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Depósito Legal: J 1406 – 2010 Número 74
1 de FEBRERO de 2011
REVISTA DIGITAL
ENFOQUES EDUCATIVOS
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REVISTA DIGITAL ENFOQUES EDUCATIVOS Nº 74 1/02/2011
SUMARIO PÁG.
TEORÍA DE LA MENTE
(Aldana Mena, Josefa María) ...........................................................................................4
LA EDUCACIÓN MUSICAL EN LA ESCUELA DE EDUCACIÓN

INFANTIL
(Carrascosa Molina, Susana) ..........................................................................................20
LA EDUCACIÓN PERMANENTE EN ADULTOS

(Colomo Magaña, Ernesto) ............................................................................................30
IMPORTANCIA Y FOMENTO DE LA LECTURA Y LA ESCRITURA EN

LA EDUCACIÓN PRIMARIA
(Gil Sedeño, María José) ................................................................................................43
EL JUEGO EN EDUCACIÓN INFANTIL

(Lara Barrera, Lidia).......................................................................................................54
TELEVISIÓN E INFANCIA, ¿AMIGOS O ENEMIGOS?

(López Martínez, Noelia) ...............................................................................................75
EL DIBUJO EN EDUCACIÓN INFANTIL

(Nieto Calavia, Sara) ......................................................................................................85
¿QUÉ HACER EN EL AULA ANTE UN ALUMNO O ALUMNA CON

SOBREDOTACIÓN INTELECTUAL?
(Portillo Suárez, Serafín) ................................................................................................95
EL TDAH: ANÁLISIS DE ESTE TRASTORNO E IMPORTANCIA DE SU

CONOCIMIENTO PARA EL DOCENTE
(Troyano Blanco, Ildefonso).........................................................................................115
LAS COMPETENCIAS BÁSICAS: APRENDER A APRENDER

(Trujillo Serrano, Guillermo Antonio) .........................................................................125
LA CIENCIA COGNITIVA Y SUS IMPLICACIONES DIDÁCTICAS EN

LA EDUCACIÓN INFANTIL
(Valdivia Ortiz, Juana) .................................................................................................135
LAS NUEVAS TECNOLOGÍAS (NTIC): ENTORNOS VIRTUALES DE

APRENDIZAJE Y APRENDIZAJE COLABORATIVO EN LAS NTIC
(Vallejo López, Fernando)............................................................................................145
enfoques@enfoqueseducativos.es www.enfoqueseducativos.es 3
TEORÍA DE LA MENTE
Aldana Mena, Josefa María
74909737-W
Diplomada en educación infantil y primaria
RESUMEN
Veremos a lo largo de éste documento, el significado del término teoría de la
mente, así como los principales precursores que han aportado claves fundamentales
sobre este tema. Realizaremos un breve estudio comparativo sobre la teoría de la mente
en niño/as con Autismo y niños/as con Síndrome de Down, para finalizar con un
análisis de los niveles de complejidad y la evaluación en la teoría de la mente.
PALABRAS CLAVES
La teoría de la mente una pieza importante para un desarrollo adecuado.
INTRODUCCIÓN
La teoría de la mente es una expresión usada en filosofía y otras ciencias

cognoscitivas para designar la capacidad (al parecer de nacimiento, congénita) de los
seres humanos de atribuir pensamientos e intenciones a otras personas (y a veces
entidades). Aquí la palabra teoría tiene principalmente la acepción de 'conjetura', o
mejor aún, posibilidad de advertir.
1. ¿QUÉ ES LA TEORÍA DE LA MENTE?
Como hemos dicho anteriormente la teoría de la mente es una expresión usada

para designar la capacidad de los seres humanos de atribuir pensamientos e intenciones
a otras personas.
Así cuando un sujeto inteligente está dotado de teoría de la mente se entiende que
tiene la capacidad de comprender y reflexionar respecto al estado mental de sí mismo y
del prójimo que puede tener un sujeto; también incluye la teoría de la mente la
capacidad de percibir y así poder llegar a reflexionar y comprender en relación a las
sensaciones propias y del prójimo (en este caso principalmente por signos corporales
que el otro da) logrando así el sujeto prever el propio y ajeno comportamiento. Tal
capacidad de percepción comprende un conjunto de sensaciones, creencias, emociones,
etc.
Uno de los principales estudiosos pioneros de la llamada teoría de la mente fue el

antropólogo y psicólogo Gregory Bateson. Éste observó primeramente un precedente de
teoría de la mente en animales no humanos, por ejemplo observó a perros jóvenes que
"jugaban" a pelear y le llamó la atención cómo, por qué indicios o señales, estos
animales detectaban si se trataba de la simulación lúdica de una lucha o de una lucha
real.
En el humano la capacidad de una teoría de la mente se adquiere normalmente

entre los 3-4 años; aunque más que una adquisición se trata de la activación de una
capacidad congénita, capacidad que se activa a partir de una estimulación eficaz
procedente del otro, es decir en los humanos la teoría de la mente deriva de la
naturaleza y del ambiente, de los factores culturales que inciden en la naturaleza
humana. Luego de la infancia el sujeto hace uso constantemente de "su" teoría de la
mente (muchas veces cargada de prejuicios impuestos por el entorno), tal uso constante
de la teoría de la mente es casi siempre efectuado sin tener plena consciencia de la
misma, esto es: "intuitivamente".
Si la teoría de la mente no logra desarrollarse pueden producirse patologías, por

ejemplo algunos hipotetizan que el autismo tiene un origen por falla de la teoría de
mente en el afectado.
2. PRECURSORES EN EL DESARROLLO DE LA TEORÍA DE LA

MENTE.
Una vez definida la Teoría de la Mente, pasamos a repasar lo que son
considerados los precursores de esta capacidad mentalista.
• Desarrollo de las emociones y de los patrones de referencia social.

Podemos decir que hacia los cinco meses el niño puede distinguir expresiones
emocionales, antes de los nueve meses manipulará objetos e interaccionará con los otros
sonriendo y balbuceando, y hacia los nueve meses podrá coordinar a las personas y a las
cosas. La referencia social se utiliza pues para compartir objetos y situaciones y está
directamente relacionada con el desarrollo de los prerrequisitos de comunicación. “La
referencia social marca su capacidad para coordinar su interacción con una nueva
persona y con los objetos; los niños pueden responder a la reacción de su madre a un
objeto en el mundo” (Astington, 1997).
• Concepto de intersubjetividad.
Introducido por Trevarthen (1982), éste diferenció dos momentos dentro del
proceso de intersubjetividad. Al primero le denominó intersubjetividad primaria, el niño
lo desarrollaría a temprana edad (2-4/5 meses) y se manifestaría por reacciones cara a
cara con las figuras de crianza. Las emociones y los afectos serían las vías primitivas
para el acceso hacia la intersubjetividad (el primer tramo en el camino hacia el
descubrimiento de la mente de los otros). Posteriormente, hacia el primer año se
desarrollaría la intersubjetividad secundaria, que podría ser definida como la motivación
deliberada a compartir los intereses y las experiencias de otras personas.
• Desarrollo de conductas comunicativas.

Los estudios sobre el desarrollo evolutivo de las pautas comunicativas han
demostrado que los niños entre el año y los dieciocho meses realizan un tipo de
comunicación que parece estar directamente relacionada con el desarrollo de la mente.
Esta actividad podría ser definida como protomentalista y son actos que se dirigen a
compartir experiencias acerca de los objetos; y no sólo a lograr los objetos a través de
los otros. A estos actos se les ha denominado protodeclarativas, se manifiestan a través
de actos de señalar con el dedo y se acompañan de expresiones emocionales y miradas
alternativamente compartidas hacia los sujetos de interacción y a los objetos en sí
mismos. Los niños de dos años no saben que mentalizan pero emiten protodeclarativos
que pueden implicar
una mentalización implícita y aún rudimentaria. Después comenzarán a producir las

primeras palabras, que han sido consideradas como holofrases y que hacen referencia a
los objetos y a sus propiedades, atribuyen posesiones, hablan de los hechos acaecidos...
están desarrollando la progresiva diferenciación entre los estados mentales propios y los
de los otros.
• Adquisición del lenguaje oral.

La utilización del lenguaje como vehículo de comunicación facilitará el desarrollo
de los aspectos pragmáticos. Al final del segundo año, los niños adquieren la capacidad
para resolver problemas que se presentan en su vida diaria, pensando primero en las
soluciones probables y actuando posteriormente en consecuencia evitando en la medida
de lo posible las estrategias de ensayo-error. Lo cual indica que son capaces de pensar
en situaciones ausentes e hipotéticas, ya sea hablando sobre sucesos que no están
presentes o resolviendo problemas, pensando previamente en las consecuencias,
encontrando objetos que fueron movidos sin que ellos vieran dicha trayectoria, etc.
Están adquiriendo habilidades de simbolización y de representación.
• Desarrollo de la simulación y de la imaginación.

Harris (1991) propone cuatro periodos evolutivos en el desarrollo del sistema de
simulación-imaginación. En un primer momento los niños hacia el primer año son
capaces de reproducir su propio sistema perceptivo y emocional, es decir, pueden intuir
las intenciones de otras personas respecto de objetos o mentes presentes. Así se
desarrollarán pautas de comunicación intencional. En un segundo momento, entre el
primer y el segundo año, se produce el paso de la reproducción a la atribución de
actitudes hacia objetivos presentes y muestran una capacidad simuladora muy ligada al
momento presente. Y en un tercer momento, la simulación se convierte en imaginación,
por lo tanto en representación, se desliga de los objetivos presentes e inmediatos. Su
desarrollo comienza desde los dos años hasta los cuatro años y medio. Aquí el niño
puede simular intenciones hacia objetivos contrarios a los que el mismo percibe.
3. TEORÍA DE LA MENTE EN NIÑOS CON TRASTORNOS DEL

DESARROLLO: COMPARACIÓN NIÑOS CON AUTISMO Y NIÑOS CON
SÍNDROME DE DOWN.
La comprensión de la mente es fundamental para la comprensión del mundo
social, ya que con ella los niños pueden entender las acciones de las demás personas y
realizar predicciones de la conducta.
Sin embargo, hay algunas personas que tienen ciertas dificultades en el manejo de
estas habilidades de inferencia mentalista, como son entre otros los niños con autismo y
los niños con Síndrome de Down.
Respecto a los niños con autismo, según diversas investigaciones, carecen de la
habilidad de atribuir estados mentales, presentando serias dificultades en las tareas de
teoría de la mente. Estos niños se caracterizan por:
a) Insensibilidad hacia los sentimientos de otras personas: no tienen en

cuenta los sentimientos de las personas que les rodean, no se paran a pensar si les van a
hacer daño con sus palabras o con sus acciones y si tienen que decirles algo que les va a
afectar directamente, se lo dicen sin más.
b) Incapacidad para leer intenciones: A veces los demás niños del entorno
de la persona con autismo le toman el pelo y le mandan realizar alguna acción que ellos
saben que está mal para reírse de él, naturalmente el niño con autismo no es capaz de
llegar a captar esto. Nuevamente le resulta difícil ponerse en el lugar del otro para de
esta forma darse cuenta de que lo que quieren los demás es reírse de la acción que va a
realizar.
c) Incapacidad para leer el nivel de interés del oyente respecto del propio
discurso: Sabemos que muchas veces estas personas hablan del mismo tema una y otra
vez o repiten las mismas preguntas, no son capaces de darse cuenta de que a la persona
de al lado la están cansando y que no le interesa lo que le están diciendo, mientras que
ellos lo viven de una forma entusiasta.
d) Incapacidad para comprender malentendidos: Como son tan meticulosos

y obsesivos con las cosas, no son capaces de entender que los demás pueden cometer
errores sin que sea deliberadamente.
e) Incapacidad de mentir y comprender el engaño: Aunque sean muy

mayores la inocencia siempre está con ellos y aunque no sea directamente,
indirectamente es bastante fácil engañarles. Cuando una persona con autismo intenta
mentir, lo hacen pero de una forma tan pueril que al instante te das cuenta.
En todos estos ejemplos es necesaria la intervención de una Teoría de la Mente, lo

que explica que las personas con autismo al carecer de la habilidad para atribuir estados
mentales fallen en este aspecto. Comparando a estos niños con los que tienen Síndrome
de Down, encontramos que estos últimos tienen una mayor competencia social (son
sensibles hacia los sentimientos de los demás, son capaces de entender las intenciones,
de comprender las mentiras e ironías,...) y resuelven con retraso pero normativamente
las tareas de Teoría de la Mente.
4. NIVELES DE COMPLEJIDAD Y EVALUACIÓN DE LA TEORÍA DE

LA MENTE.
Como podemos observar en los aspectos introductorios sobre la Teoría de la
Mente, este concepto hace alusión a un conjunto de habilidades metacognitivas
complejas, por lo que se adivina que su evaluación también ha de resultar compleja y
recoger diferentes componentes.
En aras de intentar ordenar la información sobre el tema, planteamos diferentes
niveles de complejidad en la Teoría de la Mente y en las pruebas de evaluación de ésta.
• Reconocimiento facial de emociones

El reconocimiento facial de emociones parece guardar más relación con
estructuras como la amígdala, sobre todo cuando se refiere a expresiones de emociones
básicas como el miedo o el asco.
La amígdala parece desempeñar una importante función en las emociones y la
conducta social ya que su principal cometido es ‘convertir’ las representaciones
perceptuales en cognición y conducta para dotar de valor emocional y social a dichos
estímulos. Los estudios en humanos con lesión en la amígdala han demostrado la
implicación de ésta en el reconocimiento de expresiones faciales de emociones,
especialmente del miedo, por lo que podemos afirmar que la amígdala desempeña una
función crucial en el reconocimiento y la identificación de las emociones. Además,

algunos trabajos han señalado la participación de la amígdala en el reconocimiento de la
prosodia emocional, particularmente, de las expresiones de ira y miedo. Sin embargo,
otros estudios no han podido replicar estos hallazgos. En términos generales podemos
afirmar que los estudios lesionales han encontrado dificultades en el reconocimiento
facial de emociones como consecuencia del daño cerebral amigdalino bilateral: algunos
han hallado dificultades en reconocer la expresión del miedo, mientras que en otros esta
dificultad se ha hecho extensiva a otras emociones negativas como el asco, la rabia o la
tristeza. Aunque estos datos pueden generar cierto debate, parece plausible afirmar que
la amígdala reconoce el peligro y la amenaza con el fin de procesar los estímulos y
ayudarnos a resolver la ambigüedad del ambiente para poner en marcha conductas de
retirada.
• Creencias de primer y segundo orden

Desde que Wimmer et al idearon su test de comprensión de creencias falsas, ésta
ha sido la prueba más utilizada para determinar la Teoría de la Mente. Según estos
autores, la mayoría de los niños de 6 años realizaba sin dificultad esta tarea, mientras
que a los 4 años la hacían al azar. Unos años más tarde, Perner et al simplificaron la
tarea inicial de creencias falsas y, con esta nueva versión, los niños entre 3,5 y 4 años
lograban realizarla. Baron-Cohen et al idearon una nueva tarea de comprensión de
creencias falsas (tarea de Sally y Ana). En este test, el niño ve a Sally (una muñeca) que
esconde una canica en su cesta y se va; a continuación, Ana cambia la canica a su propia
cesta. Al niño se le hacen preguntas de control de la memoria y la pregunta clave del
test, que es ‘¿Dónde buscará Sally la canica?’. Baron-Cohen et al encontraron que el
80% de su muestra de niños con autismo contestó incorrectamente: que Sally miraría en
la caja donde está realmente la canica. Por el contrario, la mayor parte de los niños
normales de 4 años, así como el 86% de un grupo de niños con síndrome de Down,
contestaron correctamente que Sally miraría en la cesta al creer, de modo equivocado,
que la canica estaría allí. Se consideró que este descubrimiento era la evidencia de un
déficit específico del autismo, el pensar sobre pensamientos del otro, esto es,
‘mentalizar’. Con esta tarea, Baron-Cohen et al lograron ‘rebajar’ sensiblemente la edad
de ejecución de forma que la mayoría de los niños de 4 años lograba resolver sin
dificultad la tarea, así como los niños con retraso mental leve y los niños con síndrome
de Down. Sin embargo, los niños con autismo fracasaban en su ejecución, incluso los
que presentaban un cociente intelectual normal. Posteriormente, numerosos estudios han

confirmado y extendido estos resultados. En un trabajo de metaanálisis llevado a cabo
por Wellman et al sobre el desarrollo de la Teoría de la Mente, que incluía 77 artículos
de investigación compuestos por 177 estudios diferentes, se ha encontrado que en esos
trabajos se utilizan 591 condiciones de creencias falsas. Consideran los autores que la
investigación de la Teoría de la Mente no se reduce a la ejecución de tareas de creencias
falsas, aunque reconocen que estas tareas ocupan un lugar central en la investigación de
la Teoría de la Mente.
Otro tipo de tareas que entrañan una mayor dificultad son las denominadas
‘creencias de segundo orden’, entre las que resulta paradigmática la historia del
heladero: ‘Es un día caluroso de verano. Juan y María están sentados en el parque
cuando ven llegar una furgoneta de helados. Como no llevan dinero encima, María
decide ir a buscar la cartera a su casa. El heladero le asegura que esperará en el parque,
pero al cabo de unos minutos Juan ve cómo el heladero arranca la furgoneta para irse.
Al preguntarle dónde va, el heladero contesta que se marcha a la zona de la iglesia
porque en el parque apenas hay gente. Cuando el heladero va conduciendo camino de la
iglesia, María le ve desde la puerta de su casa y le pregunta dónde va. Así, María
también se entera de que estará en la iglesia. Por su parte, Juan, que no sabe que María
ha hablado con el heladero, va a buscarla a su casa pero no la encuentra. El marido de
María le dice a Juan que ella se ha ido a comprar un helado. Pregunta: ¿Dónde piensa
Juan que María habrá ido a buscar al heladero?’.
En nuestra opinión, existe una estrecha relación entre la ejecución en estas
pruebas y la memoria de trabajo, no sólo por la relación temporal que existe entre la
maduración de las áreas cerebrales implicadas en la memoria operativa y la ejecución en
este tipo de tareas sino también porque en nuestros trabajos preliminares con pacientes
con daño cerebral observamos que pacientes con una grave afectación del sistema
ejecutivo central no pueden resolver estas tareas por dificultades en el registro, la
actualización, el mantenimiento o la inhibición de la información.
Algunos trabajos en esta línea vienen a corroborar que cuando las tareas de la
Teoría de la Mente incrementan la carga en la memoria operativa o en funciones
ejecutivas, los resultados decaen significativamente. Sin embargo, otros autores
plantean que el razonamiento implicado en las creencias depende de un proceso
modular específico para este tipo de tareas. En esta misma línea argumental, Rowe et al
estudiaron a 16 pacientes con lesión frontal izquierda y a 15 con lesión frontal derecha a
los que pasaron pruebas de funciones ejecutivas y creencias de primer y segundo orden
para concluir que no existe relación entre este tipo de pruebas y señalar la modularidad
de la Teoría de la Mente (aunque observan una afectación en la prueba de dígitos).
Otros autores, basándose en el estudio de un caso único, sostienen que la Teoría de la
Mente se halla afectada por daño en la amígdala izquierda sin afectación en pruebas que
miden el funcionamiento ejecutivo. Sin embargo, en población adulta con daño cerebral
es fácil encontrar que la ejecución mejora cuando se simplifican las historias o cuando
se utiliza un formato visual. En cuanto al sustrato neuroanatómico de las tareas con
componente verbal o visual, Gallagher et al han informado de que en tareas visuales o
verbales que requieren la atribución de estados emocionales se activa una red específica
de áreas corticales que muestra un incremento de activación en la región
temporoparietal bilateral y en el giro prefrontal medial (la corteza paracingulada), lo que
demuestra que la activación de esta área es independiente del tipo de tarea.
Para Scholl et al la Teoría de la Mente sería una capacidad modular que puede
adquirirse de formas diferenciadas pero, en el fondo de la cuestión, se halla la idea de un
módulo genéticamente determinado que es activado por los estímulos ambientales
(como ocurriría, por ejemplo, con el lenguaje) o bien, como una propiedad o habilidad
sin una base innata, pero que sería una capacidad ‘cognitivamente penetrable’ por el
aprendizaje o la inducción. En contraposición a la hipótesis del módulo innato para la
Teoría de la Mente que señalan estos autores, han surgido modelos que plantean una
relación entre el módulo para la Teoría de la Mente y otras habilidades cognitivas de
carácter más general que se pueden centrar en dos grandes líneas: una basada en el
razonamiento y la comprensión de los estados mentales (muy relacionado con el
concepto de memoria de trabajo) y la que defiende la relación entre la ejecución en las
creencias de primer y segundo orden y el control ejecutivo.
La idea que sostiene que la ToM para falsas creencias es un proceso específico
que ocurre en un lugar concreto de nuestro cerebro es una hipótesis que requiere una
mayor evidencia experimental. Por supuesto que si un diseño de tales tareas en
población adulta con diferentes patologías logra encontrar una disociación entre la
ejecución en pruebas de falsa creencia y en pruebas de lenguaje, memoria operativa o
funciones ejecutivas, podremos comenzar a creer en el ‘módulo específico para las
falsas creencias’ dentro de la complejidad que abarca la Teoría de la Mente.
• Comunicaciones metafóricas e historias extrañas: ironía, mentira y mentira

piadosa
Las historias extrañas de Happé se crearon inicialmente para evaluar la habilidad
de los niños autistas a la hora de atribuir intenciones a los demás. Un ejemplo de estas
historias son las de ironía, mentira y mentira piadosa. En cada una de las historias el
personaje decía algo que no debía entenderse en sentido literal y se solicita al sujeto una
explicación de por qué el personaje afirma eso.
A continuación se exponen tres ejemplos de historias extrañas:
– Ironía: un niño está mirando a un grupo de niños que se cuentan cosas y se ríen. Se
acerca y les pregunta: ‘¿Puedo jugar con vosotros?’. Uno de los niños se gira y le dice:
‘Sí, claro, cuando las vacas vuelen, jugarás’. Pregunta de comprensión: ¿es verdad lo
que dice el niño? Pregunta de justificación: ¿por qué dice eso?
– Mentira: aparecen dos niños, uno con un bote lleno de caramelos. El otro le pregunta:
‘¿Me das un caramelo?’ y el niño de los caramelos responde, escondiéndolos tras la
espalda: ‘No, es que no me queda ninguno’. Pregunta de comprensión: ¿es verdad lo
que dice el niño? Pregunta de justificación: ¿por qué dice eso?
– Mentira piadosa: hoy tía Amelia ha venido a visitar a Pedro. Pedro quiere mucho a
su tía pero hoy lleva un nuevo peinado que Pedro encuentra muy feo. Pedro cree que su
tía está horrorosa con este pelo y que le quedaba mucho mejor el que llevaba antes. Pero
cuando tía Amelia le pregunta a
Pedro: ‘¿Qué te parece mi nuevo peinado?’, Pedro dice ‘¡Oh, estás muy guapa!’.
Pregunta: ¿por qué le dice eso Pedro?
Happé plantea que este tipo de historias nos sitúa en un tercer nivel de
complejidad en la Teoría de la Mente ya que éstas se centran en la capacidad para
extraer un significado en función de un contexto social particular, lo que conllevaría la
necesidad de una ‘coherencia central o global’ que debe superar la literalidad para
generar un significado determinado en un contexto concreto. Para esta autora, este
déficit en la coherencia central sería más universal y persistente que la inhabilidad para
atribuir estados mentales (falsas creencias).
Estudios con tomografía por emisión de positrones han demostrado que este tipo
de tareas produce un incremento del flujo cerebral en el giro frontal medial izquierdo
(área 8 de Brodmann) y una activación significativa en la corteza cingulada posterior.
En una revisión más reciente llevada a cabo por Frith et al se defiende que la corteza
frontal medial sería la encargada de diferenciar las representaciones de estados mentales
de la representación de situaciones físicas, que la región temporal superior sería la

responsable de la detección y la anticipación de la conducta del otro y que los polos
temporales guardarían más relación con el acceso al conocimiento social del argumento
de la historia.
• Meteduras de pata.
En 1999, el grupo de Baron-Cohen propuso un nuevo test para la valoración de la
‘sensibilidad social’ y que permitía diferenciar la ejecución de niños normales de la
ejecución de niños afectados por el síndrome de Asperger.
En esta prueba, los sujetos deben leer 10 historias en las que el protagonista ‘mete
la pata’ en distintas situaciones sociales y 10 historias de control de tipo ‘aséptico’. Una
de las historias de faux pas es la siguiente: Julia compró a su amiga Esther un jarrón de
cristal como regalo de bodas. Esther hizo una gran boda y había tal cantidad de regalos
que le fue imposible llevar la cuenta de qué le había regalado cada invitado. Un año
después, Julia estaba cenando en casa de Esther. A Julia se le cayó una botella de vino
sin querer sobre el jarrón de cristal y éste se hizo añicos. ‘Lo siento mucho. He roto el
jarrón’ dijo Julia. ‘No te preocupes –dijo Esther–, nunca me gustó; alguien me lo regaló
por mi boda.’ ¿Ha dicho alguien algo que no debería haber dicho o algo inoportuno?
Si dice sí, preguntar: ¿quién ha dicho algo que no debería haber dicho o algo
inoportuno? ¿Por qué no lo debería haber dicho o por qué ha sido inoportuno? ¿Por qué
crees que lo dijo? ¿Se acordaba Esther de que Julia le había regalado el jarrón? ¿Cómo
crees que se sintió Julia? Preguntas control: en la historia, ¿qué le regaló Julia a Esther
por su boda? ¿Cómo se rompió el jarrón?
Como se puede observar, estas historias resultan algo más complejas y se insiste
en la capacidad del sujeto para haber comprendido la situación y en su capacidad para
‘ponerse’ en el lugar de los diferentes protagonistas de la historia. Además, las
preguntas control pretenden corregir los errores que podrían atribuirse a fallos en la
memoria de trabajo.
Otros trabajos han planteado la sensibilidad de esta prueba en pacientes con daño
cerebral frontal adquirido, en pacientes con lesiones bilaterales de la amígdala, en la
demencia frontotemporal, así como en sujetos afectados por epilepsia frontal. Sin
embargo, otros trabajos han planteado que las lesiones frontales mediales no afectan a la
ejecución en este tipo de tareas aunque reconocen que las respuestas del paciente
estudiado en este caso único demuestran ‘cierta falta de empatía con los personajes’.
Como veremos posteriormente, no es casual que este paciente presentara también una
afectación en la región ventromedial de la corteza prefrontal. En esta misma línea, un
interesante trabajo que pretende evaluar la Teoría de la Mente en sujetos con trastorno
de la personalidad antisocial con y sin psicopatía concluye que los sujetos antisociales
pueden captar y comprender las historias de faux pas pero se observa que éstas no
provocan ningún impacto emocional, es decir, los sujetos pueden definir lo que siente el
personaje pero no podrían sentir lo que siente dicho personaje (empatía) [65]. Milders et
al estudian a 17 pacientes afectados por traumatismos craneoencefálicos graves en los
que hallan afectada su habilidad para detectar meteduras de pata y no encuentran
relación entre este aspecto y los problemas conductuales. MacPherson establece la
diferenciación entre las funciones ejecutivas y la memoria de trabajo por un lado (que
relaciona con la corteza prefrontal dorsolateral), y las tareas de toma de decisiones, las
meteduras de pata y el reconocimiento emocional por otro (que relaciona con el córtex
frontal ventromedial). Concluye que en el envejecimiento normal se produce una
afectación de las primeras funciones y no así de estas últimas (aunque es discutible la
localización que hace de las funciones cerebrales).
• Expresión emocional a través de la mirada

Otro ejercicio usado en las evaluaciones de la ToM es el test de los ojos de
Baron-Cohen. Esta prueba consta de 28 fotografías para niños y 38 para adultos en las
que se observan las miradas de hombres y mujeres que expresan un sentimiento o
pensamiento. Cada fotografía tiene cuatro respuestas posibles que aparecen en la
pantalla y el sujeto debe elegir la más adecuada. Según el propio Baron-Cohen [68]
existen pocas pruebas para valorar la cognición social en adultos con inteligencia
normal pero que pueden presentar dificultades en el dominio personal y social. Se
trataría de un test más complejo y ‘avanzado’ en la medida en que valora aspectos
emocionales complejos y que surgen en la interacción social, además de que el sujeto
debe ponerse en ‘el lugar de la otra persona’. En este sentido, el autor nos está
proponiendo que esta prueba es compleja ya que:
– El sujeto debe conocer el significado de un léxico complejo que hace referencia a
emociones y sentimientos.
– Basándose en la expresión de los ojos, el sujeto debe ‘completar’ la expresión facial
acompañante a la mirada.
– Debe identificar la emoción que le genera esa expresión determinada (empatía).
Como señala el propio autor, una limitación del test es que se trata de fotografías
con expresiones de los ojos estáticas, lo que resta ‘validez ecológica’ a la prueba. Otra
limitación importante puede ser la calidad de los actores elegidos para fotografiar las
expresiones emocionales ya que no sabemos si lo hacen ‘sintiendo la emoción o
aparentando sentirla’ (no sería igual interpretar una emoción expresada por Sean Penn o
por Sylvester Stallone).
En cuanto a la relación existente entre la ejecución del test ‘la mente en los ojos’
y las estructuras cerebrales, Platek et al aplicando imagen por resonancia magnética
(RM) observan una activación de las regiones frontales bilaterales, sobre todo, en el giro
frontal medial bilateral, en el giro temporal superior izquierdo, en el polo temporal y en
el giro frontal superior medial.
Otros estudios han intentado demostrar la ejecución diferencial de ciertos perfiles
en esta prueba. Así, un estudio refiere que la ejecución en esta prueba no diferencia a un
grupo de psicópatas de la población normal y concluye que estos sujetos no tendrían
problemas en aspectos relacionados con la Teoría de la Mente como función y en la
amígdala como estructura con lo que se asume como cierto que esta prueba valora la
activación de esta estructura cerebral y que es una buena prueba para valorar la Teoría
de la Mente (ninguna de estas dos afirmaciones tiene por qué ser cierta). En otro
interesante y reciente estudio del grupo de Baron-Cohen se estudia a padres de niños
diagnosticados de síndrome de Asperger con el test de los ojos y se encuentra que los
varones controles muestran una mayor activación en el giro frontal inferior izquierdo
que las mujeres controles mientras que los padres y madres presentan una mayor
activación en esta área. En el análisis posterior concluye que un patrón de activación
mujeres más que hombres y hombres más que madres y padres (éstos por igual) puede
observarse en el giro temporal medial izquierdo y la corteza prefrontal dorsolateral
izquierda. El resultado más importante de este estudio es que las diferencias que se
observan entre hombres y mujeres controles no se observan entre padres y madres de
niños con síndrome de Asperger.
• Empatía y juicio moral

Un aspecto que ha suscitado un gran debate y polémica entre los estudiosos de la
conducta humana, y que tiene relación con la Teoría de la Mente, son los juicios éticos o
los denominados ‘dilemas morales’, como el conocido ‘dilema del prisionero’. En
nuestro protocolo de evaluación de la ToM hemos optado por el ‘dilema del tren’:
Un vagón de tren se dirige sin control hacia un grupo de cinco operarios que
realizan obras de mantenimiento en la vía. Todos ellos morirán aplastados por la
máquina si no encontramos una solución. Usted tiene la posibilidad de apretar un botón
que activará un cambio de agujas y desviará el tren hacia otra vía donde se encuentra un
trabajador realizando obras de reparación. El vagón mataría a este hombre pero los otros
cinco se salvarían. ¿Pulsaría el botón?
Ahora vamos a por otra versión del mismo dilema. Usted se halla sobre un paso
elevado que cruza sobre la vía y situado en un punto vertical entre la vía y las cinco
personas. Un señor con aspecto desaliñado y con pintas de estar bebido se encuentra a
su lado. Una manera de frenar el ‘vagón asesino’ consiste en empujar al señor para que
caiga sobre la vía y resulte atropellado,lo que provocará que el maquinista reaccione,
frene el tren y salve las cinco vidas. ¿Le daría un empujón?
Lo más probable es que los sujetos contesten que ‘sí’ al primer planteamiento y
que ‘no’ al segundo, lo que pone en un primer plano el problema de la empatía ya que la
clave parece ser la idea de aplicar nuestra acción sobre un ser inanimado como un botón
o sobre un ser animado como un ser humano. Además, cuando los sujetos responden
que ‘no empujarían al señor’ les planteamos qué harían si los cinco sujetos que se hallan
en la vía son sus seres más queridos, lo que logra, en la mayoría de los casos, modificar
la orientación de sus respuestas.
Esta distinción entre juicios personales e impersonales es relevante en el estudio
de la Teoría de la Mente dado su carácter evolutivo tanto ontogénico como filogénico.
Las observaciones en grandes simios sugieren que nuestros ancestros vivían las
relaciones sociales guiados por emociones tales como la empatía, la ira, la gratitud o los
celos. Cuando nos referimos a este razonamiento moral estamos haciendo referencia a
aspectos que implican abstracción e introspección. Aspectos como la empatía pueden
contener componentes en los que una situación determinada activa un estado visceral de
verme ‘yo en esa situación, como sujeto activo’ (por posible activación de memorias
episódicas que guarden relación con la situación planteada) y ese cambio visceral
produce una activación emocional.
Recientes estudios han utilizado la neuroimagen funcional para el estudio de los
juicios morales. En una prueba con RM, y basándose en este tipo de dilemas morales, se
observó que en la ‘condición moral personal’ se produce una mayor activación en el
giro frontal medial y en el giro angular bilateral. De hecho, algunos estudios han
relacionado estas áreas cerebrales con la emoción. Sin embargo, las áreas relacionadas
con la memoria de trabajo se hallan menos activas en la condición moral personal

(frontal derecho dorsolateral y parietal bilateral). En otro estudio también con RM y en
el que se presentaban al sujeto historias simples o con contenido neutro o contenido
moral se destaca el incremento de la actividad en el polo frontal y temporal, en el giro
frontal medial, en el cerebelo derecho, en el surco temporal superior, en el córtex
orbitofrontal izquierdo y en el globo pálido. En otra variante de estos estudios, en los
que se enfrenta a los sujetos con tareas que implican juicios morales o emociones
básicas como el asco, se observó una gran activación en el córtex orbitofrontal medial
para los juicios morales y una activación lateral orbital izquierda y de la amígdala
izquierda para la condición ‘emocional básica’. Estos trabajos sugieren una activación
del córtex orbitofrontal en el procesamiento de información que implica juicios sociales
y carga emocional. Un tercer estudio de este mismo grupo encontró un patrón similar de
respuestas ante la visión de escenas con carga moral (abandono de niños o agresiones
físicas). La corteza frontal medial y las regiones del cingulado posterior también se
activaban en otro estudio con RM donde se valoraban la empatía y la compasión. Otro
reciente trabajo ha relacionado la corteza frontal (más la izquierda que la derecha) con
el razonamiento social. Völlm et al establecen una diferenciación entre pruebas de la
Teoría de la Mente y pruebas de empatía y llegan a la conclusión de que la Teoría de la
Mente y la empatía se relacionan con una compleja red neural. Las áreas de activación
común incluyen el córtex prefrontal medial, la encrucijada temporoparietal y el polo
temporal. Las pruebas de la Teoría de la Mente incrementan la activación en el córtex
orbital lateral, el giro frontal medio y el giro temporal superior. Sin embargo, las tareas
de empatía activarían el paracingulado anterior, el cingulado posterior y la amígdala
(regiones implicadas en el procesamiento emocional).
Múltiples regiones se han asociado al ‘cerebro moral’.
Un resultado paradójico es el encontrado por el propio grupo de Greene cuando
compara los dilemas ‘fáciles’ como el del tren con otros como el que plantea una
situación bélica en la que los enemigos amenazan con matar a tu hijo si no delatas
dónde se esconden los habitantes del pueblo, o dilemas más sencillos como si
permitirías que una joven matase a su hijo no deseado que acaba de nacer. En ambos
casos existe un conflicto que activa el córtex cingulado anterior como en el paradigma
Stroop y produce una activación del córtex frontal dorsolateral (DLPFC) en el caso del
‘niño en la guerra’, además de un aumento de la latencia de respuesta. Aunque no
resulta fácil explicar esta activación del DLPFC en un dilema moral ‘duro’, es posible
que para este tipo de dilemas exijamos más recursos cognitivos para solucionar el
problema e intentemos plantearnos qué ‘nos piden las emociones’ y qué es ‘lo
socialmente correcto’, algo que no ocurre en el caso del ‘infanticidio’, en el que damos
por hecho que eso no se debe hacer. Realmente, estas diferentes variantes en los dilemas
morales nos plantean el hecho de que nos encontramos ante un tema sumamente
complejo y muy dependiente de variables individuales en las que se valoran aspectos
tan relevantes como el beneficio logrado, el daño infringido o la familiaridad de los
implicados. En la tabla referimos algunos estudios que tratan sobre el ‘cerebro moral’ y
su sustrato neural. De lo que no hay duda es de la existencia de un solapamiento entre
las regiones implicadas en la Teoría de la Mente y en los juicios morales, lo que nos
hace pensar en que éstos son una parte de la Teoría de la Mente.
9. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS.
• Htt:/www.inteco.cl/artículos/018/texto-esp.htm.
• Valdez, D (2001) Autismo: enfoques actuales para padres y profesionales de la

salud y la educación. Buenos Aires: Fundec.
• Bruner, J (1998) Realidad mental y mundos posibles. Barcelona: Gedisa.
• Gardner, M. (1987) La nueva ciencia de la mente. Historia de la recolución

científica. Buenos Aires: Piados.
• Valdez, D. (2004) Construir comprensiones compartidas en contextos

escolares: el desafío de la diversidad. Buenos Aires: Manantial.
LA EDUCACIÓN MUSICAL EN LA ESCUELA DE EDUCACIÓN INFANTIL
Carrascosa Molina, Susana

26.244.697-H
Diplomada en Educación Infantil
1. INTRODUCCIÓN.
Ibáñez Sandín, Carmen (2003) considera que el término educación musical

comprende todo lo que rodea los procesos de enseñanza y aprendizaje con respecto al
ámbito de la música.
Los niños y niñas están en contacto permanente con el sonido. Aprender a

percibirlo, a valorarlo y a disfrutar de él, son algunos de los objetivos de la educación
musical.
Bassedas, E.; Huguet, Sole, I. Coord. (2003) consideran que en Educación

Infantil, no se trata de aprender música desde un punto de vista teórico, sino de
desarrollar progresivamente una capacidad para servirse de ella como medio de
expresión y representación al servicio de los objetivos educativos.
La música en la edad infantil tiene como principal finalidad el desarrollo de los

sentidos y el acercamiento a los niños y niñas a las diferentes manifestaciones
musicales. Por ello el maestro o maestra debe trabajar para desarrollar en el niño las
capacidades auditivas, visuales, motrices y sensoriales-táctiles.
Escudero, Mª. P. (1996) considera importante potenciar situaciones de juego en

los que los niños y niñas sientan la necesidad de expresarse a través de la voz, el
movimiento y todo tipo de objetos sonoros e instrumentos.
La Orden 5/08/2008 propone una metodología lúdica para utilizar recursos

expresivos sonoros facilitando contextos que impliquen la representación y la
interpretación sonora, ofreciendo a los niños el contacto y la participación en
producciones sonoras y musicales tradicionales, canciones, juegos rítmicos y danzas
infantiles propias de la comunidad autónoma.
La LOE 2/2006 establece que en la etapa de Educación Infantil debemos

desarrollar actividades globalizadas en las que trabajemos distintas áreas de contenidos,
algunos de estos aspectos son los que desarrollo a continuación.
2. DESARROLLO DEL TEMA.
2.1. TALLERES RELACIONADOS CON LA EDUCACIÓN MUSICAL
Los talleres son la forma de concebir y organizar el trabajo infantil. En los

talleres se realizan una serie de actividades que necesitan un espacio específico para
desarrollarlas.
Gallego Ortega, J.L. y Fernández de Haro, E. (2003) considera que en los

talleres se realizan actividades, sistematizas y dirigidas para que el niño adquiera
diversos recursos y conozca diferentes técnicas musicales.
Palacios, J., Marchesi, A., y Coll, C. (1999) consideran que el trabajo en infantil
por talleres tiene una serie de beneficios para los niños y niñas:
- Favorece la creatividad e imaginación y estimula la atención.

- Despierta la necesidad de orden.
- Facilita el conocimiento de diferentes técnicas.
- Estimulan las relaciones de los niños y la escuela con las familias, ya que
pueden colaborar en las actividades por talleres.
En la Educación infantil podemos desarrollar una cantidad de talleres

relacionados con la expresión musical. Algún ejemplo de taller musical es el “Taller de
construcción de instrumentos”.
En el taller de construcción de instrumentos podemos utilizar distintos

materiales de desecho realizando construcciones de instrumentos musicales.
Algunos ejemplos de instrumentos que podemos utilizar son los que expongo a
continuación.
- Palo de lluvia.
Este palo de lluvia, lo he realizado con un cartón de rollo

de papel de cocina, su interior lo he rellenado con
legumbres, lo he pintado con temperas y lo he decorado
con punta de ceras de numerosos colores. En los
extremos he puesto papel celofán y con unos trocitos de
lana los he amarrado en el palo.
Los niños podrán experimentar con este palo el sonido

que semeja a un día de lluvia con agitar el instrumento.
- Tamborcillo.
Este tamborcillo lo he realizado con una cajetilla de

quesitos a la que le he puesto un palo de madera y he
atravesado las dos caras con un trozo de lana. A cada
uno de los extremos de la lana le he amarrado dos
bolitas.
Cuando los niños giran el tambor, las bolitas golpean la

cara de tamborcillo haciendo sonar el instrumento.
2.2. EL RINCÓN DE LA EXPRESIÓN MUSICAL
Los rincones son unos espacios delimitados de la clase donde los niños y niñas,
individualmente o en pequeños grupos, realizan simultáneamente diversas actividades
de aprendizaje.
La duración de las propuestas de los rincones en cada zona es variable,

dependiendo del interés que muestren los niños y niñas, la posibilidad de introducir
aspectos que se estén trabajando en los centros de interés, talleres y pequeños proyectos.
La distribución espacial por rincones tienen una serie de implicaciones

educativas positivas para los niños ya que genera ambientes cálidos, potencia la
autonomía y la creatividad, facilita las interacciones personales y la comunicación,
facilita aprendizajes significativos mediante el juego y atiende a los intereses de los
niños y niñas.
Delalande, F. (1995) consideran que en el aula de educación infantil podemos

crear el rincón de la música en el que podamos realizar múltiples actividades musicales
que nos ayuden a identificar sonidos, discriminar sus cualidades, escuchar canciones,
utilizaremos instrumentos musicales,…
2.3. ACTIVIDADES PARA DESARROLLAR LOS CONCEPTOS MUSICALES

EN LOS NIÑOS Y NIÑAS DE 3 A 6 AÑOS
Bernal, J. y Calvo, M.L. (2000) considera que el maestro y maestra de

Educación Infantil debe incorporar actividades de Educación musical a su
programación. Algunas de estas actividades son las que a continuación expongo.
- CANCIONES
Giménez, T. (1984) considera que en Infantil tenemos que escoger canciones

sencillas apropiadas a la edad de los niños y pueden ser populares, canciones de
corro,…
Un ejemplo de canción es: “Las manos”
Saco mis manitas y las pongo a bailar,

las abro, las cierro y las vuelvo a guardar.
Saco mis manitas y las pongo a danzar,

Saco mis manitas y las pongo a palmear,

- CUENTOS MUSICALES
El maestro con la ayuda de los niños puede interpretar cuentos populares

cantados, en los que los niños desarrollen la expresión y representación de las acciones
que el maestro vaya incorporando. También pueden emplearse instrumentos al cuento
para que los niños experimenten con ellos.
- MUSICOGRAMAS
Un musicograma es una partitura creada con dibujos e imágenes para que sea
más fácil su lectura. Girandez, A. (1997) considera que los musicogramas nos ayudan a
los niños a entender mejor la música mientras la escuchan.
Un ejemplo de musicograma es el siguiente:
A través de este musicograma los niños van a experimentar con los sonidos de
su cuerpo y con la intensidad de los mismos.
En el mural vemos distintas figuras geométricas de distinto tamaño. La

interpretación de los círculos es una palmada, el cuadrado representa un silbido y el
triángulo es una pisada. Dependiendo del tamaño de la figura, lo niños representarán el
sonido a distinta intensidad, a mayor tamaño más fuerte.
- ACTIVIDADES DE RITMOS
Dar palmadas siguiendo el pulso, cantar y desplazarse siguiendo el ritmo de una

canción, dar pisadas sin desplazarse, percutir sobre las piernas,…
- DANZAS
Bailar al compás de la música solo o con los compañeros, realizar sencillas

coreografías, realizar bailes libres,…
2.4. RECURSOS DIDÁCTICOS QUE PODEMOS EMPLEAR EN LA ESCUELA

INFANTIL
Podemos considerar recursos didácticos musicales, aquellos materiales

didácticos que favorecen y facilitan el desarrollo de las actividades musicales
propuestas en el apartado anterior.
La Orden 5/08/2008 establece que en el aula de Educación Infantil debemos

utilizar materiales variados, polivalentes, estimulantes y que propicie el cuidado
medioambiental utilizando materiales de desecho.
Muchos de estos materiales pueden ser apropiados para trabajar la música en el

aula. Zabalza, M.A. (2000) considera que estos materiales deben ser de buena calidad,
adaptados a la edad de los niños y niñas, resistentes y fáciles de manejar para los más
pequeños.
Algunos de los materiales que podemos emplear para desarrollar las capacidades
musicales y por tanto, auditivas, de los niños y niñas, son los que a continuación
expongo.
- Muñecos sonoros.
- Sonajeros.
- Cajas de sonido.
- Casetes.
- Instrumentos musicales.
- Materiales de desecho para elaborar instrumentos a través de los talleres.
- Canciones.
- Botes rellenos de objetos.
- Tableros musicales.
3. IMPLICACIONES EDUCATIVAS O APLICACIONES DIDÁCTICAS.
La Orden 5/8/2008 incorpora objetivos de área de lenguajes: comunicación y

representación, teniendo en cuenta el lenguaje musical. Algunos de estos objetivos son
en síntesis:
- Comprender y expresar sentimientos a través del lenguaje musical.
- Realizar actividades musicales.
- Conocer rasgos musicales de nuestra comunidad autónoma.
Estos objetivos deben desarrollarse en contenidos que establecen la Orden

5/08/2008 y el Decreto 428/2008. Algunos de los contenidos que deben desarrollarse
respecto al lenguaje musical son:
- Exploración de las cualidades sonoras de nuestro propio cuerpo.

- Reconocimiento de los sonidos de nuestro entorno.
- Audición de canciones.
- Utilización de instrumentos musicales.
- Conocimiento del flamenco.
- Construcción de instrumentos.
- Interpretación de canciones.
El maestro o maestra debe utilizar una metodología de trabajo contribuirá a

facilitar y a afianzar:
- Las capacidades generales establecidas en la LOE (2/2006).
- Desarrollar los contenidos de las áreas expuestas en la Orden 5/8/2008.
- Desarrollar los contenidos transversales del currículo expuestos en el artículo 5

del Decreto 428/2008.
4. CONCLUSIONES
La Orden 5/08/2008 establece que la expresión musical es un lenguaje que

trabajándose de forma globalizada junto a los lenguajes corporal, verbal, plástico y
audiovisual y las tecnologías de la información y comunicación, contribuye a la
educación integral del niño.
Giménez, T. (1989) considera que a través del entorno sonoro, los instrumentos
musicales, la música y canciones de tradición popular, de los ritmos, las danzas,
canciones, musicogramas,… los maestros deben desarrollar actividades.
Alsina, P. (1997) considera que las actividades de educación musical deben

trabajarse a partir de diversos materiales como canciones, instrumentos,… que permitan
al niño desarrollar las capacidades de forma lúdica a través del juego en rincones y
talleres musicales.
La LEA 17/2007 establece que es importante también, trabajar en el niño la

música popular andaluza.
5. BIBLIOGRAFÍA.
Alsina, P. (1997). El área de Educación Musical. Barcelona: Graó.
Bassedas, E.; Huguet, Sole, I. Coord. (2003). Aprender y Enseñar en Educación

Infantil. Barcelona: Graó.
Bernal, J. y Calvo, M.L. (2000). Didáctica de la música. La expresión musical en la

Educación Infantil. Málaga: Aljibe.
Delalande, F. (1995). La Música es un juego de los niños. Buenos Aires: Ricordi.
Escudero, Mª. P. (1996). Lenguaje musical y didáctica de la expresión musical. Madrid:

San Pablo.
Gallego Ortega, J.L. y Fernández de Haro, E. (2003). Enciclopedia de Educación

Infantil. Vol. I y II. Málaga: Aljibe.
Giménez, T. (1984). La música en la escuela. Barcelona: Paidós.
Giménez, T. (1989). Canciones de Animación. Barcelona: Laertes.
Girandez, A. (1997). Percepción auditiva y educación musical. Barcelona: graó.
Ibáñez Sandín, Carmen (2003). El proyecto de Educación Infantil y su práctica en el

aula. Madrid: La Muralla.
Palacios, J., Marchesi, A., y Coll, C. (1999). Desarrollo Psicológico y Educación, I.

Madrid: Alianza Editorial.
Zabalza, M.A. (2000). Didáctica de la Educación Infantil. Madrid: Narcea.
6. REFERENCIAS LEGISLATIVAS.
LEY ORGÁNICA 2/2006, de 3 de Mayo, de Educación (LOE).
LEY 17/2007, de 10 de Diciembre, de Educación de Andalucía (LEA).
DECRETO 428/2008, de 29 de Julio, por el que se establece la ordenación y las

enseñanzas correspondientes a la Educación Infantil en Andalucía.
ORDEN de 5 de Agosto de 2008, por la que se desarrolla el currículo correspondiente a

la Educación Infantil en Andalucía.
LA EDUCACIÓN PERMANENTE EN ADULTOS
Colomo Magaña, Ernesto

74.859.919-W
Licenciado en pedagogía
Maestro en educación física
Resumen.
Este artículo recoge una visión sobre la educación permanente en adultos,

centrándose en aspectos claves de la misma como pueden ser su conceptualización, la
esencia de la misma junto a sus funciones y finalidades, así como el tratamiento del
educando adulto y el papel que juega él mismo en esta formación.
Palabras clave.
Educación permanente, formación continua, edad adulta.
1. Introducción
Antes de desgranar la teorización de esta realidad, me gustaría introducirla muy

brevemente basándome en una visión sencilla que explique el porqué de su existencia.
El hombre es un ser en continuo proceso de evolución, cambio y enseñanza, por

lo que siempre está en situación de constante aprendizaje, pues hasta el último momento
tienen la capacidad de asimilar cosas nuevas.
Por ello, la educación de adultos (EA) no se puede concebir como algo añadido
al sistema educativo, sino como una realidad del hombre, que siempre está en proceso
de formación.
2. Conceptualización
Existen muchas definiciones del concepto educación permanente de adultos,

adquiriendo especial relevancia sobre todo las que pertenecen a organismos
internacionales como la UNESCO o la OCDE.
Según la Unesco (1976), la educación permanente de adultos se define como un

proyecto global encaminado tanto a reestructurar el sistema educativo existente, como a
desarrollar todas las posibilidades de formación fuera del sistema educativo; en ese
proyecto, el hombre es el agente de su propia educación, por medio de la interacción
permanente de sus acciones y su reflexión; la educación permanente, lejos de limitarse a
un periodo de escolaridad, debe abarcar todas las dimensiones de la vida, todas las
ramas del saber y todos los conocimientos prácticos que puedan adquirirse por todos los
medios y contribuir a todas las formas de desarrollo de la personalidad; los procesos
educativos que siguen a lo largo de la vida de los niños, los jóvenes y los adultos,
cualquiera que sea su forma, deben considerarse como un todo.
Por su parte la OCDE (1997: 308-310) nos habla de que la noción de educación
permanente contiene elementos prometedores a la vez que críticos (…) que deba ser una
actividad clave a lo largo de la vida de todas las personas, ya sea tanto en marcos
educativos estructurados como en múltiples formas no oficiales y autodirigidas, es una
idea muy optimista, cuando no visionaria (…) define un principio fundamental que trata
del bienestar individual y la prosperidad económica y social.
Analizándolas podemos ver que por un lado podríamos hablar de una

concepción humanística de la educación como utopía permanente, según la UNESCO, o
de una visión de esperanza hacia el futuro con el trabajo en este sector educativo,
analizando las ideas de la OCDE.
Tras estas dos definiciones de organismos internacionales, expongo la formulada

por Cabello Martínez, Mª Josefa (2002: 85-86), la cual define la educación permanente
de adultos como un proceso continuo, que prosigue durante toda la vida, con el
propósito de que toda persona pueda mantenerse actualizada respecto a las
transformaciones poblacionales, económicas, políticas, tecnológicas, científicas,
artísticas, socio-culturales y ambientales de nuestro mundo; logrando el máximo

desarrollo individual y social que le sea posible, y englobando todo tipo de experiencias
y actividades que sean o puedan ser portadoras de educación.
Como podemos ver la conceptualización de esta disciplina es amplía y diversa,

tocando respectivamente puntos semejantes en cada una de las definiciones pero
dándole mayor relevancia, según el caso, a unos aspectos u a otros.
3. Entresijos de la educación permanente.
3.1. Enfoque global.
No podemos pensar en la escuela como algo no conectado o sin referencia

explícita al futuro. A la vez es también ilusorio concebir el sistema escolar sin tomar en
cuenta todos los restantes ámbitos del campo educativo global.
La educación permanente (que es el campo en el que trabajamos) no se reduce a

lo postescolar o universitario sino que engloba la formación inicial de jóvenes y la
formación continua de adultos.
Por otro lado, la educación permanente no se limita al terreno de la formación

escolar o profesional, sino que engloba el conjunto de lo para-escolar y todo lo que se
ha dado en llamar socio-educativo o socio-cultural.
Avanzini (1979: 295) respalda estas concepciones al afirmar que la educación

permanente se concibe como educación totalizadora.
3.2. La educación permanente, una necesidad.
La educación permanente es una realidad la cual no podremos evitar de ninguna

manera, pues estamos abocados a ella.
Bajo la presión de fenómenos sociales, económicos, globales y políticos,

relacionados todos ellos con el avance rápido de la historia, el crecimiento económico y
las dinámicas sociales actuales, la necesidad de la educación permanente se posiciona
como una obligación más que como un lujo.
Entre las razones principales de esta educación permanente como necesidad,

podemos hablar del incremento de conocimientos y del crecimiento económico.
Incremento de los conocimientos
El gran crecimiento cuantitativo de los conocimientos técnicos y científicos

disponibles hace que no sea posible el poseerlos todos. Además, la evolución acelerada
de los conocimientos provoca lo que se denomina obsolencia.
Crecimiento económico
Este gran crecimiento de la economía acentúa la demanda de educación en dos

sentidos. Por un lado es necesario poner al día los conocimientos de trabajadores
cualificados y de formación de trabajadores de elevada cualificación.
Por otro, debido a que es difícil que una persona se mantenga en el mismo
puesto y haciendo exactamente lo mismo durante toda su vida laboral por lo que tiene
que estar preparado para otras labores o quehaceres.
Como conclusión a estas ideas, se puede decir que la educación permanente

tiene sus mayores posibilidades a través de la formación profesional continua.
4. Finalidades y funciones de la educación permanente de adultos.
Los fines de la educación permanente de adultos girarán en torno a la educación

permanente y su propósito será alcanzar una educación integral para poder promover el
desarrollo tanto social como personal de todos los implicados en el proceso.
La formación que deben dar, debe ser coherente y actualizada en los valores,
conocimientos y habilidades, en un avance progresivo de las intenciones de enseñanza
hacia las de aprendizaje, con aquellas modalidades del mismo que mejor configuran la
autonomía de las personas y de las comunidades.
Los fines son públicos, colectivos o individuales. Es necesaria una capacitación

profesional y de resocialización debido a la aceleración del desarrollo económico y las
necesidades surgidas de cohesión social, siendo este uno de sus principales fines.
En cuanto a las principales funciones se pueden destacar las que expongo a

continuación:
• Brindar una segunda oportunidad a las personas adultas para cualificarse sino
pudieron hacerlo en su juventud
• Dar alternativas de formación para las mentes inquietas sin necesidad de un

diploma acreditativo
• Favorece el conocerse más a uno mismo desarrollando con ello nuestra

personalidad
• Actualizarse o conseguir una competencia profesional esencial
• Dar pautas para la resolución de problemas, tanto sociales como comunitarios,

en la edad adulta
• Favorecer y promover la acción comunitaria.
5. El educando adulto.
5.1. La edad adulta.
Desde antaño se ha pensado que una vez cumplida la mayoría de edad la

formación pasaba a un segundo plano y dejaba de ser tan relevante, pues el nivel
alcanzado se consideraba definitivo y lo que no se había aprendido ya era cosa poco
más que imposible.
Gracias a la educación permanente podemos entender al adulto como educando.

En esta nueva perspectiva la persona a través de la interacción con su entorno tanto
físico como social construye su propia formación y se dota de las herramientas
culturales que precisa. La educación en el punto de inflexión sobre esta readaptación
permanente en virtud de la realidad cambiante.
De todas maneras queda claro que es una etapa de gran complejidad ya que
mezcla el descenso en algunas capacidades con el desarrollo de otras, las posibilidades
personales que tenga cada uno en función del cuadro y ámbito social en el que se
mueva.
El principal rasgo diferenciador de la edad adulta es que el proceso de

maduración general ya ha sido completado y por lo tanto no se encuentra al mismo nivel
que cualquier otra persona adulta.
El acto educativo no va destinado a desarrollar a la persona a nivel general, sino

que se centra en algunas especificidades en concreto.
Marzo y Figueras (1990: 31) defienden que la edad adulta no puede ser
caracterizada solamente por aquello que falta o por lo que se ha dejado de tener sino por
aquello que se ha conseguido aunque en ocasiones pueda ser incluso una distorsión para
el nuevo aprendizaje.
Hay que precisar que para que esta educación adquiera el papel que se espera de
ella, es necesario que la persona adulta sea la protagonista de su propio aprendizaje, de
su propio proceso de desarrollo siendo consciente de sus limitaciones y posibilidades.
Lo que queda claro es que tras muchos estudios realizados, se puede afirmar que
las personas son un ser en permanente evolución y que cambia desde que nace hasta que
fallece.
Flecha (1990: 97) lo demuestra mediante tópicos reafirmados en investigaciones,
como son que la inteligencia puede seguir creciendo hasta las puertas de la vejez o que a
lo largo de la vida va decreciendo un tipo de inteligencia y creciendo otra.
5.2. Evolución fisiológica de los adultos.
En este contexto hay que resaltar que el tema más tratado es el aspecto del
declive en cuanto a la evolución física del adulto.
Este concepto es usado para marcar barreras o trabas y así poder justificar
procesos de estancamiento en lugar de ser el punto sobre el que trabajar para favorecer
el desarrollo de esa persona dentro de sus posibilidades.
Es cierto que las personas con una determinada edad no pueden realizar las
mismas actividades que un joven, pero si pueden hacer otras que mejoren su condición
física o la calidad de su vida acordes a sus condiciones y su edad.
La educación permanente de adultos necesita tener conocimientos sobre estas

realidades (evolución fisiológica de los adultos) para poder trabajar en aspectos
concretos y ligados a la actividad funcional del adulto desde una perspectiva en la que
se abarque su entorno físico y social.
Otros aspectos con respecto a la evolución fisiológica que hay que tener en
cuenta son:
• Velocidad y tiempo de reacción
Conforme la persona cumple años, el ritmo de sus actividades baja

paulatinamente. Pese a ello, el que tarde más en reaccionar y realizar las actividades no
tiene porque significar la no realización de las mismas.
• Cambios de la visión
Esta aumenta hasta los 18 años para disminuir después gradualmente hasta los
40. Entre los 40 y los 55 disminuye bruscamente para después volver hacerlo de manera
gradual hasta el fin de la vida de la persona en cuestión.
• Cambios en la audición
Es ascendente hasta los 15 años y después desciende de manera gradual. Las

mujeres suelen perder audición para los tonos más graves y los hombres para los más
agudos.
• Rendimiento en el trabajo
La velocidad de los trabajadores de mayor edad es menor con respecto a la de

los más jóvenes. Después hay otros aspectos como el juicio, la regularidad y demás en
el que las personas mayores siguen aventajando a los jóvenes.
• Rendimiento deportivo
Varía en función del deporte pero se puede ver por regla general un descenso de
las capacidades después de los 35 años.
Tras analizar estos aspectos, se puede decir que desde el punto de vista
fisiológico es necesario tener en cuenta los aspectos que resultan Marzo y Figueras
(1990: 34-35) en su obra:
• Observar las posibilidades reales de cada persona y buscar los recursos

complementarios para tener la mejor realización posible.
• Actuar en consecuencia con la previsible evolución física.
• Prever que capacidades hay que trabajar en función de las posibilidades que
tenga la persona.
• Considerar la relación entre el sujeto y su entorno, tomando como punto de

referencia la actividad a realizar por el sujeto y su posibilidad de desempeño.
5.3. Características cognitivas.
Hasta una época muy reciente no se han tomado en consideración las

características cognitivas del adulto como sujeto de aprendizaje pues se presuponía que
estas habían llegado a su máximo grado de esplendor y maduración en la adolescencia y
todo lo que vendría después no era más que una inevitable decadencia.
No se esperaba un progreso, a lo sumo la aplicación correcta de las capacidades

ya desarrolladas en épocas anteriores.
Haciendo un análisis muy superficial, se pueden tomar como ítems que

caractericen la realidad intelectual de las personas adultas los establecidos por Marzo y
Figueras (1990: 39) que se muestran a continuación:
• Utilizan un pensamiento pragmático con bajas dosis de razonamiento lógico

deductivo.
• Tiene dificultades para elaborar una síntesis.
• Manifiesta falta de precisión en la noción y el sentido simbólico del tiempo.
• Toma la anécdota como doctrina.
• Si bien no domina el lenguaje escrito tampoco utiliza correctamente el lenguaje

oral.
• Tiene poca agilidad mental.
• Presenta déficits o desventajas psicomotrices.
Pese a esto, cada sujeto tiene su propia realidad, pero me parecía correcto hacer
un recorrido por las características más comunes entre el grupo de edad con el que
deberíamos de trabajar.
5.4. La personalidad y aspectos psicosociales de la persona adulta.
En este apartado sólo he querido recoger una pequeña clasificación de la etapa

adulta, realizada según los criterios que guiaron el estudio de Erikson, en la cual se ve la
división de la misma en tres fases caracterizada cada una por unas realidades distintas
en función del marco temporal que las engloba.
En primer lugar estaría la adultez temprana, llamada también la del joven adulto.
Esta se sitúa entre los 18-20 años y llega hasta los 25-30 normalmente. Esta etapa se
caracteriza por la construcción de la identidad en el contexto social.
En segundo lugar se situaría la adultez media, que va desde los 25-30 años
(cuando acaba la adultez temprana) hasta los 40-45 años de edad. Se caracteriza por ser
una etapa de gran productividad, siendo este el periodo en el que se tiende a construir la
plena autorrealización.
Por último y en tercer lugar, tendríamos la adultez tardía, que abarcaría desde los
40 (fin de la adultez media) hasta los 60 o 65 años. Esta etapa es el culmen de las
anteriores y en ella ya se puede denotar un declive fisiológico que precede a la vejez.
6. Conclusión.
Hay que tener en cuenta que la educación ha sido invención del propio hombre y
que no ha existido cultura en que no se haya puesto en práctica esta herramienta.
Por ello, todo lo que rodea y cuanto acontece a este fenómeno (mejoras,
virtudes, defectos, tópicos) son resultados del buen/mal hacer del propio ser humano y
es él mismo, en este caso los profesionales de la educación, los encargados de
reestructurar todas aquellas partes con las que no estén conformes y darles un mejor uso
para conseguir mejores resultados en el ámbito de la educación.
Por otro lado la educación tiene que ser entendida como un proceso, un camino
por recorrer con diversas y diferentes etapas, a través de las cuales podremos alcanzar
los logros y metas que nos propongamos o se nos establezcan.
Hay que entenderla como un proceso crecimiento y cambio en la propia persona

que lo realiza, como un proceso de perfeccionamiento de las capacidades propias del ser
humano y como un proceso constructivo e integrador del educando.
Por último, no podemos obviar el componente social de la educación, pues

partimos de unos hombres extraídos de la naturaleza semejantes en nuestra composición
unos a otros, pero que nos diferenciamos por el contexto social en que nos educamos y
nos hace sentirnos diferentes y serlos en base a otras culturas y otros pueblos.
En cuanto a la educación permanente, quedan claras varias cosas. Por un lado

concebir a la misma como un proceso continuo que engloba tanto la formación inicial
del joven como la formación adulta, siendo la suma de las dos su composición.
En esta hay que tener en cuenta que el adulto no es un joven, que varía en cuanto
a intereses, capacidades cognitivas, fisiológicas y en aspectos de la personalidad, pero
que eso no impide su formación ni su aprendizaje.
Sólo hay que tener en cuenta estas circunstancias y ofrecerle una educación
adaptada a esta realidad, estando el error en querer educar por igual a los niños que a los
adultos.
La creación de esta enseñanza permanecerá muy vinculada a la formación

permanente y superior de adultos, debido sobre todo al momento histórico que estamos
viviendo.
Por las circunstancias actuales, la educación permanente de adultos se ha

convertido en una herramienta indispensable para poder sobrellevar el crecimiento de
conocimientos y el económico que vive nuestra sociedad actual.
Sin ella, las personas quedarían atrás del mundo en el que viven con todo el
proceso de marginación que esto conllevaría.
Por ello las principales funciones son las de adaptar al hombre adulto a la
sociedad que va creciendo tras de sí, a la que conforman esos nuevos jóvenes que viven
en una constante revolución tecnológica y del saber.
Es la manera de no quedarse atrás y se nace indispensable para el progreso de la

sociedad en particular y de la humanidad en general.
Por todo ello, puedo concluir que es importante conocer todo lo que enmarca a la
educación permanente de adultos pues es indispensable de cara al futuro y es un campo
profesional que va a adquirir gran relevancia el día de mañana.
7. Bibliografía.
Avanzini, Guy (1979). La pedagogía del siglo XX. Madrid: Narcea.
Cabello Martínez, Mª Josefa (2002). Educación permanente y educación social:

controversia y compromisos. Málaga: Aljibe.
Flecha, Ramón (1990). Educación de las personas adultas: propuestas para los
años noventa. Barcelona: El Roure.
Marzo, Ángel y Figueras, Josep Mª (1990). Educación de adultos: situación

actual y perspectivas. Barcelona: Horsori.
O.C.D.E. (1997). La implantación de la Educación Permanente para todos:

visión General y directrices de política educativa. Revista de educación, 312, 308-310.
UNESCO (1976). 19º Reunión de la Conferencia General de la UNESCO.

Nairobi.
IMPORTANCIA Y FOMENTO DE LA LECTURA Y LA ESCRITURA EN LA

EDUCACIÓN PRIMARIA
Gil Sedeño, María José
D.N.I 74.895.915-A
Maestra de Educación Primaria
RESUMEN
En este trabajo vamos a justificar legalmente la importancia de la lectura y la

escritura en la Educación Primaria. Posteriormente, haremos referencia a autores
esenciales en el estudio de cuentos infantiles y en la puesta en práctica de técnicas de
animación lectoescritora en estas edades. Finalmente, aportaremos unas conclusiones
acordes al tema que vamos a desarrollar.
PALABRAS CLAVES
Lectura, escritura, puntos recurrentes, técnicas de animación lectoescritora,

Educación Primaria.
1- INTRODUCCIÓN
2- JUSTIFICACIÓN LEGAL
3- ESTUDIO DE CUENTOS INFANTILES: VLADIMIR PROPP (1985)
4- TÉCNICAS DE ANIMACIÓN A LA LECTURA Y ESCRITURA (GIANNI
RODARI, 1998)
5- CONCLUSIONES
6- BIBLIOGRAFÍA
7- REFERENCIAS LEGISLATIVAS
1- INTRODUCCIÓN
Sabemos que la etapa de Educación Primaria es una fase esencial en la vida de

nuestros niños y niñas, ya que comporta una serie de cambios y adquisiciones que
favorecen su desarrollo integral como personas, favoreciendo los tres ámbitos que nos
caracterizan, el cognitivo, el afectivo y social y el psicomotor.
Esta fase de desarrollo integral no puede desvincularse de ningún modo de la

adquisición y desarrollo del proceso lectoescritor porque va a ser en estas edades
cuando los niños y niñas se adentren en el maravilloso mundo de la lectura y la
escritura. Sin embargo, también va a ser en estas edades cuando más dificultades
encontremos en nuestras aulas para que dicha adquisición y desarrollo se vaya
realizando de una forma adecuada porque una de las mayores dificultades en la
Educación Primaria la encontramos en la lectura (descodificación y comprensión), la
escritura y el cálculo (J.F. Romero y R. Lavigne. Consejería de Educación, 2005).
Por otro lado, de acuerdo con nuestra formación como maestros y maestras de
Educación Primaria y con muchos de los pedagogos y pedagogas más conocidos,
debemos respetar los ritmos de desarrollo de cada niño/a, porque cada uno y cada una es
un ser individual, que aunque aprende en interacción con el medio que le rodea, necesita
un tiempo determinado para cada uno de los aprendizajes que vaya desarrollando.
Por estas razones necesitamos estrategias que nos ayuden a fomentar el hábito
lectoescritor en las aulas de modo que animemos a nuestros niños y niñas a leer y a
escribir, a expresarse y a comprender los mensajes que les llegan de nuestro entorno. De
acuerdo con el Real Decreto 1513/2006, de 7 de diciembre, por el que se establecen las
enseñanzas mínimas para la Educación Primaria en todo el Estado, en su artículo 6
establece que la lectura constituye un factor fundamental para el desarrollo de las
competencias básicas. Los centros, al organizar su práctica docente, deberán garantizar
la incorporación de un tiempo diario de lectura, no inferior a treinta minutos, a lo largo
de todos los cursos de la etapa.
2- JUSTIFICACIÓN LEGAL
Vamos a hacer aquí un recorrido por la normativa vigente que nos concierne en
Educación Primaria y más concretamente en aquella que haga referencia a la lectura y la
escritura y por tanto, al proceso lectoescritor.
Así, comenzamos con el artículo 2 de la L.O.E. 2/2006 de 3 de mayo, Ley

Orgánica de Educación, que establece que los poderes públicos prestarán una atención
prioritaria al conjunto de factores que favorecen la calidad de la enseñanza y, en
especial, la cualificación y formación del profesorado, su trabajo en equipo, la dotación
de recursos educativos, la investigación, la experimentación y la renovación educativa,
el fomento de la lectura y el uso de bibliotecas, la autonomía pedagógica, organizativa y
de gestión, la función directiva, la orientación educativa y profesional, la inspección
educativa y la evaluación.
En su artículo 16 (principios generales) nos dice que la finalidad de la

educación primaria es proporcionar a todos los niños y niñas una educación que permita
afianzar su desarrollo personal y su propio bienestar, adquirir las habilidades culturales
básicas relativas a la expresión y comprensión oral, a la lectura, a la escritura y al
cálculo, así como desarrollar las habilidades sociales, los hábitos de trabajo y estudio, el
sentido artístico, la creatividad y la afectividad.
Dentro de los objetivos de la Educación Primaria (artículo 17 de la L.O.E)

encontramos el siguiente:
e) Conocer y utilizar de manera apropiada la lengua castellana y, si la hubiere, la lengua

cooficial de la Comunidad Autónoma y desarrollar hábitos de lectura.
Por su parte, el Real Decreto 1513/2006, de 7 de diciembre, establece una serie

de competencias básicas que el alumnado ha de adquirir en la Educación Primaria, entre
las que encontramos la Competencia en Comunicación Lingüística que se refiere a la
utilización del lenguaje como instrumento de comunicación oral y escrita, de
representación, interpretación y comprensión de la realidad, de construcción y
comunicación del conocimiento y de organización y autorregulación del pensamiento,

las emociones y la conducta.
Además, esta competencia también nos dice que leer y escribir son acciones
que suponen y refuerzan las habilidades que permiten buscar, recopilar y procesar
información, y ser competente a la hora de comprender, componer y utilizar distintos
tipos de textos con intenciones comunicativas o creativas diversas. La lectura facilita la
interpretación y comprensión del código que permite hacer uso de la lengua escrita y es,
además, fuente de placer, de descubrimiento de otros entornos, idiomas y culturas, de
fantasía y de saber, todo lo cual contribuye a su vez a conservar y mejorar la
competencia comunicativa.
Del mismo modo, la habilidad para seleccionar y aplicar determinados

propósitos u objetivos a las acciones propias de la comunicación lingüística (el diálogo,
la lectura, la escritura, etc.) está vinculada a algunos rasgos fundamentales de esta
competencia como las habilidades para representarse mentalmente, interpretar y
comprender la realidad, y organizar y autorregular el conocimiento y la acción
dotándolos de coherencia.
Este Real Decreto 1513/2006, también establece una serie de áreas para la etapa
de Educación Primaria entre las que encontramos Lengua Castellana y Literatura que
tiene como objeto el desarrollo de las habilidades lingüísticas: escuchar, hablar y
conversar, leer y escribir. También, y de manera específica, pretende acercar a la
lectura y comprensión de textos literarios.
Dentro del área de Lengua Castellana y Literatura tenemos cuatro bloques de

contenidos que mostramos a continuación:
Escuchar, hablar y conversar

Leer y escribir
Educación literaria
Conocimiento de la lengua
Del mismo modo, la Orden de 10 de agosto de 2007, por la que se desarrolla el

currículo correspondiente a la Educación Primaria en Andalucía, establece una serie
de núcleos temáticos para el área de Lengua Castellana y Literatura. Éstos son:
¿Qué y cómo escuchar?

¿Qué y cómo hablar?
¿Qué y cómo leer?
¿Qué y cómo escribir?
Por otro lado, tenemos que hacer referencia al Decreto 328/2010, de 13 de julio,
por el que se aprueba el Reglamento Orgánico de las escuelas infantiles de segundo
ciclo, de los colegios de educación primaria, de los colegios de educación infantil y
primaria y de los centros públicos específicos de educación especial. Éste nos dice en
su artículo 27 que las programaciones didácticas incluirán las medidas previstas para
estimular el interés y el hábito de la lectura y la mejora de la expresión oral y escrita del
alumnado, en todas las áreas.
Este mismo artículo en su punto tercero también indica que las programaciones
didácticas de todas las áreas incluirán actividades en las que el alumnado deberá leer,
escribir y expresarse de forma oral.
Además, en su artículo 81 indica que será competencia de los equipos de ciclo

velar para que en las programaciones didácticas de todas las áreas se incluyan medidas
para estimular el interés y el hábito de la lectura y la mejora de la expresión oral y
escrita del alumnado.
Como podemos ver, se hace especial mención a la lectura y la escritura en la

normativa correspondiente a la Educación Primaria en nuestro país y en nuestra
comunidad autónoma. Nosotros/as como maestros/as debemos estar al día y cumplir
con la legislación, poniéndola en práctica en nuestras aulas y colegios, teniendo siempre
en cuenta las características de nuestro alumnado.
3- ESTUDIO DE CUENTOS INFANTILES: VLADIMIR PROPP (1985)
Vladimir Propp fue un erudito ruso que dedicó parte de sus estudios a los
cuentos infantiles y dentro de éstos al análisis de los personajes y funciones de los
mismos.
Destacamos a continuación los 31 puntos recurrentes a los que hace referencia

Propp en su libro Morfología del cuento (1985), ya que puede servirnos en múltiples
actividades de fomento al hábito lectoescritor que planteemos con nuestros niños y
niñas de Educación Primaria:
9 Alejamiento. Uno de los miembros de la familia se aleja.

9 Prohibición. Recae una prohibición sobre el héroe.
9 Transgresión. La prohibición es transgredida.
9 Conocimiento. El antagonista entra en contacto con el héroe.
9 Información. El antagonista recibe información sobre la víctima.
9 Engaño. El antagonista engaña al héroe para apoderarse de él o de sus
bienes.
9 Complicidad. La víctima es engañada y ayuda así a su agresor a su pesar.
9 Fechoría. El antagonista causa algún perjuicio a uno de los miembros de la
familia.
9 Mediación. La fechoría es hecha pública, se le formula al héroe una petición
u orden, se le permite o se le obliga a marchar.
9 Aceptación. El héroe decide partir.
9 Partida. El héroe se marcha.
9 Prueba. El donante somete al héroe a una prueba que le prepara para la
recepción de una ayuda mágica.
9 Reacción del héroe. El héroe supera o falla la prueba.
9 Regalo. El héroe recibe un objeto mágico.
9 Viaje. El héroe es conducido a otro reino, donde se halla el objeto de su
búsqueda.
9 Lucha. El héroe y su antagonista se enfrentan en combate directo.
9 Marca. El héroe queda marcado.
9 Victoria. El héroe derrota al antagonista.
9 Enmienda. La fechoría inicial es reparada.
9 Regreso. El héroe vuelve a casa.

9 Persecución. El héroe es perseguido.
9 Socorro. El héroe es auxiliado.
9 Regreso de incógnito. El héroe regresa, a su casa o a otro reino, sin ser
reconocido.
9 Fingimiento. Un falso héroe reivindica los logros que no le corresponden.
9 Tarea difícil. Se propone al héroe una difícil misión.
9 Cumplimiento. El héroe lleva a cabo la difícil misión.
9 Reconocimiento. El héroe es reconocido
9 Desenmascaramiento. El falso queda en evidencia.
9 Transfiguración. El héroe recibe una nueva apariencia.
9 Castigo. El antagonista es castigado.
9 Boda. El héroe se casa y asciende al trono.
Este autor hace las siguientes consideraciones en cuanto a las funciones que
acabamos de señalar (Propp, 1985):
- Al unirlas todas secuencialmente, podemos observar el desprendimiento de cada

una de ellas de la función precedente, obedeciendo así este fenómeno a una
necesidad lógica y estética.
- El número de funciones es muy limitado si se tiene en cuenta que los cuentos son
muchos y variados
- Ninguna función es excluyente a otra.
- La mayoría de ellas se agrupan por parejas o grupos, depende siempre del
trascurso del cuento.
- También encontramos algunas funciones aisladas.
4- TÉCNICAS DE ANIMACIÓN A LA LECTURA Y LA ESCRITURA

(GIANNI RODARI, 1998)
En este apartado vamos a hacer referencia al libro de Gianni Rodari “Gramática

de la Fantasía (1998)”, ya que es un referente clásico para el conocimiento y desarrollo de
técnicas de animación a la lectoescritura en la Educación Primaria.
De este modo, señalamos las más conocidas principalmente porque nos pueden
ayudar a inventar nuestras propias estrategias y técnicas y sobre todo porque favorecen que
nuestros niños y niñas se adentren en el tema de la lectura y la escritura por placer y no por
obligación.
Algunas de las técnicas de Rodari (1998) son las siguientes:
a) Juegos
♦ Recortar titulares de periódicos y mezclarlos para obtener noticias absurdas o

divertidas. Rodari cuenta estos resultados:
La cúpula de San Pedro
herida por arma blanca
huye a Suiza con el dinero
♦ Hacer una lista de papeletas con preguntas y otra con respuestas y se unen al
azar. Será como jugar a los disparates. Sirve para podernos divertir y si vemos
que sale un buen material hacer historias. Ejemplo: ¿Quién era?, ¿Dónde
estaba?, etc.
♦ Juegos con los cuentos (equivocar historias).

Como su nombre indica se trata de cambiar los personajes o situaciones de la
historia. Un ejemplo lo da Rodari en su cuento "A enredar los cuentos":
-Erase una vez una niña que se llamaba Caperucita Amarilla.

-¡No, Roja!
-¡Ah!, si, Caperucita Roja. Su mamá la llamó y le dijo: "Escucha, Caperucita Verde..."
-¡Que no, Roja!
-¡Ah!., sí, Roja. "Ve a casa de tía Diomira a llevarle esta piel de patata".
♦ Cuentos del revés. Se trata de trastocar el tema del cuento de forma

premeditada:
Caperucita Roja es mala y el lobo bueno...
Pulgarcito quiere escaparse de casa con sus hermanos, abandonando a los pobres padres,
que tienen la astucia de hacerle un agujero en el bolsillo antes de llenárselo de arroz que
después se esparce por el camino durante la fuga. Como en la historia verdadera, pero
vista a través del espejo donde la izquierda se convierte en derecha.
b) El error creativo
De un lapsus puede nacer una historia. Se pueden aprovechar los errores de los
niños.
-Ortográficos: Korazón, cacuela, pacito, pacete, jata, cupete.
-Pronunciación: Pitola, toche, pepiente, automómil.
-Asimilación del objeto a la acción: Pastillita-mastiquita, castañuela-golpetuela.
Podemos pedir a los niños que inventen objetos a que da lugar el error y ver para qué
pueden servir.
Como podemos ver son una serie de técnicas y estrategias que nos pueden llevar
a múltiples actividades y dinámicas de clase para animar al alumnado a leer y escribir
de una forma amena y didáctica al mismo tiempo.
5- CONCLUSIONES
Con este trabajo hemos podido ver la importancia que tiene el fomento de
habilidades lectora y escritora en la Educación Primaria gracias a las referencias
legislativas nacionales y andaluzas.
Asimismo, las funciones y el estudio de los cuentos infantiles de Vladimir Propp

nos ayudan a que veamos más claro el desarrollo de muchas de las historias infantiles
que se han utilizado a lo largo de los años de forma didáctica en nuestras escuelas, de
modo que también pueden sernos útiles para inventar nuestros propios puntos
recurrentes en clase y para que nuestro alumnado se sumerja en el maravilloso mundo
de los cuentos.
Por otro lado, las técnicas y estrategias de Gianni Rodari son un elemento clave
para la animación a la lectoescritura porque como sabemos hay niños y niñas a quiénes
no les gusta ni leer ni escribir. Sin embargo, nosotros/as como maestros y maestras
debemos averiguar las razones de este problema y aún más, debemos hacerles ver de
una forma transversal en las diferentes áreas que podemos leer, escribir, escuchar,
hablar, expresarnos, etc. con felicidad y placer.
De esta forma, conseguiremos crear en nuestro alumnado el hábito lectoescritor

que tanto deseamos y necesitamos, porque además de favorecer su desarrollo cognitivo
va a facilitarle muchas de las tareas que tendrán que hacer en cursos posteriores,
haciendo que vayan desarrollando sus propias estrategias de comprensión lectora así
como, sus técnicas para escribir de forma adecuada, coherente y correcta en los
diferentes ámbitos sociales en los que se mueve.
Por último, queremos reflejar que la lectoescritura forma parte del lenguaje y
éste también forma parte de otros idiomas y lenguas extranjeras. Por tanto, el desarrollo
de las habilidades de escucha, habla, conversación, lectura, escritura, conocimiento de la
lengua e inicio en la educación literaria en Lengua Castellana fomentará también el
aprendizaje y adquisición de estas habilidades en lenguas extranjeras y otros idiomas.
6- BIBLIOGRAFÍA
Propp, Vladimir. (1985). Morfología del cuento. Madrid: Akal.
Rodari, Gianni. (1998). Gramática de la Fantasía. Editorial Aliorna. Barcelona.
Romero, J.F. y Lavigne, R. (2005). Dificultades en el Aprendizaje: Unificación de

Criterios Diagnósticos. Materiales para la Práctica Orientadora Volumen Nº 1. Junta de
Andalucía. Consejería de Educación. Dirección General de Participación y Solidaridad
Educativa.
7- REFERENCIAS LEGISLATIVAS
Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación. (BOE 4/5/2006).
Real Decreto 1513/2006, de 7 de diciembre, por el que se establecen las enseñanzas

mínimas de la Educación Primaria. (BOE 8/12/2006).
Decreto 328/2010, de 13 de julio, por el que se aprueba el Reglamento Orgánico de las

escuelas infantiles de segundo ciclo, de los colegios de educación primaria, de los
colegios de educación infantil y primaria y de los centros públicos específicos de
educación especial (BOJA 05-11-2010)
Orden de 10 de agosto de 2007, por la que se desarrolla el currículo correspondiente a

la Educación Primaria en Andalucía. (BOJA 30/8/2007).
EL JUEGO EN EDUCACIÓN INFANTIL

Lara Barrera, Lidia
47206884-M
Diplomada en Educación Infantil
1) INTRODUCCIÓN: TEORÍAS HISTÓRICAS SOBRE EL JUEGO
2) EL JUEGO: CONCEPTO, CARACTERÍSTICAS E IMPORTANCIA
3) EL JUEGO: MOTOR DEL DESARROLLO, APRENDIZAJE Y

EDUCACIÓN
4) TIPOS Y ESPACIOS DE JUEGO EN EDUCACIÓN INFANTIL
5) EL PAPEL DEL EDUCADOR/A
6) ESTRATEGIAS PARA FAVORECER EL DESARROLLO DEL JUEGO

EN EL AULA
7) EVALUACIÓN EN EDUCACIÓN INFANTIL
8) CONCLUSIÓN
9) BIBLIOGRAFÍA

10) REFERENCIAS LEGISLATIVAS
RESUMEN
A lo largo del presente artículo haremos, en primer lugar, un breve repaso sobre
las teorías de distintos autores respecto al juego. Luego, definiremos qué es el juego, sus
características, importancia en el desarrollo, en el aprendizaje y en la educación, sus
diferentes tipos, el papel de los educadores, las estrategias para favorecer el juego en el
aula y su evaluación. Y finalizaremos con los aspectos más relevantes del mismo.
PALABRAS CLAVE
Teorías sobre el juego, el propio juego, la Educación Infantil, los educadores,

estrategias, evaluación y legislación.
1) INTRODUCCIÓN: TEORÍAS HISTÓRICAS SOBRE EL JUEGO
A lo largo de la historia han existido muy diversas teorías sobre el juego infantil.
Haciendo un ejercicio de memoria histórica, hay que señalar que el juego ha existido a
lo largo de la historia de la humanidad, como queda evidenciado mediante pruebas de
estudios de culturas muy antiguas. Por ejemplo, en la época Clásica, tanto en Grecia
como en Roma, el juego infantil era una actividad que estaba presente en la vida
cotidiana de los niños y niñas más pequeños. Más tarde, en la Edad Media los juegos
representaban figuras animales o humanas y eran elaborados por las clases sociales más
elevadas para sus propios niños/as. Ahora bien, con la entrada en la Edad Moderna se
produce un salto cualitativo respecto a la concepción del juego. En el siglo XVII surge
el pensamiento pedagógico moderno que concibe el juego educativo como un elemento
que facilita el aprendizaje. En el siglo inmediatamente posterior, siglo XVIII, se impone
con fuerza el juego como instrumento pedagógico entre los pensadores de la época. La
búsqueda del sistema educativo útil y agradable se convierte en una obsesión para los
responsables de la educación que mayoritariamente era impartida por la Iglesia. Sin
embargo, tras el “boom” del pensamiento ilustrado, con la llegada de la Revolución
Industrial en el siglo XIX se produce un retroceso a nivel conceptual, pues, los niños/as
son utilizados como mano de obra para la producción industrial, de manera que contarán
con poco tiempo para jugar. No obstante, a pesar de ello, surge un número importante
de juguetes que ampliará la propuesta del juego.
Por otro lado, a lo largo de las distintas épocas históricas han existido distintas
concepciones teóricas sobre el juego. A continuación se exponen algunas de ellas:
‐ TEORÍA DE LA POTENCIA SUPERFLUA DE F.V. SCHILLER.
Friedrich von Schiller es el primer autor destacable del siglo XIX. Escribió la
teoría de las necesidades o de la potencia superflua (1795). En ella explicaba que el
juego permite disminuir la energía que no consume el cuerpo al cubrir las necesidades
biológicas básicas. Para este autor, el juego humano es un fenómeno ligado en su
origen a la aparición de las actividades estéticas, por lo que va más allá de la
insignificancia del juego físico. Además, el juego es un auténtico recreo al que los
niños/as se entregan para descansar tanto su cuerpo como su espíritu.
‐ TEORÍA DE LA ENERGÍA SOBRANTE DE H. SPENCER.
Herbert Spencer, en su libro “Principios de la Psicología” (1885), expone su

teoría de la energía sobrante basada en la idea expresada por Schiller unos años antes.
Según Spencer, los seres vivos tienen una cantidad limitada de energía para consumir
diariamente, pero no todas las especies gastan en la misma proporción. Las especies
inferiores necesitan consumir la mayor parte de su energía para cubrir las necesidades
básicas pero, a medida que las especies van ascendiendo en su complejidad, necesitan
menos energía de la que poseen para satisfacer estas necesidades, por lo que la energía
sobrante está disponible para ser utilizada en otras actividades.
‐ TEORÍA DE LA RELAJACIÓN DE M. LAZARUS.
Moritz Lazarus, tratando de rebatir la teoría de Spencer, propuso la teoría de la

relajación (1883). Para Lazarus el juego no produce gasto de energía, sino al contrario,
es un sistema para relajar a los individuos y recuperar energía en un momento de
decaimiento o fatiga.
‐ TEORÍA DE LA RECAPITULACIÓN DE S. HALL.
Stanley Hall, profesor americano de Psicología y Pedagogía, fija la causalidad

del juego en los efectos de actividades de generaciones pasadas. La Teoría de la
Recapitulación se basa en la rememorización y reproducción a través del juego de tareas
de la vida de sus antepasados. Años más tarde, Hall renuncia a su teoría y la completa
defendiendo que las actividades lúdicas sirven también de estímulo para el desarrollo.
‐ TEORÍA DEL EJERCICIO PREPARATORIO O PREEJERCICIO DE K.

GROSS.
Según Gross, las personas y los animales tienen dos tipos de actividades que
realizar en las primeras etapas de la vida. Las que se dirigen a cubrir necesidades
básicas y las que tienen como objetivo que los órganos adquieran un cierto grado de
madurez mediante la práctica; en este punto se ubica el juego.
‐ TEORÍA GENERAL DEL JUEGO DE BUYTENDIJK.
Marca cuatro condiciones que posibilitan el juego en la infancia:
• ambigüedad de los movimientos.
• carácter impulsivo de los movimientos.
• actitud emotiva ante la realidad.
• la timidez y presteza en avergonzarse.
Además señaló tres impulsos iniciales que conducen al juego:
• el impulso de la libertad, pues, el juego satisface el deseo de autonomía

individual.
• el deseo de fusión, de comunidad con el entorno, de ser como los demás.
• la tendencia a la reiteración, a jugar siempre a lo mismo.
‐ TEORÍA DE LA FICCIÓN DE CLAPARÈDE.
Claparède afirma que el movimiento se da también en otras formas de

comportamiento que no se consideran juegos. La clave del juego es su componente de
ficción, su forma de definir la relación del sujeto con la realidad en ese contexto
concreto. Tanto Claparède como Gross establecieron una categoría llamada juegos de
experimentación en la que agrupan los juegos sensoriales, motores, intelectuales y
afectivos.
‐ TEORÍA DE FREUD.
Freud habla del juego como un proceso interno de naturaleza emocional, el

juego como un proceso análogo de realización de deseos insatisfechos y como una
oportunidad de expresión de la sexualidad infantil (sentimientos inconscientes).
‐ TEORÍA DE PIAGET.
La teoría de Piaget relaciona el estadio del desarrollo que la persona alcanza

según su edad con el tipo de juego que su nivel de inteligencia le permite ejecutar:
A partir de ESTADIO DE TIPOS DE

DESARRROLLO JUEGOS
0 años Sensoriomotor Funcional/

construcción
2 años Preoperacional Simbólico/

construcción
6 años Operacional concreto Reglado/

construcción
12 años Operacional formal Reglado/

construcción
‐ TEORÍA DE VYGOTSKI.
Vygotski elaboró la Teoría sociocultural de la formación de las capacidades

psicológicas superiores.
En cuanto al juego, por un lado, Vygotski habla del juego como valor socializador: el
ser humano hereda toda la evolución filogenética, pero el producto final de su desarrollo
vendrá determinado por las características del medio social donde vive. Así pues,
considera el juego como una acción espontánea de los niños/as que se orienta a la
socialización (contexto familiar, escolar, amigos,…), transmitiéndose a través de éste
valores, costumbres, normas,…
Por otro lado, dicho autor habla del juego como factor del desarrollo: el juego es
una necesidad de saber, de conocer y de dominar los objetos; en este sentido, afirma que
el juego no el rasgo predominante en la infancia, sino un factor básico del desarrollo.
Además, la imaginación ayuda al desarrollo de pensamientos abstractos, el juego
simbólico. Incluso, el juego constituye el motor del desarrollo en la medida en que crea
zonas de desarrollo próximo (ZDP), que es la distancia que hay entre el nivel de
desarrollo, determinado por la capacidad de resolver un problema sin la ayuda de nadie
(Zona de Desarrollo Real) y el nivel de desarrollo potencial, determinado por la
capacidad de resolver un problema con la ayuda de un adulto o de un compañero/a más
capaz (Zona de Desarrollo Potencial).
‐ OTRAS TEORÍAS.
• TEORÍA ANTROPOLÓGICA DE K. BLANCHARD Y A. CHESKA.
Estudia el juego y el deporte describiendo los espacios, la localización, los

contenidos, los grupos y tipos de personas que participan, incluyendo aspectos como la
edad, la clase social, el sexo, la costumbre,…
• TEORÍA PRAXIOLÓGICA DE PIERRE PARLEBAS.
Trata de desarrollar como objeto de estudio el gran conjunto de actividades

físicas analizando, desde la perspectiva sistémica y estructuralista, los diversos juegos
en relación con la sociedad y la cultura donde se realiza.
2) EL JUEGO: CONCEPTO, CARACTERÍSTICAS E IMPORTANCIA
El juego es una actividad universal, una constante antropológica que

encontramos en todas las culturas. La capacidad fundamental del niño/a consiste en
jugar, pues, es lo que más atrae y absorbe su interés y le posibilita la adaptación a la
realidad.
El juego en la Escuela Infantil debe contemplarse como uno de los principios

metodológicos básicos del currículo, por su propia naturaleza y porque la actividad
lúdica permite al niño/a no sólo divertirse, sino también explorar, descubrir, construir
aprendizajes significativos, exteriorizar su personalidad, adquirir esquemas... Aceptar el
juego como la situación más idónea para que el niño/a crezca y aprenda implica dotarle
de un marco que le brinde la necesaria libertad para entregarse a sus fantasías y para
vivirlas en sus juegos, implica tener en cuenta además de aspectos didácticos, los
organizativos de espacio, tiempo y materiales. El juego, además de ser un factor
directamente implicado en el desarrollo y aprendizaje del niño/a, ofrece al educador/a
un campo idóneo para investigar en su trabajo diario sobre el comportamiento y modo
de ser del niño/a, sobre los progresos de aprendizaje y sobre su propia intervención
pedagógica.
Por tanto, se trata de una actividad necesaria para los seres humanos teniendo
suma importancia en la esfera social, puesto que permite ensayar ciertas conductas
sociales; siendo, a su vez, una herramienta útil para adquirir y desarrollar capacidades
intelectuales, motoras o afectivas. Todo ello se debe realizar de forma gustosa y
placentera, sin sentir obligación de ningún tipo y con el tiempo y el espacio necesarios.
El juego es una actitud ante los objetos, los otros y ante nosotros mismos que
marca la situación de tal forma que decimos que estamos jugando. Según Winnicott
(1971), para acercarse al juego es necesario asumir una postura mental de carácter
dinámico.
En definitiva, el juego es un modo de interactuar con la realidad que viene

determinado por factores internos de quien juega, y no por los de la realidad externa. Es
la actividad fundamental del niño/a, imprescindible para un desarrollo adecuado, que
responde a las siguientes características:
. Es la actividad propia de la infancia, que sólo puede ser definida por el propio
sujeto implicado.
. Es placentero, divertido.
. Es un modo de interactuar con la realidad. El carácter lúdico del juego está

determinado por y desde el sujeto que juega, no desde el que lo observa.
. La finalidad del juego es intrínseca; el niño/a juega con el objetivo de la propia
actividad lúdica.
. Es una actividad espontánea y libre que no puede ser impuesta.
. Para el niño/a, el juego es una actividad seria en la que implica todo su ser.
. El éxito o fracaso del juego no tiene consecuencias en la vida real. Ante el juego
la actitud es de libertad, mientras que en el trabajo es de sumisión ante una obligación.
No está superada la dicotomía juego-trabajo en Educación Infantil.
. Es una actividad agradable y estimulante que provoca bienestar.
. Es motivador por sí mismo, cualquier actividad convertida en juego es atractiva

para el niño/a.
. Para jugar no es preciso que haya material, ya que se puede improvisar.
. El juego tiene una función catártica, ya que sirve para liberar tensiones.
. Es compensador de desigualdades, integrador en niños/as con necesidades

educativas.
En este sentido, existen distintos tipos de juegos:
Juegos psicomotores - Conocimiento corporal- Motores-

Sensoriales
Juegos cognitivos - Manipulativos (construcción)-

Exploratorio o de descubrimiento- De
atención y memoria- Juegos imaginativos-
Juegos lingüísticos
Juegos sociales - Simbólicos o de ficción- De reglas-

Cooperativos
Juegos afectivos - De rol o juegos dramáticos- De

autoestima
En cuanto a su importancia, el juego es un factor de desarrollo, a través del cual

se ejercita la libertad de elección y ejecución de actividades espontáneas y, por eso,
proporciona la dimensión de ser libre, activo y seguro. Es una actividad natural que se
convierte en un proceso simbólico de comunicación social.
El dominio del cuerpo sobre el espacio y reconocimiento psicomotor del propio cuerpo
son logros que se consiguen a través de la acción lúdica del entorno inmediato. Además,
permite que el niño/a perciba su progreso en su dominio del espacio. Logra el
autodominio y la precisión de movimientos para sentirse integrado en su medio a la vez

que es autónomo y libre en sus desplazamientos. La escuela infantil debe ser un lugar en
el que la capacidad representativa se despliegue y progrese en todas sus posibilidades.
Toda actividad en la que el niño/a está incluido proporciona un campo de

intereses que pueden ser explorados a través del juego, ya que es un factor de equilibrio
emocional que proporciona a los niños/as una gama de sensaciones y emociones
personales que resultan benéficas. En último lugar, decir que el juego cumple una
función compensadora. Garvey (1977) afirma que en el juego el niño/a aprende y
experimenta conductas complejas, pero sin la presión de tener que alcanzar un objetivo.
3) EL JUEGO: MOTOR DEL DESARROLLO, APRENDIZAJE Y

EDUCACIÓN
El juego constituye un formato muy adecuado para el aprendizaje. Los posibles

contenidos a aprender se presentan inscritos en forma de actividad arraigada en el
propio contexto cultural y los niños/as acceden a ellos a través de la participación en la
misma. En la medida en que la actividad lúdica es asumida por los jugadores, el posible
aprendizaje resulta significativo. Los esquemas de conocimiento que se movilizan al
jugar fueron aprendidos de forma espontánea, con lo que el conocimiento adquirido les
resultará útil para desenvolverse en la vida cotidiana.
El juego obliga a negociar continuamente las propuestas de acción, las normas... Hay
que intercambiar razonamientos que expliquen las acciones a llevar a cabo... Esto lleva
consigo la mejor comprensión del proceso a seguir.
Respecto a su valor educativo, tras la alimentación, la primera necesidad

instintiva del niño es el movimiento, del cual nace la actividad, por lo que el primer
deber de la educación es tenerla en cuenta.
Todo niño/a juega y debe jugar, puesto que es una actividad espontánea
necesaria para un correcto desarrollo tanto mental como físico.
Según Froebel (1826), el juego es el indicio de más alto grado del niño/a, pues,
si el juego es la libre expresión de sus instintos, éstos son las raíces de todo el desarrollo
futuro, de modo que no hay nada más importante para el educador que prestar mucha
atención y cuidado al juego, dirigiéndolo y organizándolo de tal forma que tenga un

papel importante dentro del proceso educativo. Toda su metodología, por tanto, está
basada en unos juegos distribuidos y organizados en un orden concreto para:
‐ Ejercitar las fuerzas y agilidad del cuerpo en general y de los distintos órganos
en particular.
‐ Desarrollar y fortificar los sentidos.
. Suministrar los primeros elementos de la intuición.
. Cultivar y dirigir la facultad creadora.
. Desarrollar los sentimientos y refrenar la voluntad.
. Dar idea de ciertos deberes y derechos sociales.
. La consecución de todos los fines inmediatos a la educación.
Por otra parte, se debe procurar que el trabajo corporal, el manual sobre todo,
preceda al intelectual, haciendo que el primero conduzca al segundo, de modo que
lleguen a confundirse y formen uno solo.
4) TIPOS Y ESPACIOS DE JUEGO EN LA ESCUELA INFANTIL
Para dar constancia de los tipos y espacios de juego en las escuelas de Educación
Infantil, nos basaremos, por un lado, en la teoría de Piaget y, por otro, en la de Rosario
Ortega.
• TEORÍA DE PIAGET.
Piaget considera que el juego refleja las estructuras cognitivas y contribuye al

establecimiento de nuevas estructuras, pues constituye la asimilación de lo real al yo,
adapta la realidad al sujeto. Cada tipo de juego se relaciona con una edad determinada.
Una clasificación de los juegos que tiene gran prestigio teórico es la de Piaget y, aunque
no tiene gran utilidad práctica, es importante tenerla presente. Según Piaget (1936), los
tipos de juegos que se dan en el niño/a están relacionados con la evolución del mismo.
Así, podemos distinguir:
. Juego sensoriomotor:
Es característico de la primera etapa de la vida del niño/a (hasta los dos años).
Estos juegos ejercitan los órganos de los sentidos y desarrollan el movimiento. El
pequeño va conociendo su cuerpo y el de los demás con juegos como el de “los cinco
lobitos”, “arre caballito” o el “cu-cu-trás”. El juego va evolucionando conforme se
desarrollan las capacidades motrices del niño/a. Más tarde, se dan los juegos
turbulentos, que suponen acciones con contacto físico (carreras, persecuciones,
luchas,…). En ellos, el niño/a controla sus impulsos agresivos y regula su conducta.
‐ Juego simbólico:
Abarca desde los 2-3 años hasta los 6-7. Aparece cuando el niño/a ha adquirido la
capacidad de representación, mediante la cual representa acciones reales e imaginarias
(juego de “hacer como si...”). Según Garvey (1977), las principales acciones que se
manifiestan en el juego simbólico son:
. Funcionales: tendero, camarero, peluquero...
. Relacionales: papeles familiares...
. Ocupacionales: profesor/a...
. Derivadas de la fantasía: de cuentos, de películas...
Garvey también señala que los personajes empleados son estereotipados, basados
en las ocupaciones que se dan en la realidad, o de ficción, son personajes de películas,
cuentos... Los juguetes que se destinan a esta clase de juego son: muñecas, camiones...,
aunque este tipo de juguetes son indispensables, ya que el niño/a hace que un objeto se
convierta en lo que necesite para jugar. En ese sentido, hay mencionar al “amigo
imaginario”, personaje con el que el pequeño juega como si fuera de verdad, situación
normal que irá desapareciendo paulatinamente. Ahora bien, el juego simbólico pasa por
distintas etapas:
. El niño/a representa con gestos exagerados sus conductas.
. Representa las conductas que ve en los otros.
. Proyecta su conducta sobre otra persona u objeto (una muñeca).
. Se incluye en las acciones, creando, incluso, una doble conversación (habla con
la muñeca y se contesta).
. Imita a otra persona y se identifica con ella.
. Juega en colaboración en juegos de papeles.
. Juego de reglas.
Se da alrededor de los 5-6 años. Aparece cuando el niño/a ya ha superado la

inestabilidad y la tendencia al arrebato y el egocentrismo. Antes de los seis años el
niño/a utiliza ciertas normas en sus juegos, pero son normas que él dicta y modifica a su
antojo y beneficio. Conforme va creciendo, estas normas se convierten en reglas
exteriores que definen el juego. Son necesarias para evitar conflictos y alcanzar la
satisfacción de la mayor parte del grupo.
Las primeras formas de estos juegos son: “el escondite”, “el pilla-pilla”, hasta
llegar a los juegos de azar: “oca”, “parchís”...
Piaget (1936), al estudiar los juegos de reglas, se centra en dos aspectos:
. La práctica de las reglas: cuáles son y cómo se utilizan.
. La conciencia que los niños/as tienen de las reglas y cómo creen que se deben
someter a ellas.
Los juegos de reglas se pueden clasificar:

• Por el origen de la norma:
o Transmitidas o institucionales: son normas ajenas al grupo, transmitidas por tradición.
o Espontáneas o contractuales: las determinan los jugadores al comienzo del juego.
Pueden variar de una ocasión a otra.
• Por la actividad que desarrollan:
o Sensoriomotores: “carreras”, “canicas”...
o Intelectuales: “ajedrez, parchís, adivinanzas”, etc.
• TEORÍA DE ROSARIO ORTEGA.

Según la autora jiennense Rosario Ortega (1992), catedrática de Psicología, son
cinco los tipos de juegos que se dan en la práctica desde los tres a seis años y tienen en
común las siguientes características:
. Son interactivos, aunque algunos de ellos se pueden realizar de forma solitaria.
. Son frecuentes entre los 3 y los 8 años.
. Desarrollan aspectos específicos de la personalidad de niño /a.
. Plantean retos de conocimiento y progreso profesional a los educadores/as.
. Son susceptibles de ser estudiados en términos espaciales, temporales y de

rutinas diarias.
. Tienen una tradición cultural en nuestra comunidad, aunque unos más que otros.
. Juegos de contacto físico.
Son juegos de carreras, persecución, ataque..., que tienen su origen en el juego

sensoriomotor de los primeros años de vida. Estos juegos se realizan en espacios en los
que es posible moverse con amplitud (recreo). Se puede afirmar que el conocimiento de
los otros y sus posibilidades como compañeros/as está en la motivación de estas
acciones. El poder que un niño /a puede ejercer sobre otro, resulta de gran utilidad para
que aprendan a controlar sus impulsos agresivos. El centro educativo debería ofrecer a
los niños/as el espacio suficiente para practicar este tipo de juegos, permitiendo que el
niño/a pueda juguetear amigablemente sin hacerse daño. En el juego de contacto físico,
la interacción personal se realiza a través del lenguaje corporal y en él lo que se
transmite es emoción, sentimiento... No hay forma de programar este juego, más bien se
trata de diseñar el espacio, el tiempo y las rutinas diarias. Deberemos tener en cuenta
que la clase disponga del suficiente espacio para que los niños/as puedan desplazarse
libremente, sabiendo que la única norma de este juego es: “no hacer daño ni molestar al
otro”. El educador /a deberá ser tolerante con los niños/as hasta el nivel de permitirles la
espontaneidad.
. Juegos de construcción – representación.
El juego de construcción es una forma compleja y evolucionada de los juegos

sensoriomotores. Estos juegos son poco frecuentes en las aulas escolares y muy
frecuentes dentro del marco de la familia y la vida doméstica. Es importante que el
espacio, los materiales y las normas que rijan la actividad del rincón permitan que
cualquier juego manipulativo pueda convertirse en juego representativo y que cualquier
juego solitario pueda convertirse en juego interactivo.
‐ Juegos de representación vicaria:
Son un tipo de juego simbólico en los que los niños/as reproducen roles sociales
y desarrollan guiones de actividad humana, pero no lo hacen protagonizando papeles
sobre sí mismo, sino haciendo que sus personajes sean encarnados por pequeños
muñecos que son apoyos vicarios. Los niños/as que juegan a estos juegos pueden
desplegar varios papeles a la vez, prestando sus voces a cada uno de los personajes.
‐ Juegos sociodramáticos:
Típico de niños/as de entre 4-8 años, los juegos de representación de papeles son
siempre dramáticos, porque en ellos se representa un suceso o situación de la vida real o
imaginaria de unos personajes. La teoría de que en el juego dramático, a partir de la
protagonización de papeles sociales y la representación de escenas, sucesos e historias,
se desarrolla el conocimiento social y las habilidades para usarlo está basada en el
descubrimiento de que en estos juegos la comunicación y la acción se dan de forma
conjunta y coordinada a través del desarrollo de un guión de conocimiento compartido.
Es importante la existencia de un espacio educativo dentro del aula que permita y
motive a los niños/as a desplegar sus propios guiones dramáticos en la creencia de que
estos guiones son una forma de elaborar su propio conocimiento social y habilidades
para hacer uso de ello. El modelo de organización espacial más usual es el del rincón de
la “casita” y “tienda”.
a) Rincón de la “casita”. La reproducción de una casa dentro del aula aporta

gran número de estímulos para el juego sociodramático. Este espacio tiene
las siguientes características:
Tiene que estar bien delimitado en sus claves simbólicas.
Se establecerán espacios marcados que ayuden a la constitución de escenas.

Los materiales estarán al servicio de la representación. Serán juguetes
representativos de objetos domésticos.
La percepción de la clave simbólica de los materiales y espacios es una decisión

personal y una negociación entre jugadores.
Los tiempos de juego están sujetos a normas que permitan conjugar los deseos
de jugar y el respeto a los compañeros que pueden desear jugar al mismo tiempo.
El número de jugadores debe ser suficientemente pequeño como para que la

conversación sea directa y se desarrolle una verdadera comunicación.
b) Rincón de la “tienda”. Actividades como comprar y vender se convierten en
motivos para los juegos espontáneos. Montar una tienda en el aula y jugar a
comprar y vender puede ser un recurso interesante para desarrollar ciertas
habilidades y conocimientos.
La tienda es un espacio de juego sociodramático porque se puede desarrollar la
interacción y comunicación y se despliegan conocimientos referidos a los productos
necesarios para la vida cotidiana, los precios de los mismos, la relación producto-precio,
las cantidades...
Ahora bien, respecto a los juegos sociodramáticos, existen diferencias entre los
niños y las niñas a la hora de abordar dichos juegos. Los juegos de representación de los
varones son diferentes a los de las niñas. Los varones prefieren temas más fantasiosos
(los héroes, guerreros, policías... son modelos a imitar), mientras que las niñas prefieren
los modelos domésticos y del entorno inmediato (peluqueras, tenderas, madres,
hijas…). Aunque los juegos representativos son diferentes entre los niños y las niñas no
debería entenderse como una realidad sobre la que no debamos intervenir, sino todo lo
contrario: no debemos aceptar la existencia de juegos para niños y juegos para niñas.
Así, algunas formas para contribuir a la igualdad son:
‐ No permitiendo la relajación de los chicos varones en tareas como la recogida de
materiales.
‐ Animando a las niñas a participar en los juegos de contacto físico.
‐ Acogiendo de forma natural la debilidad de los varones: “los niños sí lloran”,

“las niñas también son fuertes y no tienen miedo”.
. Juegos de mesa.
Desarrollan el pensamiento lógico y contribuyen a interpretar la realidad de
forma ordenada en los niños/as. El pensamiento categorial que se expresa como
lenguaje lógico-matemático es muy importante para el desarrollo cognitivo y ayuda
particularmente en las tareas escolares. La fuerza cognitiva de los juegos tradicionales
de mesa reside en la facilidad para aprenderlos. Así pues, es bueno que en el aula haya
una zona de juego de reglas, a la que los niños pueden acceder en pequeños grupos o
por parejas bajo las normas que se establezcan.
. Juegos de patio y recreo.

Si hay un lugar y un tiempo de libertad en la vida del centro escolar, ése es el
recreo. El juego de patio y de calle es una herencia cultural que se transmite de
generación en generación, por eso, es necesario que en el patio de recreo se mezclen un
poco los más pequeños con los de edades inmediatamente superiores.
5) EL PAPEL DEL EDUCADOR/A
Respecto al papel que el educador/a realiza mientras los niños/as juegan, tal rol
posee dos tareas:
Por un lado, la planificación de las actividades lúdicas, facilitando las
condiciones y los recursos necesarios. Hay que pensar en los tipos de actividad que
contribuyan mejor y a desarrollar los objetivos propuestos y, posteriormente, analizar
cada una de ellas para tratar de prever los conocimientos que pueden desarrollar. Este
análisis nos permitirá detectar fallos en las actividades y ampliar el repertorio.
Y por otro, la participación en ellas cuando se considere necesario; ofrecer ayuda

y los soportes necesarios... El profesor/a debe integrarse en el juego de forma
interactiva, como un jugador más, aunque se trate de un jugador diferente.
6) ESTRATEGIAS QUE FAVORECEN EL DESARROLLO DEL JUEGO

EN EL AULA
. Una entrada agradable a la escuela: Periodo de adaptación.

Los dos sistemas sociales que ejercen influencia directa sobre el desarrollo de
los niños en la edad preescolar son la familia y la escuela. El problema básico de
integración de los niños/as es que deben pasar de un ecosistema como el familiar basado
en vínculos afectivos a un sistema como el escolar, basado en el mundo cognitivo. Por
ello, lograr el equilibrio entre los dos sistemas de relaciones es responsabilidad de
ambas instituciones, pero la escuela debe estar preparada para ello.
Los maestros/as de educación infantil suelen preparar con detalle la entrada de
los niños/as el primer día, procurando que en poco tiempo el niño/a se sienta cómodo en
el colegio, pues la llegada a la escuela va a significar, simbólicamente para los niños/as,
el ingreso en las instituciones sociales con las que no hay vínculos familiares.
Ciertos juegos pueden ser muy útiles para afrontar estas tareas. Deben ser juegos
sencillos que relaje la situación, fáciles de dominar... Los juegos sencillos de
movimiento y contacto ligero provocan risa y alegría y los juegos de patio son también
emocionantes y relajan la tensión.
. Favorecer un ambiente lúdico en las clases.
Una buena fórmula para hacer comprender a los niños y niñas que entendemos
que hay espacios y tiempos de juego y espacios y tiempos de otras actividades es la
organización espacio-temporal de las rutinas cotidianas. Esto no significa que se puedan
intercambiar entre sí (actividad seria y juego) elementos que permitan hacer el trabajo
un poco lúdico.
En el aula, se puede trabajar en un ambiente lúdico, incorporando al sistema de
relaciones interpersonales los formatos de relaciones que se producen en el juego.
‐ Las rutinas diarias.
Las rutinas son una sucesión de cuadros de acción, relaciones, conversaciones

que se dan en unos espacios determinados y en un tiempo más o menos rítmico. Las
rutinas diarias deben estar llenas de significado educativo, no ser muchas… Así, los
niños/as podrán comprender la secuenciación del tiempo y la organización del espacio
en el que sucede la vida en la escuela.
‐ El conocimiento y la actividad diaria.
El conocimiento que desarrollan los preescolares es un conocimiento funcional,

todo lo que se aprende debe incorporarse a la actividad diaria del niño/a. Lo importante
es que lo sepan hacer y que puedan explicarlo a su manera.
Los adultos hablamos a los niños/as desde nuestra perspectiva de la situación,
que incluye una comprensión global de la realidad. Por eso, es tan difícil jugar con un
niño/a, puesto que él comprende las cosas de otra manera.
. La conversación dentro del juego.
No todos los juegos son verbales, pero todos tienen un componente
comunicativo. La comunicación dentro de los juegos es el elemento en el que se
fundamenta el significado del juego. En los juegos siempre se hace algo que implica un
proceso de comunicación.
Las conversaciones de los niños/as en el juego sociodramático son
enriquecedoras, porque en ellas unos niños ayudan a otros a comprender detalles de las
características de los personajes.
Bruner (1976) definió como andamiaje a los frágiles pero persistentes andamios
por los que los niños que saben menos o se sienten más inseguros se desplazan dentro
de la secuencia de juego.
1. Jugar con ganas. El maestro/a de Educación Infantil está moralmente obligado a
jugar con los niños/as, pero esto no quiere decir que siempre esté emocionalmente
preparado para jugar. Si no se siente predispuesto para incluirse en un juego
concreto es más honesto que lo diga claramente porque no debería hacerlo
forzadamente; los niños/as perciben claramente cuando se quiere y cuando no se
quiere hacer algo. Jugar requiere un estado de ánimo tranquilo, prestando atención...
7) LA EVALUACIÓN EN EDUCACIÓN INFANTIL
La Educación Infantil tiene por finalidad contribuir al desarrollo de todas las

capacidades de los niños y niñas, tal y como se establece en el Decreto 428/08, de 29 de
julio por el que se establece la ordenación y las enseñanzas correspondientes a la
Educación Infantil en Andalucía. La evaluación en Educación Infantil pretende señalar
el grado en que se van desarrollando las diferentes capacidades y orientar las medidas
de refuerzo o adaptaciones curriculares necesarias, detectando las posibles dificultades

surgidas a lo largo del proceso de enseñanza-aprendizaje.
El sentido de la evaluación es mejorar la educación desde las relaciones que se
establecen en una clase.
. Evaluar el juego.
La evaluación está implícita en el quehacer cotidiano del aula y va modelándolo
y conformándolo de acuerdo con los criterios que la gobiernan. Por eso, es necesario
establecer unos criterios de evaluación para explicar cómo y qué pueden aprender los
niños y niñas a través del juego y cómo se puede facilitar el aprendizaje.
Los criterios de evaluación podrían ser los siguientes:
. La capacidad de anticipar la actividad a realizar.
. La capacidad para ajustar la propia actividad lúdica al esquema de acción inicial.
. La capacidad para adaptar la actividad lúdica a las demandas de los

compañeros/as.
. La capacidad para reflexionar sobre lo ocurrido en el juego.
. La capacidad para interactuar con los demás.
. Los códigos que se utilizan para comunicarse.

. La capacidad para intercambiar significados.
Los juegos seleccionados se han de revisar según los contenidos previstos. La
información relativa a los juegos ya realizados nos permitirá comprobar si los niños/as
se han enfrentado a todos los contenidos imprescindibles para el desarrollo de
capacidades pretendidas. En caso negativo, se podrá incluir en la planificación nuevos
juegos. Se podrá comprobar si las actividades lúdicas planificadas cumplen todos los
requisitos para dar lugar a un aprendizaje significativo; si los niños/as encuentran
sentido a los que hacen; si el grado de dificultad que les supone la tarea a realizar es lo
suficientemente alto como para despertar su interés, pero no tanto como para que resulte
imposible de superar...
8) CONCLUSIÓN
El juego es una actividad importante que nace en el seno de la familia. Desde la

cuna, el bebé mueve sus manos, brazos y piernas constantemente y, mediante su juego
con dichas partes, aprende a conocerse a sí mismo. Debido a ello, el juego es la
actividad fundamental del niño/a, lo que más le interesa. Además, el juego en edad
escolar ayuda a un desarrollo sensorial, cognitivo, afectivo y social, de ahí que deba
impregnar toda la dinámica educativa en la Escuela Infantil, ya que, además de
transmitir conocimientos de forma divertida, enseña ciertos valores, de forma oculta,
necesarios para poseer las habilidades sociales para su adaptación a la sociedad.
Por último, se constata la importancia del juego para producir un aprendizaje
significativo en el niño/a al ser el elemento principal de la actividad y en él desarrolla su
propia personalidad. Debido a ello, el profesor/a cubre una gran labor, debiendo aceptar
a los niños/as tal y como son, proporcionando un mayor y mejor apoyo a los que posean
dificultades, intentando apaciguar las expectativas y haciéndole comprender que todos
somos iguales y diferentes a la vez, sin discriminar a nadie por razones de ningún tipo.
9) BIBLIOGRAFÍA
FURTH, H. G. Y WACHS, H. (1978). La teoría de Piaget en la práctica. Buenos

Aires: Kapelusz.
GALLEGO ORTEGA, JOSÉ LUIS. (1994). Educación Infantil. Málaga: Aljibe.
GARCÍA MADRUGA, JUAN A., PARDO DE LEÓN, PILAR. (1998). Psicología
evolutiva. Tomo II. Madrid: Universidad Nacional de Educación a Distancia. (UNED)
LAGUIA, M. JOSÉ, VIDAL CINTA. (1994). Rincones de actividad en la escuela
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LEBRERO BAENA, Mª PAZ. (1997). Especialización del profesorado en Educación
Infantil (0 – 6 años). Madrid: Universidad Nacional de Educación a Distancia. (UNED)
MOLL FERRÉ, BLANCA, ACEÑA PALOMAR, JOSÉ MARÍA. (1992). La escuela
infantil de 0 a 6 años. Madrid: Anaya. Textos universitarios.
PALACIOS, JESÚS, MARCHESI, ÁLVARO, COLL, CÉSAR. (1999). Desarrollo
psicológico y educación. Vol. I: Psicología evolutiva. Madrid: Alianza Editorial.
WINNICOTT (1971). Realidad y juego. Buenos Aires: Gedisa.
GARVEY, C. (1977). El juego infantil. Madrid: Morata.

FROEBEL, F. (1989). La educación del hombre. Barcelona: Textos Pedagógicos.
PIAGET, J. (2007).El nacimiento de la inteligencia en el niño. Barcelona: Ares y mares
ORTEGA RUIZ, R. (1999). Jugar y aprender: una estrategia de intervención
educativa. Sevilla: Diada Editora.
IBÁÑEZ SANDÍN, C. (2003). El proyecto de Educación Infantil y su práctica en el
aula. Madrid: Editorial La Muralla.
LEY ORGÁNICA 2/2006, de 3 de mayo, de Educación (LOE).

DECRETO 428/08, de 29 de julio, por el que se establece la ordenación y las
enseñanzas correspondientes a la Educación Infantil en Andalucía.
ORDEN de 5 de agosto de 2008, por la que se desarrolla el currículo correspondiente
a la Educación Infantil en Andalucía.

TELEVISIÓN E INFANCIA, ¿AMIGOS O ENEMIGOS?
López Martínez, Noelia

77.354.452 -R
Diplomada Magisterio Educación Primaria
En este artículo quiero tratar uno de los grandes dilemas de la sociedad y sobre todo
del núcleo familiar y escolar: ¿es adecuado el visionado de la televisión por parte de los
niños y niñas que cursan la Educación Primaria? Sin duda hay diversidad de opiniones,
pero a continuación realizaré un análisis sobre los mejores usos de la televisión y lo que
puede ser más adecuado para nuestros alumnos y alumnas.
Palabras claves: televisión, infancia, amigos, enemigos.
Me gustaría empezar este artículo empleando una pregunta que todos sabrán
responder sin problema alguno, ¿Cuántas televisiones hay en su casa? Lejos de ser
absurda, esta pregunta se convertirá en el eje del artículo ya que si poseemos una media
de dos televisiones en cada casa, ¿Hasta que punto es restringible el acceso que los
niños tienen a ellas?.
Esto es un problema ya que pueden ver libremente todo tipo de programas ya que
aunque legalmente existe un código con principios básicos a seguir, no todos los
programas las cumplen.
Los principios básicos de este código se fundamentan en la propia Constitución

española, en particular en su artículo 39.4 por el que se establece una protección
específica para los derechos de la infancia, estos principios son:
• Garantizar el respeto a los derechos fundamentales de los menores que

participen en la programación televisiva.
• Fomentar el control parental, de modo que se facilite a los padres o tutores una
selección crítica de los programas que ven los niños.
• Colaborar en una correcta y adecuada alfabetización de los niños, evitando el

lenguaje indecente o insultante, incluyendo, expresamente, los mensajes SMS
que aparecen en pantalla.
• Evitar la incitación a los niños a la imitación de comportamientos perjudiciales o
peligrosos para la salud, especialmente: la incitación al consumo de cualquier
tipo de droga y el culto a la extrema delgadez.
• Evitar la utilización instrumental de los conflictos personales y familiares como
espectáculo, creando desconcierto en los menores.
• Evitar los mensajes o escenas de explícito contenido violento o sexual que
carezcan de contenido educativo o informativo en los programas propios de la
audiencia infantil, así como en sus cortes publicitarios.
• Asignar profesionales cualificados a los programas destinados al público
infantil.
• Sensibilizar con los problemas de la infancia a todos los profesionales
relacionados con la preparación de la programación o de las emisiones, del
modo que se considere oportuno por cada empresa televisiva.
• Fomentar que los presentadores o conductores de programas en directo adviertan
las situaciones que puedan afectar a la protección de los menores de forma que
se minimicen los eventuales perjuicios que puedan causarles.
• Evitar las demostraciones de ciencias ocultas o de culto a las sectas, sin finalidad
educativa o pedagógica para alertar a los menores.
Es muy importante tener en cuenta estos principios ya que son los que necesitamos
conocer para transmitir a los niños una buena educación televisiva, es por ello que me
he permitido presentarlos en este artículo para poder hacer memoria de lo que se debe,
en especial, evitar y fomentar en el trato televisivo dado a nuestros hijos, y partir de
éstos para exigir una programación de calidad para nuestros hijos.
Además, se especifica claramente el horario legal de protección de los menores. Este

horario es:
• De lunes a viernes: de 08:00 a 9:00 y de 17:00 a 20:00 horas.

• Sábados y domingos: entre las 9:00 y las 12:00 horas.
Como podríamos comprobar si pusiéramos la televisión en estos horarios, la mayoria

de los programas se dedican a emitir todo tipo de imágenes violentas, tratos vejatorios o
sexo en cualquier cadena pública o privada que eligiéramos; algo totalmente en contra
de la educación que tanto en casa como en el colegio estamos enseñando a los niños y
niñas.
Antes de continuar, es importante destacar que la televisión puede influir

negativamente en los niños, es cierto, pero que utilizándola de forma correcta, llegará a
ser muy fructífera en el desarrollo del niño ya que la televisión puede ser un gran
entretenimiento para los niños y puede enseñarles algunas cosas, pero con mucha
frecuencia se utiliza como substituto de otras actividades. Por eso es necesario
especificar los aspectos negativos y positivos de nuestra amiga la televisión, para que
sabiéndolos, podamos seguir aprendiendo a utilizarla para que nuestros hijos acojan los
aspectos positivos y no los negativos:
Aspectos negativos.
- Es posible que los niños no diferencien correctamente la ficción de la realidad.

- Acceso libre a la peor visión de algunos aspectos de la realidad humana
(violencia, miedos, sexo…).
- Sustracción de tiempo de estudio.
- Se crea una superposición del lenguaje audiovisual frente al escrito.
- Etc..
Aspectos positivos.
- Desarrolla la creatividad y la imaginación.

- Desarrollo de habilidades verbales y matemáticas.
- Mayor y mejor visualización de lugares y cosas no tangibles.
- Informa a los niños y niñas de la realidad del mundo.
- Etc…
Es necesario que conozcamos realmente los programas televisivos y que parcela de

la actualidad abarcan, por eso necesitamos saber la definición de sus tipologías:
- Late show: su franja horaria es la noche y abarca desde la comedia, hasta la

parodia la imitación y la crítica política. Algún ejemplo de este tipo de programas
es “Crónicas Marcianas” o “Buenafuente”.
- Programas del corazón: en este tipo de programas se habla de las intimidades
de los personajes famosos, en muchas ocasiones de modo despectivo y aportando
noticias poco creíbles. A esta categoría pertenecen por ejemplo programas
“Salvame” o “tal cual lo contamos”.
- Serie de televisión: es una obra audiovisual que se difunde en emisiones
televisivas sucesivas, manteniendo cada una de ellas una unidad argumental en sí
misma y con continuidad, al menos temática, entre los diferentes episodios que la
integran. Por ejemplo “Aquí no hay quien viva”, “Arrayán”, “Fisica o Química”,
“Los Serrano”…
- Contenedor televisivo: es un programa de televisión de larga duración que
contiene otros programas o microespacios. Por ejemplo “zapping tv”, “los
surferos”…
- Concursos: es un formato de programa en el cual los participantes realizan una
serie de actividades para obtener el máximo número de puntos, éstos serán
canjeados a lo largo del programa a cambio de premios. El concursante o equipo
que obtenga más puntos es recompensado con premios como dinero en efectivo,
vacaciones, regalos y servicios proporcionados normalmente por los
patrocinadores del programa. Los premios suelen ser presentados por bellas
modelos. En la mayoría de los concursos los concursantes suelen competir contra
otros jugadores u otro equipo, mientras que en otros se esfuerzan solo para
obtener una buena marca o puntuación. Estos programas son generalmente
franquicias creadas en un cierto país, mayoritariamente Estados Unidos, que tras

obtener éxito en dicho país de origen son vendidos los derechos
internacionalmente para realizar versiones locales del mismo. Algunos de estos
programas son “la ruleta de la suerte”, “Toma cero y a jugar”, “¿Quién quiere ser
millonario?”…
- Entrevistas: con la entrevista se pretende obtener la versión que una persona
tiene sobre determinado hecho o fenómeno que es noticia o la explicación de este
y/o como ocurrió. En el ámbito de los servicios informativos de una cadena, la
entrevista es un género de gran importancia, con tantos formatos como
necesidades existentes y, normalmente, con unos costos bastante reducidos.
- Telerrealidad: son un género televisivo en el cual se muestra lo que le ocurre a
personas reales, en contraposición con las emisiones de ficción donde se muestra
lo que le ocurre a personajes ficticios (personajes interpretados por actores, de
ahí, su efecto de realidad). Existen tres tipos principales de programas de
telerrealidad: observador pasivo (la cámara observa pasivamente las actitudes de
una persona o de un grupo de personas), observador o Cámara escondida (la
cámara observa a personas que ignoran que son filmadas. Suele utilizarse en
programas que hacen bromas o enfrentan a la gente a situaciones inverosímiles, y
filman sus reacciones para entretener a su audiencia) y concurso de telerrealidad
(en este tipo de emisiones un grupo de personas en un ambiente cerrado
compiten por un premio, mientras son observados de forma continua por las
cámaras). A esta categoría pertenece el famosísimo programa de televisión “Gran
Hermano”.
- Informativos: Un informativo televisivo es un eje de programación de las
cadenas de televisión, basado en la actualidad informativa. Se articula en
diferentes tipos de programas, que, en líneas generales, se corresponden con los
géneros tradicionales del periodismo escrito, tales como la noticia, el reportaje o
la entrevista.
- Dibujos animados: espacio televisivo en el que son dibujos los protagonistas de
todo tipo de historias. El hecho de que sean dibujos no significa que estén
orientados a niños ya que hay dibujos para todo tipo de públicos. Dentro de los
dibujos infantiles se puede destacar “Caillou”, “Pocoyó”… En los dibujos
dirigidos a adultos destaca “Padre de Familia”, “Los Simpsons”…
- Documentales: nos informan detalladamente sobre algo concreto que suele tener
interés cultural. Los documentales pueden tratar sobre millones de temas, por
ejemplo sobre el cuerpo humano, animales, lugares del mundo, plantas,
costrumbres humanas…
Una vez conocidos los tipos de programas que generalmente podemos encontrar en
la televisión, resulta más fácil seleccionar los más adecuados para nuestros hijos. Los
más adecuados no son solo los que no contienes palabras malsonantes o violencia y
sexo, sino los que además transmiten algo positivo a los niños.
Es por todo esto que tanto desde casa como en el colegio, tenemos que enseñar a los
niños a cuidar los hábitos a la hora de ver la televisión, y cómo elegir, por ejemplo, que
programas son aptos para su edad. Los objetivos principales deben ser discriminar los
estereotipos publicitarios y a valorar la estética de los anuncios, saber cómo se contrasta
la información y dónde conseguirla y distinguir bien ficción y realidad.
Para cumplir estos objetivos, es fundamental una estrecha colaboración entre los
padres y madres, y los propios docentes; es por esto que seria un tema interesante a
tratar con ellos directamente en la reunión inicial de curso. Un acuerdo sobre qué ver y
como verlo evitará posibles malentendidos entre los educadores de los niños y niñas.
Al hablar con los padres, madres y tutores legales de los niños, debemos hacerles
comprender que en sus casas quien mejor puede controlar al niño respecto a los
programas televisivos son ellos. Para ello es interesante que en primer lugar el docente
ayude a los padres y madres a que se autoanalicen con respecto a que mediación que
establecen entre su hijo y la televisión, para que así puedan comprobar hasta que punto
inciden en la educación televisiva:
- Mediación ausente: los padres no ejercen control sobre lo que sus hijos ven
en televisión, ni sobre la cantidad y los horarios.
- Mediación deslocalizada: ven la televisión con ellos pero no realizan
comentarios sobre lo visionado, son meros espectadores.
- Mediacion restrictiva: establecen normas con respecto a la televisión.
- Mediacion evaluativa: discuten y critican los programas con los niños.
- Mediacion controlada: restringen, ven programas con ellos y los evalúan.
Una vez realizado este autoconocimiento, y con un sentimiento de culpa

generalizado ya que es responsabilidad de todos la educación de los niños (caeríamos en
un error inaceptable al culparnos entre tutores legales y docentes o si incluso llegásemos
a culpara los niños y niñas) podemos comenzar a realizar en común una serie de normas
que debemos enseñar a los niños tanto en casa como en el colegio, entre ellas hay
algunas que son básicas y que no deben faltar, éstas son:
- No dejar que los niños vean la televisión solos, debe estar acompañado por un
adulto que pueda comentar con él lo que ocurre en el programa.
- Utilizar programas educativos para rellenar el espacio televisivo del niño.
- No seducir ni chantajear a los niños con la televisión o sus contenidos.
- El adulto es el que debe tener el control del mando a distancia.
- Cuando termina el programa que queremos ver se apaga la televisión (nunca
la dejaremos de fondo mientras realizamos otras actividades).
- Evitar que los niños observen los anuncios ya que no les benefician ni estan
adecuados a su edad.
- Intenta que tu hijo haya aprendido algo cuando apague la televisión.
Como último consejo, y una vez realizada la puesta en común sobre las normas que
van a aplicar cada uno de ellos en sus casas, y los hábitos que se fomentarán en el
colegio, podemos proponer a los padres que realicen junto a sus hijos un calendario
semanal sobre los programas que va a ver el niño y los horarios, para que de esta
manera el niño elija lo que quiere ver, los padres puedan supervisarlo y además el niño
acate con mayor firmeza las normas impuestas sobre el consumo de televisión.
Para finalizar con el tema, se debe recordar a los padres y madres que de la
implantación de estas normas en la casa depende una parte importante de la educación
de sus hijos e hijas; para que no olviden esto aconsejo la realización de dos o tres
sesiones de seguimiento a lo largo del curso en el que los padres y madres debatirán
sobre como se han asumido las nuevas normas en casa y si realmente están siendo
efectivas.
Además de una coordinación con los padres y madres, es necesario que el maestro o
maestra realice una serie de actividades motivadoras y que afiancen las normas que van
a encontrar en sus casas. Como ejemplo y en mi afán de implantar de la mejor manera
estos objetivos en la escuela propongo a continuación una serie de actividades
perfectamente realizables en la escuela:
Actividad ejemplo 1. Mostrar a los alumnos dos anuncios, uno realizado sin
ningún tipo de estereotipos, y otro con estereotipos normalmente utilizados para la
realización de anuncios. Entre toda la clase, los compararemos y comentaremos que
diferencias hay entre ambos, que es lo que nos pretende mostrar, porque utiliza esa
manera de expresarlo, y sobre todo, si se podrían mejorar y cómo.
Con esta actividad contribuimos a que los niños conozcan mejor la realidad de la
publicidad y la credibilidad de los productos que anuncian.
Actividad ejemplo 2. En grupos de cuatro personas interpretaremos ante el resto

de compañeros el programa o serie que más nos guste. Una vez realizado esto
analizaremos cada uno de los programas que interpreten destacando tanto sus aspectos
negativos como los positivos.
Esto nos ayudará a conocer que es lo que ven realmente los alumnos en sus casas y
como interpretan la información que la televisión les envía.
Actividad ejemplo 3. Los alumnos deberán definir en su cuaderno los siguientes

conceptos: programas informativos; documentales; dibujos animados; programas del
corazón… Una vez definidos, realizaremos una puesta en común y ayudaré a los niños a
que conozcan realmente el significado que tienen (o que al menos deberían tener) y a lo
que se dedican.
Realizando este ejercicio podremos realizar más ahínco en los programas que deben
visualizar.
Actividad ejemplo 4. Por último podemos animar a los niños a que escriban una
redacción sobre lo que más les gusta de la televisión y lo que menos, y porque han
llegado a esas conclusiones, luego se expondrá ante la clase.
A través de esta actividad vamos a analizar la televisión en general a través de los

ojos de nuestros propios alumnos, ya que serán ellos mismos los que razonarán sobre
los beneficios y perjuicios de la televisión.
Podría continuar poniendo ejemplos sobre como educar a nuestros alumnos y

alumnas en las aulas, tengan la edad que tengan, pero realmente creo que a quedado
clara la idea y además no quiero extenderme excesivamente con los ejemplos.
Además de enseñar a ver la televisión, también debemos ofrecer a los niños

actividades alternativas que le ayuden a conocer el mundo real, a través de todos los
sentidos, no solo utilizando este medio tecnológico para llegar a ellas, por ejemplo:
- Los niños deberán saber los beneficios que el deporte supone para nuestra
salud mental y corporal.
- Leer también ayuda a viajar mentalmente a otros lugares, y es igual de
divertido crear tu propio mundo imaginario.
- Las actividades artísticas como el dibujo, manualidades…son muy divertidas
y sirven como medio de expresión.
- Etc…
Los niños deben conocer todas estas alternativas y las muchas más que existen para
saber que todo no está en la televisión y que todo se debe sentir en primera persona, no
a través de un objeto.
Como conclusión, me gustaría destacar que la televisión no es beneficiosa ni

perjudicial para los niños, si no que la actitud de los niños ante ella debe ser la
adecuada, para ello es fundamental el desarrollo de un programa de acción y
colaboración entre los padres y madres, y los maestros y maestras, que participando
activamente, conseguirán que los niños vayan adquiriendo sus propios valores ante la
información televisiva.
Me gustaría finalizar tal y como he empezado, con una pregunta, ¿realmente merece
la pena educar televisivamente a nuestros hijos e hijas? Yo creo indudablemente que si.
Bibliografía.
▪ FERRERÓS M .L. (2005) Enséñale a ver la tele. Editorial Planeta. Barcelona.
▪ BERMEJO J. (2006) Mi hijo y la televisión. Ediciones pirámide. Madrid.
Páginas webs.
▪ www.tvinfancia.es/Textos/CodigoAutorregulacion/Codigo.htm
Referencias Legislativas.
▪ Real Decreto 151372006, de 7 de Diciembre, por el que se establecen las enseñanzas

mínimas de la Educación Primaria. (BOE 8-12-2006)
▪ Ley Orgánica 2/2006, de 3 de Mayo, de Educación. (BOE 4-5- 2006)
▪ Ley 17/2007, de 10 de Diciembre, de Educación de Andalucía. (BOJA 26-12-2007)
EL DIBUJO EN EDUCACIÓN INFANTIL
Nieto Calavia, Sara

06.275.259-P
Diplomada en Magisterio de Educación Infantil
RESUMEN
En este artículo podemos observar cómo el arte de los niños y niñas en las etapas de las
primeras representaciones se puede considerar como un reflejo directo del mismo
niño/a. Este arte, nos proporciona la oportunidad de comprenderlos y la ocasión de
influir en su desarrollo a través de la educación artística.
PALABRAS CLAVE
Dibujo infantil, personalidad, grafismo y gesto gráfico.
1. INTRODUCCIÓN
DUBORGEL (1981) considera que las motivaciones artísticas en Educación

Infantil, se concentran alrededor de las propias experiencias del niño/a, ya sea con
respecto a su yo físico, a su fantasía o de las experiencias ajenas que de alguna manera
se le han transmitido.
El arte debe constituir una parte importante en nuestro sistema educativo,

particularmente en el terreno del desarrollo perceptivo, en la toma de conciencia gradual
de todas aquellas cosas que nos rodean, a través de los sentidos.
El Decreto 428/2008 considera que por medio del desarrollo creador se logran
características de: flexibilidad, originalidad y fluidez de pensamiento y pensamiento
imaginativo. Por medio del desarrollo afectivo se alcanza: la capacidad de enfrentar
situaciones nuevas y de expresar sentimiento. El arte también favorece el desarrollo
intelectual, social y estético. El arte desarrolla las capacidades afectivas, intelectuales y
sociales, que según la LOE (2/2006), es la finalidad de la Educación Infantil.
La mayoría de los niños y niñas que comienzan a asistir a la escuela se encuentran en

la etapa de los primeros intentos de representación, es por tanto importante que su
introducción en las experiencias artísticas sea significativa.
El arte, favorece el aprendizaje por descubrimiento, ya que el niño/a investiga,

inventa, explora, se equivoca, etc. Éstas experiencias, debe tenerlas el niño/a como
individuo que puede, debe y piensa por cuenta propia.
2. DESARROLLO DEL TEMA
2.1. DIBUJO Y PERSONALIDAD
Cuando un niño/a pequeño nos enseña sus dibujos, a veces, no le damos la suficiente
importancia a su creación, por lo que debemos preguntarle por sus intenciones, pedirle
que nos explique el dibujo, interesándonos más por el acto creado que por el objeto
mismo, ya que el dibujo del niño/a tiene un débil valor informativo.
Al explicar sus pensamientos plasmados en el dibujo, el niño revela ciertas aptitudes

prácticas como la habilidad manual, las cualidades perceptivas, etc. y revela, sobre todo,
los rasgos de su personalidad.
Estos rasgos, expresan sus relaciones emocionales del momento, sus actitudes
afectivas en situaciones determinadas, siendo nosotros mismos los que generalizamos
estas observaciones y nos hacemos cierta idea de la personalidad del niño/a partiendo de
sus reacciones.
La expresión de los sentimientos y del carácter a través del dibujo se puede constatar
en cuatro planos diferentes:
• El gesto gráfico. La manera como el niño/a trata la superficie blanca, la

elección de las formas y de los colores.
• El valor expresivo, ya que a través de él se manifiestan ciertos elementos de su

estado emocional.
• El valor proyectivo. Lo constituye el estilo general de la figuración, que revela

ciertas disposiciones fundamentales de la visión del mundo por parte del niño/a.
• El valor narrativo. Al entregarnos los productos de su imaginación, nos revela

también sus centros de interés, sus preocupaciones, sus gustos, etc.
Estas modalidades de expresión se refieren a dimensiones de su personalidad que no

le son conocidas, sino que las ignora, como también ignora los mecanismos que ponen
en movimiento la mano con la cual dibuja.
2.2. DIFERENTES NIVELES DEL GRAFISMO INFANTIL
Hay cuatro niveles dentro del grafismo infantil: el dibujo figurativo, la diversión o
entretenimiento gráfico, el ejercicio gráfico y el aprendizaje de la escritura.
• El dibujo figurativo. Es la actualización de una imagen mental que el niño/a

lleva en él. El dibujo figurativo es libre. Tiene sus fuentes en la afectividad del
niño/a y se nutre de informaciones verbales, visuales, auditivas y documentales
de todo tipo. El maestro/a debe intervenir sólo para ayudar al niño/a a observar
sus propias producciones.
• La diversión o entretenimiento gráfico. Comporta un doble placer, el del gesto y

el de la huella que deja, sin ninguna intención de representatividad, aunque
pueda consistir en modulaciones sobre temas sencillos, por ejemplo: las flores,
el sol, etc., o en juegos de utilización del espacio, por ejemplo: rayados,
alineaciones, etc.
• El ejercicio gráfico. Tiene como fin sistematizar el gesto, orientarlo con

precisión en el espacio delimitado y darle un carácter rítmico y repetitivo.
• El aprendizaje de la escritura. La escritura es uno de los códigos de la

comunicación social de la cual el niño/a debe asimilar modelos estrictos, al
tiempo que las significaciones precisas.
2.3. EDUCACIÓN PSICOMOTRIZ DEL GESTO GRÁFICO
El cuerpo en movimiento es un instrumento directo de conocimiento y de

aprendizaje de una educación integral. La evolución de las aptitudes se hace por pasos
progresivos desde las formas de integración más específicamente psíquicas.
CALMY (1977) considera que un principio esencial de una educación psicomotriz

del gesto gráfico es vivenciar los movimientos en el espacio antes de vivenciar la
trayectoria en el papel. Lo que cuenta es lo que ha sido vivido antes de que el niño/a
produzca el trazo y mientras lo produce, y no los trazos gráficos.
Lo educativo es el proceso que da lugar al nacimiento y no el resultado del gesto

gráfico. Lo que interesa no es que el trabajo sea bonito, sino que responda a las
intenciones que el niño/a, dirigido por el adulto, ha hecho suyas. Esas intenciones deben
surgir de una vivencia personal, de una observación de las vivencias de los demás en el
terreno del movimiento.
2.4. LA MOTIVACIÓN EN LA EXPRESIÓN PLÁSTICA
KELLOGG (1972) considera que los elementos simples que se integran en la

creación artística son experiencias emocionales, intelectuales, perceptivas y estéticas.
Los niños/as no pueden ni deben crecer separadamente en lo físico, lo emocional, lo
social o lo intelectual.
La Orden 5/8/2008 considera que el maestro/a debe motivar adecuadamente a los

niños/as, utilizando los temas con la intención de crear experiencias, hasta generar en
ellos la necesidad de expresarse. Por esto, el tema elegido debe permitir que el niño/a se
identifique con él fácilmente, pero no basta saber elegir el tema, es imprescindible saber
narrarlo.
Un tema convenientemente elegido y bien narrado, provoca en los niños/as la

necesidad de expresarse, una vez desencadenada la imaginación y el deseo de
expresarse, el maestro/a debe aprovechar esta situación inmediatamente, y no alargar el
tema con explicaciones posteriores.
Durante la narración y, sobre todo, al terminarla, el maestro/a usará un tono de voz

que ayude a crear una atmósfera propicia para el momento de la creación. Si consiguió
despertar interés y se creó el ambiente deseado, los niños/as necesitarán exteriorizar sus
sentimientos inmediatamente, en este momento no se debe romper la tensión que
precede a la creación, por lo que debemos motivar la expresión plástica.
Un elemento que sirve para motivar la actividad creadora de los niños/as en edad
infantil es el cuento. A través de él se fomenta la afectividad y despierta en los niños/as
el interés y la suficiente cantidad de estímulos que provocará la necesidad de expresión.
De la habilidad del maestro/a depende elegir los cuentos que narrará a sus
alumnos/as, y abrir las puertas del país encantado para descubrirles todas las maravillas
que se propuso. Una vez narrado el cuento y no comentado por temor a desgastarlo,
inmediatamente comienza la actividad artística, invitando a los niños/as a contar en el
papel aquello que más les gustó. Pero para provocar la necesidad de volcarse
plásticamente, no basta narrar un hecho, debe narrarse bien y hay que tener en cuenta
varias condiciones: el narrador debe estar sentado, es preferible que los niños/as se
sienten cerca del narrador, la voz debe ser clara y utilizada con diferentes tonos, para
interpretar a los diferentes personajes y se deben hacer gestos para ayudar a que los
niños/as se imaginen situaciones del cuento.
3. IMPLICACIONES EDUCATIVAS O APLICACIONES DIDÁCTICAS
Las implicaciones educativas o aplicaciones didácticas podemos llevarlas a cabo en

el aula de Educación Infantil teniendo en cuenta las etapas por las que pasa en el dibujo
infantil.
Los primeros años de vida del niño/a, son los más importantes en su desarrollo.
Durante este período, el niño/a comienza a establecer pautas de aprendizaje, actitudes y
cierto sentido de sí mismo como ser, todo lo cual, dará color a su vida entera.
WIDLOCHER (1971) considera que el arte puede contribuir en gran medida a este
desarrollo, ya que el aprendizaje tiene lugar en la interacción del niño/a y el ambiente,
pero aunque consideramos que el arte comienza para el niño/a cuando realiza el primer
trazo sobre un papel, o cualquier otra superficie, esto no es así, comienza cuando los
sentidos tienen su primer contacto con el medio y el niño/a reacciona antes esas
experiencias sensoriales: tocar, sentir, manipular, etc.
Cualquier forma de percibir y reaccionar frente al medio, es una base para la

producción de formas artísticas. Las etapas del desarrollo del dibujo infantil son
principalmente el garabateo y la etapa preesquemática.
3.1. EL DESARROLLO DEL GARABATEO (2-4 AÑOS)
BERNSON (1962) considera que los garabatos tienden a seguir un orden bastante
predecible. Comienzan con trazos desordenados para gradualmente evolucionar hasta
convertirse en dibujos con un cierto contenido reconocible para los adultos. En las
edades de 18 meses y 4 años, aproximadamente, cuando aparece la primera imagen
visual, tiene lugar un notable desarrollo perceptivo en el niño/a. Estos dibujos llamados
en términos generales garabatos, se clasifican en tres categorías: garabatos
desordenados, garabatos ordenados y garabatos con nombre.
• Garabateo desordenado. Los primeros trazos generalmente no tienen sentido, y

el niño/a parece no darse cuenta de que podría hacer con ellos lo que quisiera.
Los trazos varían en dirección y longitud, y aunque puede darse el caso de
algunas repeticiones a medida que el niño/a mueve el brazo hacia delante y hacia
atrás.
• Garabateo controlado. El niño/a, después de seis mese, aproximadamente, de

iniciar el garabateo, descubrirá que hay una vinculación entres sus movimientos
y los trazos que ejecuta en el papel. Es un paso muy importante, ya que supone
haber descubierto el control visual sobre los trazos que ejecuta, aunque
aparentemente no haya gran diferencia entre unos dibujos y otros, haber logrado
controlar sus movimientos es una experiencia vital para el niño/a.
• Garabateo con nombre. Esta nueva etapa es de mucha trascendencia en el

desarrollo del niño/a, en este momento, el niño/a comienza a dar nombre a sus
garabatos. Esta actitud es muy significativa, es el indicio de que el pensamiento
del niño/a ha cambiado. Ahora, ha empezado a conectar sus movimientos con el

mundo que le rodea.
3.2. LA ETAPA PREESQUEMÁTICA (4-7 AÑOS)
En esta etapa el niño comienza la creación consciente de la forma. Esta etapa surge
directamente de los últimos períodos del garabateo, ahora el niño/a crea
conscientemente ciertas formas que tienen alguna relación con el mundo que le rodea,
los trazos y garabatos van perdiendo más su relación con los movimientos corporales,
ahora son controlados y se refieren a objetos visuales.
Esto muestra al adulto claves sobre lo que es importante en su vida y la forma en

éste, comienza a organizar su relación con el ambiente.
Las características de los dibujos preesquemáticos son varias:
• Son el resultado de la evolución de un conjunto indefinido de líneas hacia una

configuración representativa definida.
• Los movimientos circulares y longitudinales evolucionan hacia formas

reconocibles.
• El primer símbolo logrado es, generalmente, el hombre.
• La figura humana se dibuja típicamente con un círculo por cabeza y dos líneas
verticales que representan las piernas.
• Estas representaciones llamadas cabezón o renacuajo son comunes en los

niños/as de 5 años. Estas representaciones sostienen lo que en ese momento sabe
el niño/a de sí mismo y no una representación visual en absoluto.
La representación del cabezón o renacuajo, se torna más elaborada con la adición de

piernas y brazos que salen de ambos lados de las piernas.
4. CONCLUSIONES
Como hemos podido observar a lo largo del artículo, el dibujo infantil puede orientar
a los maestros/as a percibir la personalidad del niño/a, sus gustos, sus vivencias, sus
intereses y pensamientos, por lo que debemos dar mucha importancia a las
representaciones del niño/a, ya que éstas muestran una gran cantidad de elementos que
pueden darnos mucha información emocional y sentimental del niño/a.
El dibujo infantil debe trabajarse de manera globalizada junto a los lenguajes

corporal, musical y audiovisual, contribuyendo a la educación integral del niño/a.
Las experiencias del entorno, los distintos materiales e instrumentos y las técnicas
del dibujo infantil, son la fuente primordial para el proceso de enseñanza-aprendizaje
del dibujo infantil.
Las actividades para llevar a cabo el dibujo infantil, deben trabajarse desde la
perspectiva constructivista del aprendizaje, en el que el juego sea la base de todas las
actividades.
El maestro/a debe, junto con la familia, fomentar el dibujo infantil, ya que de esta
manera, el niño/a conseguirá desarrollar capacidades afectivas, intelectuales y sociales,
tal y como establece la Orden 5/8/2008. Para esto, se necesita de una adecuada
motivación por parte de éste hacia los alumnos/as.
5. BIBLIOGRAFÍA
Bernson, M. (1962). Del garabateo al dibujo. Buenos Aires: Kapeluz.
Calmy, G. (1977). La educación del gesto gráfico. Barcelona: Fontanella.
Kellogg, R. (1972). Análisis de la expresión plástica en preescolar. Madrid: Cincel.
Widlocher, D. (1971). Los dibujos infantiles. Barcelona: Herder.
Duborgel, B. (1981): El dibujo en el niño. Barcelona: Paidós.
6. REFERENCIAS LEGISLATIVAS
Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación (LOE). (BOE 4/5/2006).
Decreto 428/2008, por el que se establece la ordenación y las enseñanzas

correspondientes a la Educación Infantil en Andalucía. (BOJA 19/8/08).
Orden de 5 de agosto de 2008, por la que se desarrolla el currículo correspondiente

a la Educación Infantil en Andalucía. (BOJA 26/8/2008).
¿QUÉ HACER EN EL AULA ANTE UN ALUMNO O ALUMNA CON

SOBREDOTACIÓN INTELECTUAL?
Portillo Suárez, Serafín

14324537-E
Licenciado en Psicopedagogía y
Diplomado en Educación Especial
1) INTRODUCCIÓN
2) ¿QUIÉN ES EL ALUMNADO CON SOBREDOTACIÓN

INTELECTUAL?
3) NECESIDADES EDUCATIVAS HABITUALES DEL ALUMNADO

SUPERDOTADO
4) EL ALUMNADO CON SOBREDOTACIÓN INTELECTUAL EN LA

LEGISLACIÓN VIGENTE
5) EL PAPEL DE LA FAMILIA RESPECTO A LA EDUCACIÓN DEL

ALUMNADO SUPERDOTADO
6) CONCLUSIÓN
7) BIBLIOGRAFÍA
RESUMEN
A lo largo de este artículo trataremos el concepto de alumnado con

sobredotación intelectual, diferenciando éste del alumnado precoz y con talento.
Además, señalaremos las necesidades que presentan en distintos ámbitos y haremos un
breve repaso sobre cómo se contempla este alumnado en la legislación vigente.
Posteriormente, expondremos las medidas de respuesta para su atención educativa y el
papel de la familia en su educación.
PALABRAS CLAVE
Sobredotación intelectual, necesidades educativas, legislación, medidas de

respuesta educativa, familia.
1) INTRODUCCIÓN
Si algún rasgo es característico de la sociedad actual de nuestro entorno, ése es el

de la diversidad de sus miembros. Diversidad de capacidades, de ideas, de culturas, de
costumbres, de etnias, de contextos sociales diferenciados, de circunstancias temporales
anómalas,… Por tanto, el sistema educativo, comúnmente escuela, es un fiel reflejo de
la sociedad donde se ubica; constituye un subsistema que responde a las características
que lo rodean, por lo que debe dar respuesta a las distintas necesidades que se le
plantean, ya sean de carácter permanente o transitorio. En cualquier caso, la educación
obligatoria es un derecho reconocido para toda la población y debe poder disfrutarse en
los distintos momentos y circunstancias que se presenten.
Atendiendo a esta diversidad, anteriormente mencionada, las Administraciones

educativas pueden dar respuesta a sus obligaciones desde diferentes posiciones, aunque,
fundamentalmente, serán dos:
- Educación diferenciada en función de las necesidades que plantea el
alumnado de acuerdo con su capacidad, nivel de aprendizaje, etnia o cultura
y circunstancias sociales específicas.
- Educación en contextos inclusivos, en la que un mismo centro docente oferta
respuestas educativas diferenciadas en un marco integrador.
Por su parte, la opción del Estado Español, aplicada en sus diferentes

Comunidades Autónomas, es claramente la segunda. Y no por casualidad. La primera
opción fue contemplada cuando el sistema educativo se sustentaba en los postulados
que marcaba el modelo del déficit, que era segregador con el alumnado diverso y
heterogéneo, allá por las décadas de los años 60, los años 70 y los primeros años de la
década de los 80. Pero fue en esos momentos iniciales de la década de los años 80
cuando comienzan a “colocarse las primeras piedras” a favor de la integración de la
diversidad gracias a la publicación de la Ley 13/1982, de 7 de abril, de Integración
Social de los Minusválidos y el Real Decreto 334/1985, de 6 de marzo, de Ordenación
de la Educación Especial, continuando con nuevas publicaciones a comienzos de la
década de los años 90 con la promulgación del Libro Blanco para la Reforma del
Sistema Educativo de 1989 y, sobre todo, de la Ley Orgánica 1/1990, de 3 de octubre,
de Ordenación General del Sistema Educativo (LOGSE).
Por todo ello, gracias a esta evolución, el modelo educativo a nivel estatal y, por
ende, el autonómico, fue tendiendo hacia una opción que contemplaba la educación de
todos los alumnos y alumnas en el mismo contexto, es decir, en el contexto ordinario,
tal como recoge la actual Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación (LOE), a
nivel estatal, y la Ley 17/2007, de 10 de diciembre, de Educación de Andalucía (LEA),
a nivel autonómico, las cuales se sustentan en el modelo de escuela inclusiva; aquélla
que reconoce y acepta las diferencias individuales pero como aspecto enriquecedor y
que ofrece una respuesta de calidad a todo el alumnado desde el contexto ordinario en
interacción con el resto de compañeros y compañeras.
Ahora bien, algunas veces ocurre que la sociedad y la educación se olvidan de

determinados sectores, quizá por considerar que no necesitan una atención especial por
disponer de capacidades más que suficientes para salir adelante por sí mismos. Es el
caso del alumnado con sobredotación intelectual que, hasta hace pocos años, no ha sido
ni siquiera reconocido legalmente, por lo que difícilmente se le podía ofrecer una
respuesta adecuada a sus peculiaridades personales desde el sistema.
En líneas generales, de las declaraciones de derechos humanos reconocidos y de

nuestra realidad actual, se entiende que el reto que tiene el sistema educativo para
potenciar una sociedad en la que todos sus componentes desarrollen sus posibilidades
personales en un grado máximo, es la de ofrecer respuestas lo suficientemente

diversificadas, dentro de una escuela capaz de realizar esta compleja tarea. Y dentro de
estas diferencias y respuestas educativas, hay que contemplar, obligadamente, al
alumnado con altas capacidades intelectuales, diferenciando dentro de este conjunto, al
alumnado con talento específico, al alumnado precoz y al alumnado con sobredotación
intelectual, pues, tienen los mismos derechos que el resto y que, además, pueden aportar
enormes potenciales en muchos ámbitos a la sociedad en la que viven.
2) ¿QUIÉN ES EL ALUMNADO CON SOBREDOTACIÓN

INTELECTUAL?
En primer lugar, sería conveniente ubicar al alumnado con sobredotación

intelectual dentro de la legislación vigente. Así pues, según la Ley Orgánica 2/2006, de
3 de mayo, de Educación (LOE), en el Título II (Equidad en la Educación), Capítulo I
(Alumnado con Necesidad Específica de Apoyo Educativo), artículo 71.2 (Principios),
son alumnos/as con necesidades específicas de apoyo educativo aquéllos que requieren
una atención educativa diferente a la ordinaria por presentar necesidades educativas
especiales, por dificultades específicas de aprendizaje, por sus altas capacidades
intelectuales, por haberse incorporado tarde al sistema educativo, o por condiciones
personales o de historia escolar.
Ubicado el concepto de alumnado con altas capacidades en la legislación estatal,

decir que, a nivel autonómico, en el artículo 113.3 (Principios de Equidad), del Capítulo
I (Alumnado con Necesidades Específicas de Apoyo Educativo), del Título III (Equidad
en la Educación) se recoge que “se considera alumnado con necesidad específica de
apoyo educativo al que presenta altas capacidades intelectuales, de acuerdo con lo
establecido en el artículo 71.2 de la Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo”.
Así pues, en cuanto al alumnado con altas capacidades intelectuales, señalar que
no existe unanimidad entre los autores en la conceptualización y definición del término
superdotación intelectual. Básicamente se dan dos tendencias.
a) Los que consideran la superdotación como una capacidad (única o
multidimensional) estable, de carácter innato y que se desarrollará, por tanto,
por sí misma.
b) Aquéllos que defienden la superdotación como fruto de la interrelación de

una capacidad alta con un contexto propicio.
Estas dos tendencias tienen una visión diferente respecto a la necesidad o no de

detectar a los alumnos/as superdotados y respecto a la necesidad de proporcionarles
atención educativa específica.
Sin embargo, siguiendo el “Manual de atención al alumnado con necesidades

específicas de apoyo educativo por presentar altas capacidades intelectuales”
(Consejería de Educación, 2010): “Tras la revisión terminológica, y siendo conscientes
de la dificultad de establecer una única conceptualización así como de la diversidad de
situaciones existentes, utilizaremos el término genérico de altas capacidades
intelectuales para designar a aquellos alumnos/as que destacan en algunas o en la
mayoría de las capacidades muy por encima de la media”.
Por su parte, Fernández-Mota (2006) señala que “las personas con elevadas
capacidades constituyen un grupo muy heterogéneo. Se trata de un grupo muy
diversificado cuya característica común es la de destacar con respecto a la población de
referencia en todas o en algunas áreas de las capacidades cognitivas, motrices,
lingüísticas, afectivas y sociales propias del ser humano”. En el desarrollo de las
mismas influyen de un modo muy significativo la familia, la escuela y la comunidad
(Sociedad Española para la Superdotación, 2004).
A pesar de su aclaración legislativa, existen algunos conceptos muy próximos al

de superdotación intelectual, de manera que, con el fin de evitar equívocos y
contradicciones, es preciso definirlos claramente y concretar sus límites. Por tanto,
según Tannenbaum (1993), se puede realizar la siguiente clasificación dentro de los
sujetos superdotados o de altas capacidades:
- Precocidad: desarrollo temprano de habilidades y conocimientos en una
determinada área o ámbito (los superdotados suelen ser precoces, pero no
todos los precoces serán superdotados). Es decir, son aquellos alumnos/as
cuyo desarrollo evolutivo se realiza en un tiempo más breve que el
considerado normal pero, posteriormente, no consiguen más ni mejores
niveles que el resto. Se diferencian de la superdotación y el talento en el

carácter evolutivo, pues, pasado un tiempo se equiparan al resto.
- Genio: persona con niveles de rendimiento altos en una disciplina que en
función de cierto tipo de capacidades, temperamento, personalidad,
motivación y oportunidad produce en ella una obra importante para la cultura
en la que vive y que es reconocida socialmente.
- Talento: aptitud muy destacada en alguna materia o ámbito (académico,
artístico, psicomotor, liderazgo social,…). Para algunos autores la
superdotación se cristaliza en uno o varios talentos pero la presencia de
alguno de ellos no significa por sí misma superdotación intelectual.
A pesar de esta disparidad conceptual podemos destacar algunas características
de la superdotación intelectual sobre las que suelen coincidir muchos de los nuevos
paradigmas:
- La superdotación es multidimensional.
- Se manifiesta en la producción de un trabajo socialmente valorado.
- Es resultado de un proceso multifactorial en el que intervienen la cognición,
la personalidad, el contexto y la oportunidad.
- En la etapa del desarrollo no es posible identificar la superdotación (aún no
ha cristalizado) pero sí se puede estimar su potencialidad.
- Es preciso diferenciar superdotación y talento (Sastre).
Llegado a este punto, habría que precisar que dentro del concepto más general
de alumnado con altas capacidades intelectuales, se encuentra el término alumnado con
sobredotación intelectual. Y es que según el doctor Joseph Renzulli, del Instituto de
Investigación para la Educación de los Alumnos Superdotados, la superdotación supone
una estrecha interacción de tres conjuntos de características como son: la capacidad
intelectual superior a la media, la creatividad y la implicación en la tarea. Tales
características constituyen la teoría del “Modelo de los Tres Anillos”. Y es que según
Renzulli, ningún grupo aislado (alta capacidad intelectual, creatividad e implicación en
la tarea) define la superdotación, sino que todos y cada uno de los factores señalados
son igualmente importantes, siendo la interacción entre ellos la que dará lugar a la
superdotación o sobredotación intelectual.
Por tanto, las características de la superdotación son las siguientes:

1. Obtienen en pruebas individuales de inteligencia puntuaciones significativamente por

encima de la media (por lo menos dos desviaciones típicas). Su cociente intelectual está
por encima de 130, por lo que poseen una inteligencia muy superior a la media.
2. Presentan diferencias cognitivas cuantitativas en relación a las personas de su misma
edad y condición: son más rápidos procesando la información, aprenden antes, tiene una
alta memoria, mayor facilidad para automatizar las destrezas y procedimientos
mecánicos (lectura, escritura, cálculo...).
3. Presentan diferencias cognitivas cualitativas en relación a las personas de su misma
edad y condición: conectan e interrelacionan conceptos. Poseen y construyen esquemas
complejos y organizados de conocimiento, muestran más eficacia en el empleo de
procesos metacognitivos.
4. Desarrollo madurativo precoz y elevado en habilidades perceptivo-motrices,
atencionales, comunicativas y lingüísticas.
5. Obtienen en pruebas de creatividad puntuaciones significativamente más elevadas
que la media. Abordan los problemas y conflictos desde diversos puntos de vista
aportando gran fluidez de ideas, originalidad en las soluciones, alta elaboración de sus
producciones y flexibilidad a la hora de elegir procedimientos o mostrar opiniones y
valorar las ajenas.
6. Suelen mostrar un elevado interés hacia contenidos de aprendizaje de carácter

erudito, técnico o social. Dedican esfuerzos prolongados y mantenidos en asimilarlos y
profundizar en ellos llegando a especializarse en algún tema de su interés.
7. Tienden a responsabilizarse del propio éxito o fracaso (locus interno de control).

Muestran independencia y confianza en sus posibilidades.
8. Con frecuencia muestran gran interés por la organización y manejo de los grupos de
trabajo y manifiestan tendencia al liderazgo.

3) NECESIDADES EDUCATIVAS HABITUALES DEL ALUMNADO

SUPERDOTADO
Ahora bien, el hecho de que este alumnado destaque en determinados ámbitos

por encima de los demás compañeros y compañeras no les exime de presentar en menor
o mayor medida, de forma transitoria o permanente, determinadas necesidades
educativas. Y para la identificación de tales necesidades será preciso llevar a cabo un
proceso de evaluación personalizado consistente en la evaluación psicopedagógica que,
según la Orden de 19 de septiembre de 2002, por la que se regula el proceso de
evaluación psicopedagógica y el dictamen de escolarización, es el conjunto de
actuaciones encaminadas a recoger, analizar y valorar la información sobre las
condiciones personales del alumnado, su interacción con el contexto familiar y escolar y
su competencia curricular. Dicho proceso tendrá un carácter multidisciplinar,
contextualizado y participativo y será responsabilidad del Equipo de Orientación
Educativa en Educación Infantil y Primaria y del Departamento de Orientación en
Secundaria. Y, además, este proceso de identificación de necesidades educativas se
llevará a cabo a través de una serie de técnicas e instrumentos de evaluación tales como
la observación directa, los recursos psicométricos (para evaluar la capacidad intelectual
mediante el Stanford-Binet o las escalas Wechsler y la creatividad mediante el test de
pensamiento creativo de Torrance), el análisis del rendimiento e incluso a través de una
serie de indicadores de desarrollo.
Explicitado todo ello, algunas de las necesidades educativas más frecuentes y

relevantes que tiene el alumnado con superdotación son las siguientes:
A) En relación al currículo escolar:
Profundizar en diversos contenidos a través de una oferta curricular flexible.
Interrelación entre ámbitos y áreas a través de trabajos por proyectos.
Utilizar materiales y recursos variados apropiados a sus intereses y competencias.
Trabajar en distintos agrupamientos en función de los objetivos.
Encontrar motivaciones en el aprendizaje.
Evitar el desarrollo de sentimientos de frustración y deserción por la inactividad.
Profundizar en el desarrollo de contenidos actitudinales relacionados con el respeto
interpersonal y la convivencia con iguales y adultos.

Ser atendido mediante apoyos especializados e individualizados por parte del

profesorado ordinario, especializado, por el E.O.E.,…
Proporcionarle medidas de adaptación y/o flexibilización del currículum.
...
B) En relación al estilo cognitivo y de aprendizaje:
Afrontar desafíos cognitivos a través de contenidos de trabajo y actividades que lo
faciliten.
Dedicar su esfuerzo a retos intelectuales superiores en lugar de a la ejecución
repetitiva de ejercicios.
Establecer relaciones conceptuales y procedimentales entre contenidos distintos.
Aplicar la fluidez, originalidad y flexibilidad de pensamiento a problemas con
múltiples vías de solución.
Profundizar en temas y contenidos de interés personal.
Acceder a recursos adicionales de información.
Requerir adaptaciones en sus distintas programaciones, contando con un ritmo más
rápido y profundo así como contar con una enseñanza individual temporal en las
materas específicas en las que superen a los demás.
…
C) En relación a la afectividad y las relaciones interpersonales:
Establecer contactos y ocupaciones comunes con distintos grupos sociales de
carácter académico y lúdico-deportivo.
Reducir la presión ambiental que le obliga a obtener éxito en todos sus trabajos e
intervenciones.
Desarrollar sentimientos de pertenencia al grupo de amigos y al grupo aula.
Valorar positivamente las condiciones personales de los demás.
Recibir feed-back afectivo basado en quién es y no en cómo es.
…
D) En el plano de la creatividad:
Desarrollar su creatividad mediante el apoyo y estímulos que incrementen su
capacidad de expresión artística en lo plástico, musical, corporal, dramático,
literario,…
Proporcionarle medios y oportunidades para la expresión del alumno/a.
Estimular sus ideas originales y creativas.
Crear un ambiente de cooperación, ayuda y aceptación de las diferencias.

4) EL ALUMNADO CON SOBREDOTACIÓN INTELECTUAL EN LA

LEGISLACIÓN VIGENTE
A pesar de que el reconocimiento legal del alumnado con sobredotación

intelectual es relativamente reciente, puede reseñarse que la legislación actual
contempla una serie de referencias relativas a este alumnado. Tales referencias
normativas son las siguientes.
Por un lado, la Ley 9/1999, de 18 de noviembre, de Solidaridad en la Educación

señala en el artículo 6 que “la Administración educativa asegurará la atención temprana
de los niños y niñas que presenten sobredotación de su capacidades personales”, así
como también recoge en el artículo 12 que “se realizarán las modificaciones necesarias
en la organización temporal y curricular de las enseñanzas respecto al alumnado con
sobredotación de sus capacidades personales”.
Además, el artículo 35 del Decreto 147/2002, de 14 de mayo, por el que se

establece la ordenación de la atención educativa a los alumnos y alumnas con
necesidades educativas especiales asociadas a sus capacidades personales, señala que
“En la atención de los alumnos y alumnas con sobredotación de sus capacidades
intelectuales se podrán adoptar las siguientes medidas educativas:
- La flexibilización del período de escolarización obligatoria.
- La atención educativa, de forma individualizada o en pequeños grupos, en
diferentes momentos del horario lectivo si así se requiere.
- La atención en el aula ordinaria mediante el desarrollo de programas de
enriquecimiento y la adaptación del currículum a sus necesidades”.
Por su parte, el Real Decreto 943/2003, de 18 de julio, por el que se regulan las
condiciones para flexibilizar la duración de los diversos niveles y etapas del sistema
educativo para alumnos superdotados intelectualmente, que fue publicado (y aún
continúa en vigor) como desarrollo de la derogada Ley Orgánica 10/2002, de 23 de
diciembre, de Calidad en la Educación, señala que “la medida de flexibilización
consistirá en la incorporación a un curso superior al que le corresponda al alumno o
alumna por su edad”. De ahí que “esta medida puede adoptarse:
- Hasta tres veces en la enseñanza básica.

- Una sola vez en las enseñanzas postobligatorias.

- En casos excepcionales, las Administraciones educativas podrán adoptar
medidas de flexibilización sin tales limitaciones”.
Por otro lado, el artículo 76 de la Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de

Educación señala que “corresponde a las Administraciones educativas adoptar las
medidas necesarias para identificar al alumnado con altas capacidades intelectuales y
valorar de forma temprana sus necesidades. Así como también les corresponde adoptar
planes de actuación adecuados a dichas necesidades”.
Incluso, el Real Decreto 1513/2006, de 7 de diciembre, por el que se establecen

las enseñanzas mínimas de la Educación Primaria en su artículo 6, el Decreto 230/2007,
de 31 de julio, por el que se establece la ordenación y las enseñanzas correspondientes a
la Educación Primaria en Andalucía en su artículo 16 y la Orden de 10 de agosto de
2007, por la que se establece la ordenación de la evaluación del proceso de aprendizaje
del alumnado de Educación Primaria en la Comunidad Autónoma de Andalucía en su
artículo 8 establecen que la escolarización del alumnado con altas capacidades
intelectuales, identificado como tal por el personal con la debida cualificación y en los
términos que determinan las Administraciones educativas, se flexibilizará, en los
términos que determina la normativa vigente, de forma que pueda anticiparse un curso
al inicio de la escolarización en la etapa o reducirse la duración de la misma, cuando se
prevea que son éstas las medidas más adecuadas para el desarrollo de su equilibrio
personal y su socialización”.
En la ley andaluza, Ley 17/2007, de 10 de diciembre, de Educación de

Andalucía, en el artículo 113.7 se recoge que “En la escolarización del alumnado con
necesidades específicas de apoyo educativo se favorecerá la adopción, entre otras, de
medidas organizativas flexibles y la disminución de la relación numérica alumnado y
profesorado en función de las características del mismo y de los centros”.
Otra disposición normativa publicada por la Consejería de Educación de la Junta

de Andalucía son las Instrucciones de 16 de enero de 2007 de la Dirección General de
Participación y Solidaridad en la Educación sobre aplicación del procedimiento para
flexibilizar la duración del período de escolaridad obligatoria del alumnado con

necesidades educativas asociadas a condiciones personales de sobredotación intelectual,

las cuales concretan con mayor detalle el procedimiento establecido en la Orden de 1 de
agosto de 1996, respecto a la regulación de las condiciones y el procedimiento para la
flexibilizar la duración de la escolarización obligatoria para el alumnado ya
mencionado.
Y, por último, la Orden de 25 de julio de 2008, por la que se regula la atención a

la diversidad del alumnado que cursa la Educación Básica en los centros docentes
públicos de Andalucía, en su artículo 16 establece las adaptaciones curriculares para el
alumnado con altas capacidades intelectuales. Y también recoge el procedimiento para
la medida de flexibilización: “La Consejería competente en materia de educación, a
propuesta de la dirección del centro, previo trámite de audiencia al padre, madre o
tutores legales, podrá adoptar las siguientes medidas de flexibilización de la
escolarización de este alumnado:
- Anticipación en un año de la escolarización en el primer curso de la
educación primaria.
- Reducción de un año de permanencia en la educación primaria.
- Reducción de un año de permanencia en la educación secundaria
obligatoria”.
5) MEDIDAS EDUCATIVAS PARA LA RESPUESTA AL ALUMNADO

SUPERDOTADO
Una vez delimitadas las necesidades de esta población escolar, hay que hacer
referencia a una serie de medidas al alumnado superdotado de manera que lleven a cabo
un proceso de enseñanza y aprendizaje adecuado y que respondan a las necesidades que
pudieran plantear de forma transitoria o permanente. Así, la legislación actual
contempla una serie de actuaciones para dar respuesta a este alumnado. Tales
referencias normativas son las siguientes
Por tanto, de todo ello se deriva que las medidas que se contemplan para la
atención educativa personalizada a lo largo de la escolaridad para el alumnado con altas
capacidades intelectuales son las siguientes:

a) Adaptación curricular: Esta medida está contemplada en el artículo 16 de la

Orden de 25 de julio de 2008, por la que se regula la atención a la diversidad
en la educación básica en los centros docentes públicos de Andalucía. Tal
medida se destina a promover el desarrollo pleno y equilibrado de los
Objetivos Generales de Etapa contemplando:
- Medidas extraordinarias orientadas a ampliar y enriquecer los contenidos del
currículo ordinario.
- Medidas excepcionales de flexibilización del período de escolarización.
Estas adaptaciones curriculares requieren de una evaluación psicopedagógica
previa, realizada por el Equipo de Orientación Educativa (en Educación
Primaria) o por el Departamento de Orientación (en Secundaria),
emitiéndose posteriormente el correspondiente Informe de Evaluación
Psicopedagógica. Además, tales adaptaciones establecerán una propuesta
curricular por áreas o materias, en las que se recogerá la ampliación y el
enriquecimiento de los contenidos y las actividades específicas de
profundización. La elaboración y aplicación de estas adaptaciones
corresponde al profesor o profesora de área o materia correspondiente, con el
asesoramiento del E.O.E. o el Departamento de Orientación.
La adaptación curricular es necesaria cuando:
- El alumno/a curse un ciclo en un solo curso. Tendrá como fin compactar el
currículum en una temporalización menor a la prevista inicialmente,
garantizándose que todos los contenidos base para el ciclo siguiente han de
ser estudiados.
- Se necesite enriquecer el currículo introduciendo objetivos y contenidos
nuevos.
- Se adapte la programación a un ritmo más rápido de aprendizaje,
profundizando en objetivos y contenidos ya presentados para todo el grupo
clase.
b) Enriquecimiento curricular: Puesto que una de las características del

currículum es la apertura, esta medida consiste en la posibilidad de introducir
objetivos y contenidos no previstos con carácter general, siempre que éstos

conduzcan a la consecución de los Objetivos Generales de Etapa. Esta

posibilidad de apertura contempla dos opciones:
- Enriquecer el currículum introduciendo contenidos procedimentales y
actitudinales así como métodos, técnicas y estrategias metodológicas que
mejor se ajusten a su estilo de aprendizaje (por ejemplo, actividades y
técnicas que fomenten el desarrollo del pensamiento divergente y creativo).
- Enriquecer el currículum a través de la apertura hacia otros centros de
interés, especialmente motivadores para el alumnado, tales como la
literatura, la música, los deportes, las ciencias, la filatelia,… La posibilidad
de incluir estos contenidos está condicionada por dos factores:
+ Posibilidad de que uno o varios profesores ejerzan como mentores o
guías del aprendizaje en dichos centros de interés, contribuyendo tales
centros al desarrollo de capacidades previstas en los Objetivos Generales
de Etapa, posiblemente en grado de excelencia.
+ La disponibilidad de tiempo dentro del horario escolar para desarrollar
estas actividades alternativas. La forma de conseguirlo es recurrir a la
condensación curricular y a formas de atención individualizada o en
pequeño grupo en distintos momentos del horario escolar.
c) Condensación curricular: La doctora Patrice R. Verhaaren, en el libro

publicado por el MEC en 1991, “La educación de los alumnos
superdotados”, denomina condensación del currículo a una medida pensada
para evitar el aburrimiento del alumnado con sobredotación intelectual.
Verhaaren recoge la descripción de Renzulli, según la cual, condensar es
asegurarse de que un alumno/a domina los contenidos de la unidad didáctica
que va a desarrollar con el grupo clase y sustituir el tiempo que este
alumno/a dedicaría a estas actividades por otras de enriquecimiento o de
profundización. La principal dificultad de esta medida radica en la falta de
tiempo, es decir, en cómo encajar estas actividades (de enriquecimiento o de
profundización) en la dinámica del aula. No obstante, la fórmula más
adecuada es adaptar la programación de aula ajustando determinados
tiempos que este alumnado dedicará a la profundización en un determinado
tema de su interés, en el que hay demostrado talento y habilidad.

d) Flexibilización o aceleración: Esta medida consiste en la reducción

excepcional del período de escolaridad obligatoria. Ya se mencionó
anteriormente que en la Orden de 25 de julio de 2008, por la que se regula la
que se regula la atención a la diversidad del alumnado que cursa la educación
básica en los centros docentes públicos de Andalucía, concretamente en el
artículo 16.5 sobre adaptaciones curriculares para el alumnado con altas
capacidades intelectuales, se recoge que “La Consejería competente en
materia de educación, a propuesta de la dirección del centro, previo trámite
de audiencia al padre, madre o tutores legales, podrá adoptar las siguientes
medidas de flexibilización de la escolarización de este alumnado:
- Anticipación en un año de la escolarización en el primer curso de la
educación primaria.
- Reducción de un año de permanencia en la educación primaria.
- Reducción de un año de permanencia en la educación secundaria
obligatoria”.
Y, además, señala que las condiciones o requisitos para flexibilizar la
duración del período de escolarización serán las siguientes:
- Acreditación de la sobredotación intelectual del alumno/a.
- Determinación en la evaluación psicopedagógica de que, con la
flexibilización del período de escolarización obligatoria, se favorece el
desarrollo integral y que globalmente se ha alcanzado el desarrollo de las
capacidades del ciclo o curso.
- Cuando las medidas que el centro puede adoptar sean insuficientes para
atender adecuadamente a las necesidades de este alumno/a.
e) Apoyo educativo: Los alumnos/as superdotados también pueden necesitar

apoyo educativo de forma transitoria para compensar algunas “carencias
formativas”. Éstas pueden originarse debido a la concentración del alumno/a
en determinadas áreas curriculares durante la Educación Primaria o en el
primer ciclo de la Educación Secundaria Obligatoria y en la menor
dedicación a otras áreas menos atractivas para ellos (por ejemplo, casos de
alumnos/as que se centran particularmente en lo científico y tecnológico y
que prestan menor atención a lo socio-lingüístico o viceversa). Por tanto, se
dan casos de alumnos y alumnas que, no siendo detectados a tiempo,

comienzan a tener dificultades en áreas curriculares concretas, aún teniendo

sobredotación intelectual, por razones como lo esgrimido anteriormente
(centrar su interés en unas áreas y no en otras, desatendiéndolas). E incluso,
además, con la llegada de dicho alumno/a a la etapa secundaria obligatoria se
observa que muchos de estos alumnos/as con sobredotación intelectual no
poseen hábitos de estudio y de trabajo, lo que puede conducir al fracaso en
determinadas áreas que no son objeto de su interés.
6) EL PAPEL DE LA FAMILIA RESPECTO A LA EDUCACIÓN DEL

ALUMNADO SUPERDOTADO
Las familias suelen detectar bastante pronto cuando su hijo/a presenta unas
capacidades y habilidades superiores a las que le correspondería por su edad. Las
reacciones de las familias suelen ser diversas: preocupación, orgullo, presión excesiva
sobre el niño/a, demandas constantes al centro escolar, búsqueda de información sobre
el tema, inquietud, expectativas de triunfo, dudas en cuanto a las pautas educativas,…
Es importante que la familia contraste desde el principio sus impresiones con el

centro escolar y que estén informados de los diversos procesos de detección, evaluación
y disposición de medidas educativas. Además de las competencias que son propias a los
centros escolares, los profesionales educativos y la institución educativa en su conjunto
deberán poner todos los medios a su alcance para asesorar y apoyar a la familia en el
desarrollo de todas las capacidades del niño/a.
Por tanto, los objetivos fundamentales de la intervención familiar son las
siguientes:
- Potenciar los intereses personales del niño/a sin perder de vista el desarrollo
equilibrado de todas las capacidades.
- Fomentar su participación en actividades diversas (educativas, deportivas,
lúdicas,…) sin agobiarle de forma que apenas tenga tiempo libre.
- Adecuar el nivel de exigencia familiar a las posibilidades del niño/a.
- Fomentar su autonomía intelectual, tratando de que poco a poco sea capaz de
saber a dónde acudir para satisfacer su curiosidad e interés.

- Fomentar su autoestima, evitando la consideración de verse a sí mismo como

“raro/a” o “superior”, de manera que no se etiqueta al chico o chica, ni que
tampoco se creen expectativas excesivas e irreales.
- Ayudar al hijo/a a lograr una imagen positiva de sí mismo y fomentar un
adecuado nivel de relaciones con sus iguales. Procurar que se relacione con
niños/as de su misma edad y que tenga amigos/as.
- Tener presente que, sobre todo, son niños y niñas con necesidades propias de
su edad como las que puedan tener otros niños y niñas de igual edad, aunque
en algunos aspectos muestren capacidades de personas adultas.
- Mantener una buena relación con el centro escolar, con el fin de crear un
adecuado marco de colaboración. Es importante que familia y escuela
mantengan una buena relación, de forma que se compartan los
planteamientos y el alumno/a perciba coherencia entre los dos ámbitos.
- Ofrecer alternativas de formación mediante la ampliación de los contenidos
propiamente curriculares o escolares e incluso proponerle enriquecimiento
extraescolar. Se trataría del diseño de una serie de programas educativos
individualizados y en pequeños grupos aplicados fuera del horario escolar
que favorecen el desarrollo integral del estudiante y son útiles para mejorar
el desarrollo del currículo regular al incorporar contenidos y actividades que
no pueden incluirse en la dinámica del aula. Por tanto, estos pequeños grupos
permiten que los alumnos/as se reúnan con otros semejantes a ellos/as, en
cuanto a capacidad e intereses se refiere, de modo que estos niños/as dejan
de sentirse solos/as, raros/as,… incorporando sentimientos de aceptación y
mejorando su autoimagen y su autoestima. Tales programas extraescolares
(“programas de sábado”, “campus de verano”…) están bastante extendidos
en países como Estados Unidos. Por nuestra parte, en España se han iniciado
algunas experiencias, en ciertos casos, respaldadas por instituciones públicas
(Programa de Enriquecimiento Extracurricular para Superdotados de la
Comunidad de Madrid) y en otros han surgido desde asociaciones de padres
o por iniciativa privada.
En este sentido, sería conveniente destacar dicha experiencia innovadora en el

campo de la atención al alumnado superdotado que tiene lugar en la Comunidad
Autónoma de Madrid. Así pues, reseñar brevemente que este Programa de

Enriquecimiento Extracurricular para Superdotados de la Comunidad de Madrid

consiste en un programa dirigido al alumnado superdotado madrileño de las etapas de
Primaria y Secundaria llevado a cabo por un equipo integrado por un total de 83
profesionales tanto especialistas como profesores, que tiene lugar dos sábados al mes,
entre octubre y mayo, y que desarrolla diferentes actividades relacionadas con el ámbito
de las habilidades sociales, lingüístico-literarias, científico-tecnológicas y artísticas".
Además, los estudiantes también realizan visitas a diferentes museos e instituciones
culturales y científicas como complemento a su formación.
7) CONCLUSIÓN
Como conclusión habría que recalcar que, independientemente del tipo de

medida que se adopte, uno de los pilares básicos que fundamentan el proceso educativo
ajustado a las necesidades y posibilidades del alumnado, en general, y del alumnado con
sobredotación intelectual, en particular, es la acción tutorial del profesorado. Y es que la
acción que lleva a cabo el profesor/a tutor/a no sólo es importante en lo que respecta al
alumno/a dentro de su aula, sino que también ha de repercutir en la relación que el
alumnado superdotado establezca con sus compañeros/as del aula, en la acción
educativa llevada a cabo por los diferentes profesionales que intervienen con su grupo
clase así como con las familias, proporcionando asesoramiento y coordinando una
misma línea de acción que permita asegurar una coherencia educativa entre los
diferentes contextos de desarrollo de los niños y niñas superdotados.
Y, por último, destacar la importancia de potenciar el desarrollo de estos

alumnos/as de acuerdo a sus capacidades intelectuales sobresalientes y sus
potencialidades, teniendo en cuenta que, ante todo, son niños y niñas, de manera que
han de ser aceptados tal como son, sin sobrecargarles ni exigirles que destaquen en todo.

8) BIBLIOGRAFÍA
- CONSEJERÍA DE EDUCACIÓN (2010): “Manual de atención al alumnado

con necesidades específicas de apoyo educativo por presentar altas
capacidades intelectuales”. Sevilla. Consejería de Educación de la Junta de
Andalucía.
- FERNÁNDEZ-MOTA (2006): “La Flexibilización de la escolaridad como
respuesta educativa al alumnado con sobredotación intelectual en Andalucía.
Tesis Doctoral. Universidad de Almería.
- PÉREZ, L. (COORD.) (2006): “Alumnos con capacidad superior.
Experiencias de intervención educativa”. Madrid. Síntesis.
- PÉREZ, L. Y OTROS (2001): “Educar hijos inteligentes. Superdotación,
familia y escuela”. Madrid. CCS.
- ÁLVAREZ, B. (2000): “Alumnos de altas capacidades. Identificación e
intervención educativa”. Madrid. Bruño.
- SÁNCHEZ, E. (DIR.) (2000): “Alumnos Superdotados: Experiencias
educativas en España”. Madrid. Universidad Complutense.
- PÉREZ, L. Y OTROS (1998): “El desarrollo de los más capaces. Guía para
educadores”. Madrid. MEC.
- GALLEGO, J. (1997): “Las estrategias cognitivas en el aula. Programas de
Intervención Psicopedagógica”. Madrid. Escuela Española.
- GARDNER, H. (1995): “Inteligencias Múltiples: La teoría en la práctica”.
Barcelona. Paidós Ibérica.
- VERHAAREN, P. R. (1991): “Educación de alumnos superdotados”.
Madrid. MEC.
- Ley 13/1982, de 7 de abril, de Integración Social de los Minusválidos.

- Real Decreto 334/1985, de 6 de marzo, de Ordenación de la Educación
Especial.
- Libro Blanco para la Reforma del Sistema Educativo (1989).

- Ley Orgánica 1/1990, de 3 de octubre, de Ordenación General del Sistema

Educativo.
- Ley 9/1999, de 18 de noviembre, de Solidaridad en la Educación.
- Decreto 147/2002, de 14 de mayo, por el que se establece la ordenación de la
atención educativa a los alumnos y alumnas con necesidades educativas
especiales asociadas a sus capacidades personales.
- Ley Orgánica 10/2002, de 23 de diciembre, de Calidad en la Educación.
- Orden de 19 de septiembre de 2002, por la que se regula el proceso de
evaluación psicopedagógica y el dictamen de escolarización.
- Real Decreto 943/2003, de 18 de julio, por el que se regulan las condiciones
para flexibilizar la duración de los diversos niveles y etapas del sistema
educativo para alumnos superdotados intelectualmente.
- Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación.
- Real Decreto 1513/2006, de 7 de diciembre, por el que se establecen las
enseñanzas mínimas de la Educación Primaria.
- Instrucciones de 16 de enero de 2007 de la Dirección General de
Participación y Solidaridad en la Educación.
- Decreto 230/2007, de 31 de julio, por el que se establece la ordenación y las
enseñanzas correspondientes a la Educación Primaria en Andalucía.
- Orden de 10 de agosto de 2007, por la que se establece la ordenación de la
evaluación del proceso de aprendizaje del alumnado de Educación Primaria
en la Comunidad Autónoma de Andalucía.
- Ley 17/2007, de 10 de diciembre, de Educación de Andalucía.
- Orden de 25 de julio de 2008, por la que se regula la atención a la diversidad
del alumnado que cursa la Educación Básica en los centros docentes públicos
de Andalucía.


EL TDAH: ANÁLISIS DE ESTE TRASTORNO E IMPORTANCIA DE SU

CONOCIMIENTO PARA EL DOCENTE
Troyano Blanco, Ildefonso

75.116.913-V
Diplomado en Magisterio
Resumen.
El trastorno por déficit de atención con o sin hiperactividad (TDAH), supone un

hándicap para muchos niños y niñas que se encuentran escolarizados en nuestras aulas.
Es imprescindible que el maestro/a o tutor conozca, estudie y reflexione sobre las
características individuales de los alumnos/as de su clase para poder llevar a cabo su
práctica docente adecuadamente.
El docente ha de tener muy claras las características del trastorno, para poder
aplicar las siguientes medidas pertinentes y por consiguiente, atender a las necesidades
específicas de apoyo educativo de este alumnado, favoreciendo su inclusión y su
desarrollo personal y social.
Palabras clave.
Trastorno por déficit de atención con o sin hiperactividad (TDAH), definición,

características, subtipos y trastornos asociados.
1. INTRODUCCIÓN.
Existen disparidad de terminologías relacionadas con el tema que vamos a tratar. Sin
embargo, ninguna de estas definiciones, de las cuales hablaremos, es aceptada
completamente por todos los profesionales que trabajan en el ámbito de la medicina, de
la psicología y de la educación.

La falta de acuerdo en cuanto a la terminología que se debe emplear para referirse a

la hiperactividad, refleja la existencia de discrepancias entre los especialistas acerca de
cuál es el concepto de hiperactividad, su origen y sus formas de manifestación
relevantes.
Por tanto, para entender qué significa cada una de ellas, se hace necesario conocer
cuál es el punto de vista que adopta el profesional (médico, psicólogo, maestro, etc.) que
entra en contacto con el niño/a hiperactivo (Moreno García, 1995).
2. ACLARANDO LA CONFUSIÓN.
Para aclarar algo este confuso y complejo panorama, conviene delimitar cuáles son
los modelos teóricos que se manejan como referencia de los distintos enfoques sobre
este trastorno infantil. Se trata de los modelos: médico, pedagógico y psicoló-
gico/conductual. A continuación ampliamos su postura.
• Modelo médico o clínico: encontramos por un lado la visión del neurólogo que
insiste más en posibles anomalías cerebrales, y por otro, el punto de vista del
psiquiatra que considera que este trastorno se caracteriza por excesiva actividad
motriz, falta de atención e impulsividad, de ahí que adopte los criterios de la
APA (Asociación Americana de Psiquiatría).
• Modelo pedagógico: para el cual, la hiperactividad en los niños/as se relaciona

con deficiencias perceptivas y dificultades para el aprendizaje.
• Modelo conductual: que destaca la existencia de un patrón de conductas

concretas que manifiesta el niño/a en respuesta a condiciones ambientales
adversas.
Debemos aclarar que la perspectiva psiquiátrica, incluida dentro del modelo clínico,
es la que presenta el mayor gran peso y aceptación entre todos los profesionales,
instituciones y asociaciones prestigiosas. Por tanto, procederemos al desarrollo del tema
partiendo de la fundamentación de dicha visión. Sin embargo, consideramos necesario

ser concientes de que existen múltiples problemas entorno a la definición de

hiperactividad.
En este sentido, podemos encontrar dos grupos de especialistas que abogan cada uno
por una posición propia: por una parte los consideran que realmente se trata de un
síndrome, el cual conlleva a una serie de síntomas característicos de una enfermedad,
que tiene una etiología u origen biológico debido a alteraciones en el cerebro, causadas
por factores hereditarios o como consecuencia de una lesión. De este modo, consideran
que los síntomas que dan forma a este trastorno son la actividad motora, el déficit de
atención y la impulsividad.
Por otra parte, los especialistas que consideran a la hiperactividad como una pauta o
trastorno de conducta persistente en situaciones específicas, asociada a situaciones
ambientales perjudiciales.
Por esta razón, debido a los problemas anteriores, los autores que han trabajado
sobre el tema han propuesto sus propias definiciones de hiperactividad. En un intento
por sintetizar los aspectos comunes de los diferentes conceptos y definiciones
planteadas, Barkley (1982) señala que:
a) La aparición de estos problemas se sitúa en los primeros años de vida.

b) Se acentúa lo inapropiado de la falta de control, los déficits de atención por falta
de concentración y distracción, la inquietud y sobre-actividad, tomando siempre
como referencia la edad del niño.
c) Se alude a la permanencia de los comportamientos característicos en distintas
situaciones y ambientes.
d) Se destaca la persistencia de las conductas problemáticas durante un tiempo más
o menos variable.
e) Se hace hincapié en las dificultades del niño para controlar su conducta y
adaptarla a las demandas que exige la situación.
f) Se plantea la dificultad existente para explicar los problemas en base a causas
orgánicas, neurológicas o trastornos del desarrollo.

3. ¿QUÉ ES EL TDAH?
Como ya se ha comentado, nos basaremos en la perspectiva que más peso tiene

actualmente y que la gran mayoría de los especialistas apoyan.
El Trastorno por Déficit de Atención con o sin Hiperactividad (TDAH), es un

trastorno de causa poco clara, probablemente con la intervención de factores genéticos y
ambientales, en el que existe una alteración a nivel del sistema nervioso central,
manifestándose mediante un aumento de la actividad, impulsividad y falta de atención,
y asociándose con frecuencia otras alteraciones.
El factor genético está demostrado, puesto que el TDAH es de 5 a 7 veces más

frecuente en hermanos y de 11 a 18 veces más frecuente en hermanos gemelos. Se han
descrito varios genes posiblemente implicados. Además, es una de las causas más
frecuentes de fracaso escolar y de problemas sociales en la edad infantil.
Actualmente, según el Manual Diagnóstico y Estadístico de los Trastornos Mentales

(DSM-IV, 2000), es el trastorno con mayor incidencia en la población infantil. Se
considera que entre un 3% y un 7% de la población infantil en edad escolar lo presenta
en mayor o menor grado de intensidad.
Una persona que ha estudiado lo suficiente acerca de este trastorno es Russell

Barkley. Para este autor se trata de “un déficit en la inhibición de respuesta o
comportamiento” (Barkley, 1982). El TDAH provoca problemas en el autocontrol de la
memoria de trabajo, en la autorregulación y en la internalización del lenguaje.
Este trastorno tiene un alto contenido genético. Hasta el 80% de casos, presenta un
familiar con las mismas características y, en muchas ocasiones, los síntomas
permanecen a lo largo de la vida.
Aunque el TDAH tiene un origen orgánico, los individuos que configuran el entorno
del niño hiperactivo, pueden hacer mucho para la mejora de los problemas que van
surgiendo y en la evolución de la persona afectada, pudiendo prevenir la aparición de

otros trastornos más graves. De ahí la importancia de la formación a padres, madres y

educadores.
4. ¿CUÁLES SON LAS TRES CARACTERÍSTICAS ESENCIALES DEL TDAH?
Las tres características principales asociadas a la discapacidad por TDAH se

exponen a continuación.
4.1. DÉFICIT O FALTA DE ATENCIÓN.
Cuando se dice que una persona tiene falta de atención, nos referimos a alguien que
es incapaz de ser constante en la realización de una determinada actividad en la que se
ponen en marcha distintos procesos cognitivos (Moreno García, 1995).
Con lo cual, es una persona que interrumpe el proceso de atención, que no finaliza
las tareas, que tiene dificultad para saber dónde comenzarlas o que se pierde cuando
debe seguir unas instrucciones específicas. Cualquiera que sea un poco observador/a,
podrá captar cuándo se interrumpe el proceso de atención.
Del mismo modo, debemos distinguir entre lo que significa déficit de atención y lo
que llamamos distracción. La primera ya se ha definido, mientras que la segunda se
refiere a una falta de atención en concreto, esto es, la facilidad que tienen los niños para
distraerse en cualquier actividad, en general (Fowler, 1995).
4.2. HIPERACTIVIDAD O ACTIVIDAD MOTORA EXCESIVA.
Para Moreno García (1995), la movilidad excesiva o la falta de flexibilidad y rigidez

de los movimientos de estos niños/as, son signos que están relacionados con accidentes
y caídas.
Al mismo tiempo, los problemas de coordinación motora recaen claramente sobre la

motricidad fina. Así el niño/a va a tener dificultades en actividades cotidianas como
atarse los zapatos, abrocharse los botones del abrigo o comer con ciertos cubiertos.

Habitualmente, estos niños/as se muestran en movimiento constante, como si

estuvieran impulsados por un motor eléctrico. Este movimiento va desapareciendo,
dando paso a una conducta nerviosa en la adolescencia o edad adulta (Fowler, 1995).
4.3. IMPULSIVIDAD
Se puede definir como la incapacidad para inhibir las conductas que conllevan una
satisfacción inmediata. Es por eso que en algunos casos se diga que poseen escasa
tolerancia a la frustración, deficiente control de los impulsos y poco autocontrol
(Moreno García, 1995).
Son niños que actúan antes de pensar, que interrumpen a los demás, que hablan sin
respetar el turno de palabra o que cruzan la calle sin detenerse a mirar previamente. El
niño/a, voluntariamente no quiere tener ningún tipo de riesgo, únicamente posee
problemas de falta de control de sus impulsos. En muchas ocasiones se sorprenden
frecuentemente de la situación de peligro en la que se hallan (Fowler, 1995).
Teniendo en cuenta todo lo dicho, debemos hacer una pequeña reseña al DSM-III-R
(1994), en que el que la hiperactividad e impulsividad no son características a parte,
sino que hiperactividad-impulsividad, según Barkley (1990), están unidas originándose
en la dificultad general para inhibir la conducta.
Los problemas derivados del déficit de atención y hiperactividad-impulsividad

característicos del TDAH, van acompañados de otras características como son la edad,
el nivel de desarrollo, la baja tolerancia a la frustración, dificultad para seguir
instrucciones o una conducta autoritaria. (Fowler, 1995).
5. LOS TRES SUBTIPOS DE TDAH.
Dependiendo de la presencia de las anteriores características podemos distinguir tres

subtipos que según el Manual Diagnóstico y Estadístico de los Trastornos Mentales
(DSM-IV, 1994). Éstos son los siguientes:

• Tipo predominante desatento: presenta síntomas múltiples de inatención con

pocos o ningunos síntomas de hiperactividad-impulsividad. El niño/a parece no
escuchar cuando se le habla directamente, que parece que sueña despierto, que le
cuesta ponerse en marcha y que a menudo olvida o pierde cosas. En el aula se
muestra pasivo, pasa desapercibido y no aprende al ritmo esperado. En los
exámenes, sus respuestas son desorganizadas u ocupan espacios equivocados. El
alumno/a predominantemente inatento normalmente pasa por un niño poco
inteligente (aunque no sea cierto) y con un grado de desmotivación alarmante.
Es habitual que acabe ubicado en las últimas filas de la clase y que nadie espere
más de él.
• Tipo predominantemente hiperactivo-impulsivo: presenta síntomas múltiples de

hiperactividad – impulsividad con pocos o quizás ningún síntoma de inatención.
El niño/a se mueve de un lugar a otro en momentos inapropiados, mueve manos
y pies en exceso, se balancea y se levanta a menudo de su silla. Acostumbra a
interrumpir conversaciones y actividades. Responde de forma precipitada,
incluso antes de que se le acabe de formular la pregunta. El comportamiento de
este niño/a resulta molesto y a menudo preocupa mucho por las manifestaciones
de agresividad. Este comportamiento hace que la familia pida ayuda profesional.
• Tipo combinado: el niño/a presenta síntomas múltiples de inatención,

impulsividad, e hiperactividad.
Es importante señalar la necesidad de atender de igual manera a los tres tipos de

grupos, ya que sin darnos cuenta se puede descuidar a los que no molestan simplemente
porque no parece que pueda tratarse de un trastorno.
6. OTRAS CARACTERÍSTICAS DIAGNÓSTICAS ESENCIALES DEL TDHA
A continuación, se mencionarán una serie de características que según el DSM-IV

(1994), son esenciales y deben ser tenidas en cuenta a la hora del diagnóstico.
Literalmente nos dicen lo siguiente:

• Algunos de los síntomas que causan impedimentos deben estar presentes antes de
los 7 años de edad;
• Hay evidencia de la presencia de impedimento clínicamente significante en el
funcionamiento social, académico, u ocupacional;
• Los síntomas de falta de atención, hiperactividad, o impulsividad deben persistir
durante por lo menos seis meses y ser mal-adaptativos e inconsistentes con el nivel
de desarrollo;
• Los síntomas no ocurren exclusivamente durante el curso del trastorno generalizado
del desarrollo no especificado, esquizofrenia, u otro desorden psicótico y no se
puede explicar mejor mediante otro desorden mental (por ejemplo, trastorno del
estado de ánimo, trastorno de ansiedad, trastorno disociativo, o trastorno de la
personalidad).
• Se encuentra presente algún impedimento de los síntomas en uno o más ambientes
(por ejemplo, en la escuela/trabajo, y en el hogar);
Se debe señalar por tanto, que generalmente todos los niños/as se muestran
desatentos e impulsivos, sin parar de moverse de un sitio para otro. El TDAH, es una
conducta que debe presentarse durante todi el tiempo. Esto no quiere decir que, cuando
un niño/a se comporte de acuerdo a las características anteriormente detalladas, se
llegue a la conclusión de que posee este trastorno.
Tanto padres, madres como maestros/as deben tener cuidado de no realizar un

diagnóstico sin la ayuda apropiada.
7. TRASTORNOS ASOCIADOS AL TDHA
Cerca de dos terceras partes de los niños con TDAH presentan algún otro trastorno
asociado, incluyendo entre el 30 a 50% de trastorno de conducta (TC), 15 a 20% de
trastornos afectivos, y 20 a 25% de trastornos de ansiedad.
En adolescentes, también pueden aparecer abusos de sustancias. Recientes

estimaciones de trastornos del aprendizaje en TDAH los sitúan en un 10-25%,

dependiendo de la población y de los criterios usados. Los retrasos del habla y del
lenguaje son también comunes.
La conducta delictiva o la personalidad antisocial se ve entre un 25% a 40% de los

adolescentes y adultos que padecieron TDAH. Además, los adolescentes con TDAH
que consumen drogas desarrollan con más frecuencia que sus pares trastornos por abuso
de sustancias.
Cuando la desobediencia no procede de su desatención o su impulsividad, si no que

hay una intención clara, continuada y persistente a no obedecer. Cuando estos
problemas de conducta se agravan y aparecen a diario es cuando es necesario valorar la
aparición de otros trastornos asociados y directamente relacionados con la conducta
antinormativa, como pueden ser el Negativismo Desafiante o el Trastorno Disocial en
casos más gravés. Los trastornos asociados más frecuentes son:
• Trastorno Oposicionista o Negativista Desafiante.
• Trastorno de Conducta o Disocial.
• Trastornos por abuso de drogas.
• Trastornos de ansiedad.
• Trastornos afectivos.
• Trastornos del sueño.
• Trastorno de Tics y Síndrome de Gilles de la Tourette.
• Trastornos de la coordinación motora.
• Problemas de rendimiento académico.
• Problemas intelectuales.
• Lesiones y accidentes.
8. CONCLUSIONES.
Podemos llegar a comprender los comportamientos que presentan estos niños y

niñas, tanto dentro como fuera del aula. Son muchas las dificultades que pueden tener a
la hora de relacionarse socialmente, de enfrentarse a situaciones de aprendizaje, así
como el tipo de problemas que le pueden surgir a nivel familiar, personal o escolar si no
se tratan a tiempo y de la forma más adecuada.

Para lograr evitar estas dificultades, hemos de tener muy en cuenta los diversos
métodos y estrategias para poder ayudar a la mejora de estos comportamientos,
contando siempre con el apoyo de la familia y de otros profesionales.
9. BIBLIOGRAFÍA
Asociación Americana de Psiquiatría (1994): DSM-IV. Manual diagnóstico y estadístico

de los trastornos mentales. Masson. Barcelona.
Barkley, R. A (1994): « Inpaired delayed responding: A unified theory of attention

deficit hyperactivity disorder». En D. K. Roulh (ed.), Disruptive Behavior Disorders in
Childhood: Essays Honoring Herbert C. Quay, Nueva York: Plenum.
Barkley R. A. y otros (1992): “A comparation of three family therapy programs for

treating family conflicts in adulescents with attention-deficit hyperactiviy disorden”,
Journal of Consulting and Clinical Pschology, nº 60, pág. 450-462. En Moreno García,
I. (1995): Hiperactividad. Prevención, evaluación y tratamiento en la infancia.
Ediciones Pirámide. Madrid.
Moreno García, I. (1995): Hiperactividad. Prevención, evaluación y tratamiento en la

infancia. Madrid. Ediciones Pirámide.
Fowler, M. (1995): “Desorden Deficitario de la Atención”. Nacional Information

Center for Children and Youth with Disabilities, 2ª Edición, pág 1-15.

LAS COMPETENCIAS BÁSICAS: APRENDER A APRENDER
Trujillo Serrano, Guillermo Antonio

75103534-R
Diplomado en Magisterio.
1. INTRODUCCIÓN.
2. DEFINICIÓN DE COMPETENCIA BÁSICA.
3. LAS COMPETENCIAS BÁSICAS.
4. APRENDER A APRENDER.
5. CONCLUSIONES.
6. BIBLIOGRAFÍA.
7. REFERENCIA LEGISLATIVA.

1.INTRODUCCIÓN.
En el actual sistema educativo propuesto por la Ley Orgánica de Educación

2/2006, se intenta dar mayor importancia a la participación activa del alumnado dentro
del proceso de enseñanza aprendizaje, adecuándolo a sus necesidades y objetivos
personales.
Dentro del proyecto educativo de centro se van introduciendo una serie de

estrategias de aprendizaje para que el alumnado desarrolle en plenitud sus habilidades
cognitivas y vaya adquiriendo las competencias básicas que recoge el Real Decreto
1513/06 por el que se desarrollan las enseñanzas mínimas en Educación Primaria.
La Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación incorpora las competencias

básicas al currículo, como uno de sus elementos, y les otorga el “rol” de referente
curricular para la evaluación general de diagnostico y la evaluación de diagnóstico.
Según el Decreto 328/10 por el que se aprueba el reglamento Orgánico de

educación infantil, primaria y educación especial, será tarea del docente el encargado
de enseñar a aprender, y el alumno/a, por su parte, deberá aprender a aprender.
2. DEFINICIÓN DE COMPETENCIAS BÁSICAS
Según Real Decreto 1513/06 por el que se desarrollan las enseñanzas mínimas en
Educación Primaria, se entiende por competencias básicas a aquellos aprendizajes que
se consideran imprescindibles orientados a su aplicación a problemas que se dan en la
vida cotidiana.
Teniendo en cuenta a Avram Noam Chomsky (profesor de lingüística en el

Massachusetts Intitute of Tecnlogy), la competencia es la capacidad de creación y
producción autónoma, de conocer, actuar y transformar la realidad que nos rodea, ya sea
personal, social, natural o simbólica, a través de un proceso de intercambio y
comunicación con los demás y con los contenidos de la cultura.

Este autor añade que las competencias básicas ayudan a definir qué es lo
importante y al hacerlo, se alejan de forma clara de los llamados contenidos específicos
disciplinares, ya sean máximos o mínimos.
Establece que se caracterizan por:
• Las competencias básicas, a diferencia de los contenidos específicos, son
multifucionales pues permiten la realización y el desarrollo personal a lo largo de la

vida, la inclusión y la participación como ciudadanos activos y el acceso a un puesto de
trabajo en el mercado laboral.
• Son trasferibles, a diferencia de los contenidos específicos, pues se aplican en
múltiples situaciones y contextos para conseguir distintos objetivos, resolver situaciones

o problemas variados y realizar diferentes tipos de trabajos.
• Son transversales e interdisciplinares a las áreas y materias curriculares porque
su aprendizaje no es exclusivo de una de ellas.

• Son integradoras, a diferencia de los contenidos específicos, porque combinan
conocimientos (“saber”), destrezas (“hacer”) y actitudes (“querer”).

• Y son dinámicas, porque competencia de las personas carece de límites en su
crecimiento y se construye a lo largo de la vida.
La inclusión de las competencias básicas en el currículo tiene varias finalidades:
• En primer lugar, integrar los diferentes aprendizajes, tanto los formales,

incorporados a las diferentes áreas o materias, como los informales y no formales.
• En segundo lugar, permitir a todos los estudiantes integrar sus aprendizajes,
ponerlos en relación con distintos tipos de contenidos y utilizarlos de manera efectiva
cuando les resulten necesarios en diferentes situaciones y contextos.
• Y, por último, orientar la enseñanza, al permitir identificar los contenidos y los
criterios de evaluación que tienen carácter imprescindible y, en general, inspirar las
distintas decisiones relativas al proceso de enseñanza y de aprendizaje.
3. LAS COMPETENCIAS BÁSICAS.
En el anexo I del Real Decreto 1513/06 por el que se desarrollan las enseñanzas
mínimas en Educación Primaria se recogen las siguientes competencias básicas:

• COMPETENCIA EN COMUNICACIÓN LINGÜÍSTICA
Se refiere a la utilización del lenguaje como instrumento de comunicación oral y

escrita, de representación, interpretación y comprensión de la realidad, de construcción
y comunicación del conocimiento y de organización y autorregulación del pensamiento,
las emociones y la conducta.
Dentro de estas competencias se desarrollaran las habilidades lingüísticas básicas:
1. Hablar y conversar. Son acciones que suponen habilidades para

establecer vínculos y relaciones constructivas con los demás y con el entorno, y
acercarse a nuevas culturas, que adquieren consideración y respeto en la medida en que
se conocen. Por ello, la competencia de comunicación lingüística está presente en la
capacidad efectiva de convivir y de resolver conflictos.
2. Escuchar, exponer y dialogar. Implica ser consciente de los principales
tipos de interacción verbal, ser progresivamente competente en la expresión y
comprensión de los mensajes orales que se intercambian en situaciones comunicativas
diversas y adaptar la comunicación al contexto. Supone también la utilización activa y
efectiva de códigos y habilidades lingüísticas y no lingüísticas y de las reglas propias
del intercambio comunicativo en diferentes situaciones, para producir textos orales
adecuados a cada situación de comunicación.
3. Leer y escribir son acciones que suponen y refuerzan las habilidades que
permiten buscar, recopilar y procesar información, y ser competente a la hora de
comprender, componer y utilizar distintos tipos de textos con intenciones comunicativas
o creativas diversas. La lectura facilita la interpretación y comprensión del código que
permite hacer uso de la lengua escrita y es, además, fuente de placer, de descubrimiento
de otros entornos, idiomas y culturas, de fantasía y de saber, todo lo cual contribuye su
vez a conservar y mejorar la competencia comunicativa.
• COMPETENCIA MATEMÁTICA
Consiste en la habilidad para utilizar y relacionar los números, sus operaciones

básicas, los símbolos y las formas de expresión y razonamiento matemático, tanto para
producir e interpretar distintos tipos de información, como para ampliar el conocimiento

sobre aspectos cuantitativos y espaciales de la realidad, y para resolver problemas

relacionados con la vida cotidiana y con el mundo laboral.
Asimismo esta competencia implica el conocimiento y manejo de los elementos

matemáticos básicos (distintos tipos de números, medidas, símbolos, elementos
geométricos, etc.) en situaciones reales o simuladas de la vida cotidiana, y la puesta en
práctica de procesos de razonamiento que llevan a la solución de los problemas o a la
obtención de información. Estos procesos permiten aplicar esa información a una mayor
variedad de situaciones y contextos, seguir cadenas argumentales identificando las ideas
fundamentales, y estimar y enjuiciar la lógica y validez de argumentaciones e
informaciones. En consecuencia, la competencia matemática supone la habilidad para
seguir determinados procesos de pensamiento (como la inducción y la deducción, entre
otros) y aplicar algunos algoritmos de cálculo o elementos de la lógica, lo que conduce a
identificar la validez de los razonamientos y a valorar el grado de certeza asociado a los
resultados derivados de los razonamientos válidos.
• COMPETENCIA EN EL CONOCIMIENTO Y LA INTERACCIÓN CON EL

MUNDO FÍSICO
Es la habilidad para interactuar con el mundo físico, tanto en sus aspectos

naturales como en los generados por la acción humana, de tal modo que se posibilita la
comprensión de sucesos, la predicción de consecuencias y actividad dirigida a la mejora
y preservación de las condiciones de vida propia, de las demás personas y del resto de
los seres vivos. En definitiva, incorpora habilidades para desenvolverse
adecuadamente, con autonomía e iniciativa personal en ámbitos de la vida y del
conocimiento muy diversos (salud, actividad productiva, consumo, ciencia, procesos
tecnológicos, etc.) y para interpretar el mundo, lo que exige la aplicación de los
conceptos y principios básicos que permiten el análisis de los fenómenos desde los
diferentes campos de conocimiento científico involucrados.
• TRATAMIENTO DE LA INFORMACIÓN Y COMPETENCIA DIGITAL
Esta competencia consiste en disponer de habilidades para buscar, obtener,

procesar y comunicar información, y para transformarla en conocimiento.

Incorpora diferentes habilidades, que van desde el acceso a la información hasta su

transmisión en distintos soportes una vez tratada, incluyendo la utilización de las
tecnologías de la información y la comunicación como elemento esencial para
informarse, aprender y comunicarse.
Está asociada con la búsqueda, selección, registro y tratamiento o análisis de la

información, utilizando técnicas y estrategias diversas para acceder a ella según la
fuente a la que se acuda y el soporte que se utilice (oral, impreso, audiovisual, digital o
multimedia). Requiere el dominio de lenguajes específicos básicos (textual, numérico,
icónico, visual, gráfico y sonoro) y de sus pautas de decodificación y transferencia, así
como aplicaren distintas situaciones y contextos el conocimiento de los diferentes tipos
de información, sus fuentes, sus posibilidades y su localización, así como los lenguajes
y soportes más frecuentes en los que ésta suele expresarse.
• COMPETENCIA SOCIAL Y CIUDADANA
Esta competencia hace posible comprender la realidad social en que se vive,

cooperar, convivir y ejercer la ciudadanía democrática en una sociedad plural, así como
comprometerse a contribuir a su mejora. En ella están integrados conocimientos
diversos y habilidades complejas que permiten participar, tomar decisiones, elegir cómo
comportarse en determinadas situaciones y responsabilizarse de las elecciones y
decisiones adoptadas.
• COMPETENCIA CULTURAL Y ARTÍSTICA
Esta competencia supone conocer, comprender, apreciar y valorar críticamente

diferentes manifestaciones culturales y artísticas, utilizarlas como fuente de
enriquecimiento y disfrute y considerarlas como parte del patrimonio de los pueblos.
Apreciar el hecho cultural en general, y el hecho artístico en particular, lleva

implícito disponer de aquellas habilidades y actitudes que permiten accederá sus
distintas manifestaciones, así como habilidades de pensamiento, perceptivas y
comunicativas, sensibilidad y sentido estético para poder comprenderlas, valorarlas,
emocionarse y disfrutarlas.

• COMPETENCIA PARA APRENDER A APRENDER
Aprender a aprender supone disponer de habilidades para iniciarse en el

aprendizaje y ser capaz de continuar aprendiendo de manera cada vez más eficaz y
autónoma de acuerdo a los propios objetivos y necesidades.
Esta competencia tiene dos dimensiones fundamentales. Por un lado, la

adquisición de la conciencia de las propias capacidades (intelectuales, emocionales,
físicas), del proceso y las estrategias necesarias para desarrollarlas, así como de lo que
se puede hacer por uno mismo y de lo que se puede hacer con ayuda de otras personas o
recursos. Por otro lado, disponer de un sentimiento de competencia personal, que
redunda en la motivación, la confianza en uno mismo y el gusto por aprender.
• AUTONOMÍA E INICIATIVA PERSONAL
Esta competencia se refiere, por una parte, a la adquisición de la conciencia y

aplicación de un conjunto de valores y actitudes personales interrelacionadas, como la
responsabilidad, la perseverancia, el conocimiento de sí mismo y la autoestima, la
creatividad, la autocrítica, el control emocional, la capacidad de elegir, de calcular
riesgos y de afrontarlos problemas, así como la capacidad de demorar la necesidad de
satisfacción inmediata, de aprender de los errores y de asumir riesgos.
Por otra parte, remite a la capacidad de elegir con criterio propio, de imaginar
proyectos, y de llevar adelante las acciones necesarias para desarrollar las opciones y
planes personales -en el marco de proyectos individuales o colectivos-
responsabilizándose de ellos, tanto en el ámbito personal, como social y laboral
4. LA COMPETENCIA DE APRENDER A APRENDER Y SUS

DESCRIPTORES.
La competencia aprender a aprender supone saber iniciarse en el aprendizaje y ser

capaz de continuar aprendiendo con eficacia y autonomía. Tener control y gestionar las
propias capacidades y conocimientos. Manejar de forma eficiente recursos y técnicas de

trabajo individual. Tener capacidad de cooperar con los demás y autoevaluarse. Todo
ello a través de experiencias de aprendizaje conscientes y gratificantes, tanto
individuales como colectivas.
Los descriptores de las competencias básicas suponen una labor de reflexión

individual o de trabajo colectivo que favorece:
• Una familiarización del significado de las competencias básicas.
• Detectar y desarrollar las mismas en el currículum a través de tareas y/o
actividades.
Los descriptores de la competencia aprender a aprender, tal y como se recogen en

el Real Decreto 1513/06, son los siguientes:
• Iniciarse en el aprendizaje
• Ser capaz de continuar aprendiendo de manera cada vez más eficaz y autónoma
de acuerdo a los propios objetivos y necesidades.

• Adquisición de la conciencia de las propias capacidades (intelectuales,
emocionales, físicas), del proceso y las estrategias necesarias para desarrollarlas.

• Tomar conciencia de lo que se puede hacer por uno mismo y de lo que se puede
hacer con ayuda de otras personas o recursos.

• Disponer de un sentimiento de competencia personal, que redunda en la
motivación, la confianza en uno mismo y el gusto por aprender.

• Ser consciente de lo que se sabe y de lo que es necesario aprender, de cómo se
aprende, y de cómo se gestionan y controlan de forma eficaz los procesos de

aprendizaje, optimizándolos y orientándolos a satisfacer objetivos personales.
• Conocer las propias potencialidades y carencias, sacando provecho de las
primeras y teniendo motivación y voluntad para superar las segundas desde una
expectativa de éxito.
• Aumentar progresivamente la seguridad para afrontar nuevos retos de
aprendizaje.
• Tener conciencia de aquellas capacidades que entran en juego en el aprendizaje,
como la atención, la concentración, la memoria, la comprensión y la expresión

lingüística o la motivación de logro, entre otras.

• Obtener un rendimiento máximo y personalizado de las mismas con la ayuda de
estrategias y técnicas de estudio, de observación y registro sistemático de hechos y

relaciones, de trabajo cooperativo y por proyectos, de resolución de problemas y del
conocimiento sobre los diferentes recursos y fuentes para la recogida de información
• Selección y tratamiento de la información, incluidos los recursos tecnológicos.
• Identificar y manejar la diversidad de respuestas posibles ante una misma
situación o problema utilizando diversas estrategias y metodologías que permitan

afrontar la toma de decisiones, racional y críticamente, con la información disponible.
• Obtener información (ya sea individualmente o en colaboración) y, muy
especialmente, para transformarla en conocimiento propio, relacionando e integrando la

nueva información con los conocimientos previos y con la propia
experiencia personal.
• Aplicar los nuevos conocimientos y capacidades en situaciones parecidas y
contextos diversos.
• Plantearse metas alcanzables a corto, medio y largo plazo y cumplirlas, elevando
los objetivos de aprendizaje de forma progresiva y realista.

• Perseverancia en el aprendizaje.
• Ser capaz de autoevaluarse y autorregularse, responsabilidad y compromiso
personal, saber administrar el esfuerzo, aceptar los errores y aprender de y con los
demás.
5. CONCLUSIONES.
Con la aplicación de las competencias básicas al actual sistema educativo

propuesto por la LOE 2/06, se pretende que el alumno aplique unas serie de
aprendizajes, considerados imprescindibles, a problemas o situaciones que se
encontrarán cotidianamente.
La Unión Europea, con el fin de mejorar la educación propuso ocho competencias

básicas, anteriormente citadas, que en España recogemos en el Anexo I del Real
DECRETO 1513/06 de enseñanzas mínimas.
En este artículo se ha destacado la importancia de la séptima competencia, que

lleva como nombre “competencia para aprender a aprender”. En ella se destaca la

importancia de la autonomía por parte en el proceso de aprendizaje por parte del

alumnado, ya que será esa autonomía la que le permita formarse como persona
independiente a las demás.
“ Los profesores y padres abren las puertas pero TÚ debes entrar por ti mismo”.
5.BIBLIOGRAFÍA.
www.cenice.mec.es/profesores
www.juntadeandalucia.es/averroes
www.plec.es
www.psicopedagodia.com
www.medioambiente.com
www.rincondelmaestro.com
www.idoneos.com
6. REFERENCIA LEGISLATIVA.
LEY ORGÁNICA (2/2006), del 3 de Mayo 2006 de educación.

REAL DECRETO 1513/06, por el que se establecen las enseñanzas
correspondientes a Educación.
LEA 17/2007, de 10 de diciembre, de Educación en Andalucía. (BOJA
26/12/2007).
DECRETO230/07, por el que se desarrolla el currículo correspondiente a
educación Primaria en Andalucía. (BOJA 30/08/2007)

LA CIENCIA COGNITIVA Y SUS IMPLICACIONES DIDÁCTICAS EN LA

EDUCACIÓN INFANTIL
Valdivia Ortiz, Juana
26.039.939-Y
Diplomada en Magisterio: especialidad Lengua Extranjera
ÍNDICE
1. Introducción.
2. Desarrollo.
2.1. La ciencia cognitiva.
2.1.1. Cognición.
2.1.2. Metacognición.
2.2. Aproximación a las habilidades cognitivas y metacognitivas.
2.2.1. Habilidad.
2.2.2. Estrategia.
2.2.3. Capacidad.
3. Implicaciones educativas.
4. Conclusiones.
5. Bibliografía.
6. Referencias legislativas.
1. INTRODUCCIÓN.
La finalidad de este artículo es que los maestros/as de Educación Infantil

conozcan cómo los alumnos/as “regulan sus procesos de adquisición de conocimientos
y el desarrollo de habilidades”. Stemberg (1987) y Novak (1998).
A tal fin, realizamos una incursión en la ciencia cognitiva para definir algunos
constructos que aluden a la cognición humana, para dar paso a la concreción de las
diferentes taxonomías que realizan autores reconocidos en psicología acerca de las
habilidades cognitivas.
El conocimiento del maestro/a acerca de las habilidades cognitivas posibilita;

que el alumnado de Educación Infantil desarrolle las capacidades de experimentar,

explorar, manipular, observar y construir de acuerdo al marco de nuestro actual sistema

educativo establecido por la Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación (LOE
2/2006), la Ley 17/2007, de 10 de diciembre, de Educación de Andalucía (LEA
17/2007), el Real Decreto 1630/2006, de 29 de diciembre, por el que se establecen las
enseñanzas mínimas del segundo ciclo de Educación Infantil (RD.1630/2006), el
Decreto 428/2008, de 29 de julio, por el que se establece la ordenación y las
enseñanzas correspondientes a la Educación Infantil en Andalucía (D.428/2008) y la
la Educación Infantil en Andalucía (O.5/8/2008), en consonancia con lo establecido por
la legislación vigente del actual sistema educativo.
2. DESARROLLO.
2.1. LA CIENCIA COGNITIVA.
La ciencia cognitiva pretende dar respuesta a preguntas acerca del conocimiento

humano con aportes de seis disciplinas se conforma en el llamado "Hexágono de la
Ciencia Cognitiva":
o Filosofía.
o Psicología.
o Antropología.
o Lingüística.
o Informática.
o Neurología.
Ilustración 1 Adaptado del "Hexágono de la Ciencia Cognitiva" de Vasco, E.
La aparición de las ciencias cognitivas en la sociedad contemporánea supone un

gran avance por la trascendencia de sus aportaciones en diversos campos de la
experimentación, la adecuación en los modelos de computación, su capacidad para
establecer conexiones importantes con las ciencias de la cultura y del cerebro, que son

campos de estudio paralelos a las neurociencias, la psicología, la inteligencia artificial,

la lingüística y la antropología entre otras.
Este avance nos indica que el aprendizaje de las capacidades humanas también
ha evolucionado a la par con estos descubrimientos científicos sobre todo cuando su
aplicación se puede apreciar con el uso de la informática, la telemática, la realidad
virtual y no sabemos lo que nos depare al respecto esta primer década del siglo XXI.
Véase sobre estos tópicos el texto de Gardner, Howard (2000): La Nueva Ciencia de la
Mente. Historia de la revolución cognitiva. Barcelona, Paidós; 449.
La principal corriente que nos interesa para el desarrollo del artículo y que
desemboca de la ciencia cognitiva es la psicología.
Los psicólogos tratan de acercarse al problema del conocimiento humano a

través de la psicología cognitiva.
La psicología cognitiva actual, nos permite tener información sobre la actividad

del cerebro durante el proceso de pensar (mediante potenciales evocados o resonancia
magnética) y nos presenta un importante avance en el estudio del pensamiento a través
de la metacognición.
Desde Vigotsky y Piaget existe una diferencia entre conocimiento y

comprensión de ese conocimiento en términos de cognición y metacognición, como
exponemos a continuación.
2.1.1. COGNICIÓN.
La cognición se refiere al funcionamiento intelectual de la mente humana

referida a:
o Recordar
o Comprender
o Focalizar la atención
o Procesar la información.

“Cognición es un término que se utiliza para agrupar los procesos que ejecuta una
persona cuando extrae información del mundo exterior, aplica conocimiento previo a
la información recientemente incorporada, integra ambas informaciones para crear
una nueva, y la almacena en la memoria para poder recuperarla cuando sea
necesario.
Además incluye la evaluación continua de la calidad y coherencia lógica de los
procesos y productos mentales de dicha persona. La cognición agrupa los procesos
cognitivos, es decir, los mecanismos internos que usa una persona para adquirir,
asimilar, almacenar y recuperar la información”.
Antonijevick y Chadwick (1982).
La cognición tiene que ver con procesos mentales como:

o Percepción
o Memoria
o Atención
o Comprensión
2.1.2. METACOGNICIÓN.
El concepto de METACOGNICIÓN podría definirse a partir de la siguiente cita:
“El hombre no es solamente un ser que sabe, sino un ser que sabe que sabe.”
Teilhard de Chardin.
Nisbet y Shuckmith (1986) describen la metacognición como el “séptimo

sentido” que lleva a aprender a aprender; es decir, la capacidad de reconocer y controlar
la situación de aprendizaje.
La metacognición es, en definitiva, una reflexión sobre el propio pensamiento.

“La metacognición supone el conocimiento y control de los propios estados y

procesos cognitivos”.
Brown (1987)
Conocer sobre lo que uno sabe es la base de la metacognición y depende de la

habilidad para evaluar los procesos cognitivos propios, como el pensamiento y la
memoria.
La metacognición tiene que ver con la:

o Metapercepción.
o Metamemoria.
o Metaatención.
o Metacomprensión.
Stemberg (1984) incluye la metacognición como una dimensión de la

inteligencia. El autor mantiene que la habilidad para asignar recursos cognitivos, como
decidir cómo y cuándo una tarea debería ser realizada, es fundamental para la
inteligencia.
Diferentes autores estudiosos de la psicología cognitiva definen y realizan

taxonomías de las habilidades cognitivas y metacognitivas como abordaremos en
próximos artículos.
2.2. APROXIMACIÓN A LAS HABILIDADES COGNITIVAS Y

METACOGNITIVAS.
Las habilidades cognitivas se utilizan para obtener progresos en el conocimiento

y las habilidades metacognitivas para supervisar esos progresos.
En general se refieren a las habilidades como “Operaciones Mentales” dónde el

“pensar” que aparece como una operación (Pensamiento Operativo) permanece como
un hábito (Hábito Intelectual).

Pensamiento e inteligencia complejos constructos que no vamos a conceptualizar

en este trabajo; sin embargo, antes de dar paso a la definición y clasificación según
diferentes autores de las habilidades cognitivas y metacognitivas si tendremos que
determinar algunos conceptos fundamentales que vamos a utilizar como:
o Habilidad.
o Estrategia.
o Capacidad.
Conceptos que definimos a continuación.
2.2.1. HABILIDAD.
Acción que por la continuidad con la que la repetimos se convierte en una

predisposición o hábito.
Si se lleva a cabo de manera adecuada supone una satisfacción para el sujeto que
la realiza; por lo que para mantener la motivación hay que introducir cada vez un mayor
grado de dificultad en la realización de la misma.
Cuándo las habilidades las clasificamos y generalizamos hablamos de

capacidades y cuándo las especificamos hablamos de destrezas.
Kirby (1998) define las habilidades como “rutinas cognitivas que se utilizan
para llevar a cabo tareas específicas para el manejo o uso de una cosa”.
2.2.2. ESTRATEGIA.
Es el posible conjunto ordenado de acciones que tienden a la consecución de un

objetivo.
Kirby (1998) las define como “los medios de selección, combinación o

planificación de las habilidades cognitivas ante una situación dada”.

También podemos definirla como el camino para la consecución de una

destreza.
2.2.3. CAPACIDAD.
En general, son los atributos y características que hacen posible un

funcionamiento adecuado de la persona en algún aspecto, desde el punto de vista social
y del aprendizaje y suponen una habilidad general.
3. IMPLICACIONES EDUCATIVAS.
La principal implicación educativa es el conocimiento por parte del maestro/a de

Educación Infantil de las habilidades cognitivas y metacognitivas que utiliza el
alumnado para la adquisición y estructuración de los nuevos contenidos que adquieren a
través de actividades.
El conocimiento de las habilidades cognitivas y metacognitivas, entendidas

como “operaciones mentales” que el alumno/a utiliza para:
o Aprender en una situación dada.
o Enseñar a controlar el propio aprendizaje.
o A darse cuenta de cómo aprende, cuando y qué.
Para la formulación y realización de dichas actividades es importante que el

maestro/a conozca las diferentes taxonomías que realizan autores reconocidos en
psicología acerca de las habilidades cognitivas y metacognitivas, puesto que la
definición y clasificación de las habilidades difiere según los autores.
La finalidad última de las actividades va encaminada a situar el objeto del

aprendizaje en un entorno concreto.
A la hora de hacer que las actividades supongan un reto cognitivo puede ser
interesante utilizar diversas taxonomías con el fin de programar actividades que
impliquen comportamientos más complejos.

Podremos realizar diversos esquemas de características de las actividades

atendiendo a los diversos autores y sus teorías.
4. CONCLUSIONES.
En definitiva, el conocimiento general de la ciencia cognitiva y en concreto la

aplicación de los conocimientos sobre la psicología cognitiva que recoge los principios
de la pedagogía de la "comprensión" al ámbito de la Educación Infantil orientada a los
profesionales de la educación para desarrollar los aspectos cognitivos del alumnado
aprovechando la plasticidad de sus estructuras cognitivas.
Las distintas teorías acerca de las habilidades cognitivas aportan una amplia
visión al maestro/a para planificar y desarrollar los contenidos que conforman cada una
de las áreas de esta etapa educativa, de acuerdo a lo establecido en la Ley Orgánica
2/2006, de 3 de mayo, de Educación, la Ley 17/2007, de 10 de diciembre, de Educación
de Andalucía, el Real Decreto 1630/2006, de 29 de diciembre, por el que se establecen
las enseñanzas mínimas del segundo ciclo de Educación Infantil, el Decreto 428/2008,
de 29 de julio, por el que se establece la ordenación y las enseñanzas correspondientes
a la Educación Infantil en Andalucía y la Orden de 5 de agosto de 2008, por la que se
desarrolla el currículo correspondiente a la Educación Infantil en Andalucía.
5. BIBLIOGRAFÍA.
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Madrid: Santillana.
Amat, O. (2002). Aprender a enseñar. Barcelona: Ediciones Gestión 2000.
Antunes, C. (1998). Estimular las inteligencias múltiples. Madrid: Narcea.
Aranda, R. E. (1996). Estimulación de aprendizajes en la etapa infantil. Madrid:
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Bruer, J. T. (1995). Escuelas para pensar. Barcelona: Paidós.
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Paidós.

Gardner, H. (1987). La nueva ciencia de la mente: historia de la revolución cognitiva.

Barcelona: Paidós.
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Gardner, H. (2000). La educación de la mente y el conocimiento de las disciplinas.
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Gómez C.; García A. y Alonso, P. (1991): Programa de Técnicas de Trabajo
Intelectual. Procedimientos para aprender a aprender. Madrid: E.O.S.
Haywood, C. (1996). Educación cognitiva temprana: una clave para el éxito escolar.
En Molina García, S. (coord.). Educación Cognitiva. Zaragoza: Mira editores
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Madrid: Narcea.
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Madrid: Alianza Editorial
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Stemberg, R. J. (1998). Enseñar a pensar. Madrid: Siglo XXI.
Stemberg R. J. y Detterman, D. K (1988). ¿Qué es la inteligencia?. Madrid: Ediciones
Pirámide.
6. REFERENCIAS LEGISLATIVAS.

Ley 17/2007, de 10 de diciembre, de Educación de Andalucía. (BOJA 26/12/2007).
mínimas del segundo ciclo de Educación Infantil. (BOE 4/1/2007).


enseñanzas correspondientes a la Educación Infantil en Andalucía. (BOJA
19/8/2008).
la Educación Infantil en Andalucía. (BOJA 26/8/2008).
Orden de 29 de diciembre de 2008, por la que se establece la ordenación de la
evaluación en la Educación Infantil en la Comunidad Autónoma de Andalucía.
(BOJA 23/1/2009).
Ley 17/2007, de 10 de diciembre, de Educación de Andalucía. (BOJA 26/12/2007).
mínimas del segundo ciclo de Educación Infantil. (BOE 4/1/2007).
enseñanzas correspondientes a la Educación Infantil en Andalucía. (BOJA
19/8/2008).
la Educación Infantil en Andalucía. (BOJA 26/8/2008).

LAS NUEVAS TECNOLOGÍAS (NTIC): ENTORNOS VIRTUALES DE

APRENDIZAJE Y APRENDIZAJE COLABORATIVO EN LAS NTIC
Vallejo López, Fernando

24.260.735-J.
Profesor de Matemáticas
Resumen:
En éste artículo, estudiamos las Nuevas Tecnologías de la Información y Comunicación
(NTIC) aplicadas a la Educación. Estudiamos; los Entornos Virtuales de Aprendizaje y
el Aprendizaje Colaborativo en la Red mediante las Nuevas Tecnologías. Para ello; el
profesor debe dominar el software o Programas Informáticos para la puesta en marcha
del Entorno Virtual de Aprendizaje. Pretendemos clarificar los diferentes entornos
multimedia que pueden abordarse en la escuela; qué factores hemos de tener en cuenta a
la hora de incluirlos en el aula; y sobre todo ofrecer argumentos a favor y en contra de
su inclusión en los IES. Vemos; que todo ello, supone un Aprendizaje Virtual y
Colaborativo en la Red. Por último; vemos una aplicación Didáctica.
Palabras Clave:
• Las Nuevas Tecnologías (NTIC).
• Entornos Virtuales de Aprendizaje.
• Aprendizaje Colaborativo en la Red.

1. INTRODUCCIÓN.
La Educación, es un proceso que en el hombre comienza con su nacimiento; y termina
con la muerte. Sin embargo; las formas de Educación son múltiples.
El código genético y la Educación son los únicos legados que nuestros hijos
conservarán con certeza.
Los perfiles de la Educación en general están cambiando; así como el papel de la
escuela.
El origen de estos cambios, se encuentra en las características que ha adoptado la
evolución de las sociedades modernas; y en las nuevas dinámicas formativas, que en
este contexto han empezado a jugar determinados avances Tecnológicos.
Es por ello; que la comunidad Educativa debe procurar ofertar a los alumnos la
máxima cantidad, y sobre todo calidad de Conocimientos Tecnológicos;
considerando además las aplicaciones prácticas que se puedan obtener de éstos.
Por ello; fruto del convenio firmado entre la junta de Andalucía y el Estado, la empresa
estatal: Red.es, facilitará los equipos informáticos; y la Consejería de Educación se
encargará de su distribución y de la conexión a Internet.
Red.es; ya ha entregado a la Junta de Andalucía 20.509 ordenadores, que serán
repartidos por más de 1.800 colegios. El objetivo es llegar a 3.378 colegios y 1.168.894
alumnos; contando con un potencial de 50.000 equipos Informáticos.
Actualmente, en éste año 2.010 la Junta de Andalucía ha entregado a cada alumno
de 1º de ESO un ordenador portátil; y el año pasado, entregó a los alumnos de 4º
de primaria un portátil a cada uno de ellos.
Los ordenadores de todos los colegios e institutos, estarán conectados entre sí, en una
gran Red interna de Centros Andaluces.
Es indudable; que los alumnos deberán tener la posibilidad de contactar con los medios
Tecnológicos, desde las primeras etapas del sistema Educativo. Si bien es cierto; que
tanto el elevado coste de estos materiales, como la falta de preparación en
Tecnología del profesorado, son una limitación difícil de superar.
El problema no está en las Nuevas Tecnologías (NTIC); sino en el uso que se haga de
ellas. Se ha comprobado; que en lugar de aislar a los alumnos, el acceso a la
Tecnología realmente incentiva a los alumnos a colaborar más que en las clases
tradicionales o clásicas: En lugar de hacerse aburridas las clases, con el uso de las

Nuevas Tecnologías (NTIC) las clases son más interesantes para los alumnos; a medida
que comienzan a usar las TIC para crear y comunicarse.
Muchos profesores han podido comprobar, las ventajas del uso de las Nuevas
Tecnologías (NTIC):
• Se puede ampliar tanto como se quiera, los contenidos que se transmiten a los
alumnos.
• Se mantienen a su disposición mayor cantidad de medios para facilitar la tarea
docente.
• Se consigue, un mayor y mejor aprovechamiento de su tiempo.
• Menor fracaso escolar.
• Mayor motivación del alumnado.
• Mejora del trabajo en grupo y de la atención y participación en actividades.
• El instituto y más concretamente los profesores; deben aceptar que estos medios
tienen que incluirse en los elementos Curriculares, cómo Recursos Didácticos
que debemos utilizar en nuestra tarea docente.
2. LAS NUEVAS TECNOLOGÍAS DE LA INFORMACIÓN Y

COMUNICACIÓN (NTIC).
Hoy día todo el mundo está de acuerdo, en que la aplicación de las Nuevas
Tecnologías (NTIC) en la Educación, va a reformar completamente el sistema
Educativo. Potenciando una serie de habilidades, que desarrolladas desde edades muy
tempranas tienen como consecuencia clara; una mejora de la actual y futura
competencia de los alumnos. Son habilidades: La sistematización del trabajo intelectual,
la planificación de su acción antes de iniciar la actividad, la regulación de sus
pensamientos y decisiones durante su realización, y la evaluación no sólo de los
resultados; sino también la validez del proceso que han seguido. Lo que significa:
Aprender a pensar.
Vivimos en una sociedad en constante cambio y evolución; y ello conlleva que los
educadores deben tener presente de que preparan a generaciones que se van a encontrar,
con problemas de los que se desconocen.

La Institución Educativa, tiene que plantearse las posibilidades de uso que ofrecen las
Nuevas Tecnologías. Por otro lado; el docente como responsable directo del
aprendizaje, debe de conocer lo que cada uso le reporta y cuáles son sus exigencias.
Deben capacitarse y capacitar a los alumnos, para vivir y trabajar en el mundo en el que
les ha tocado hacerlo; evitando con ello crear obsesos Tecnológicos, críos
hiperconectados a las Nuevas Tecnologías pero incapaces de desarrollar habilidades
sociales.
La figura del profesor siempre ha existido y siempre existirá; ahora bien, durante
la historia ha cambiado muchas veces el rol del profesor y del alumno, y estamos
en un momento en el que sin duda se tiene que producir otro cambio. Un estudio
del centro de estudios sobre medios digitales infantiles de Georgetown (EE. UU),
analizó el comportamiento de un grupo de chavales en un ambiente virtual, en el que
podrían interactuar libremente. Los resultados demostraron que las Tecnologías
digitales, no hacen sino reproducir los roles sociales del mundo real: Los alumnos
tendían a moverse muy deprisa, con cierta inestabilidad y cambiando de una emoción a
otra; los alumnos escribían más, eran más reflexivos y fieles a su elección emocional.
No hubo cambios significativos en relación con lo que los alumnos suelen hacer en la
vida real. Otra investigación realizada en la Universidad de California en los Ángeles,
fue incapaz de detectar ninguna relación entre el uso de Internet y el aumento de
comportamientos aislados, solitarios o antisociales.
Recientemente, estudios han demostrado que el desarrollo intelectual del cerebro de los
alumnos, está preparado para recibir estímulos que van a repercutir directamente en el
desarrollo de sus aptitudes de adulto. Actualmente su capacidad de aprendizaje; se ha
orientado a exprimir al máximo las virtudes de una cultura basada en la Información,
especialmente en la Información visual. Pertenecen a la generación más informada
de la historia, la que más Tecnología maneja y la que más posibilidades de ocio
disfruta.
Lo que nunca debemos olvidar como profesores, es que la Tecnología nos está
produciendo alumnos más solitarios que antes; todo es cuestión del entorno, sean cuáles
sean las estrategias Educativas es necesario un entorno de juego, ocio y libertad que se
autogestionan los propios alumnos.

Ahora bien; la utilización de las Nuevas Tecnologías (NTIC), sin más puede resultar un
esfuerzo estéril. Para que resulte un aprendizaje significativo, las experiencias con
Nuevas Tecnologías deben integrarse de manera planificada en el Currículo, con
objetivos definidos en el desarrollo habitual de la actividad docente. Deben ser
entendidas como un Recurso Didáctico más del aula, en la clase normal con los
alumnos. Si no es así; éstos aprenderán las experiencias aleatorias y extraordinarias
como recreativas, y sustitutivas del aprendizaje.
Las Nuevas Tecnologías (NTIC), deben ser entendidas como una herramienta de
trabajo; tanto para el profesor como para el alumno. Un vehículo para la mente, el
cuál nos ayudará a ampliar nuestro conocimiento, nuestra creatividad, nuestra ambición,
nuestro ingenio y nuestra memoria; puede incluso amplificar nuestros sentidos.
¿Qué hubiera sucedido si Einstein hubiera hecho sus cálculos con un ordenador?
¿Cuánto más habría aprendido? ¿Qué otros secretos hubiera desvelado?
En resumidas cuentas; los profesores se enfrentan a un gran reto Educativo, y es

preciso formar a los alumnos para que sean capaces de acceder a todas estas
Nuevas Tecnologías.
Los ordenadores e Internet por sí solos no tienen ningún valor Educativo, ha comentado
recientemente el encargado de las Nuevas Tecnologías del Departamento de Educación
de Estados Unidos; pero utilizados correctamente, permiten a los alumnos bucear en una
amplia estantería de conocimientos como es Internet.
No debemos olvidar que las Nuevas Tecnologías (ordenador, video, correo electrónico,
Internet, etc.), nunca pierden la paciencia, nunca se enfadan, ni suben el tono de voz, no
se ponen nerviosas, los alumnos pueden equivocarse una y otra vez, relajadamente y
corregir ellos mismos sus acciones repitiéndolas, realizando tareas por ensayo y error.
Su capacidad Educadora está fuera de toda duda. Ningún profesor; por muy bueno
que sea, puede superar la capacidad Didáctica de un video del Nacional Geographic, por
ejemplo.
Ahora bien; lo que siempre debemos recordar es que el valor Pedagógico y Didáctico
que extraigamos de los medios audiovisuales e Informáticos, depende del contexto
metodológico y sobre todo de la capacidad del profesor.

3. DIFERENCIAS ENTRE LOS ENTORNOS MULTIMEDIA CENTRADOS EN

EL PROGRAMA, Y LOS ENTORNOS MULTIMEDIA CENTRADOS EN EL
ALUMNO.
Las diferencias fundamentales son las siguientes:
• Cuando nos referimos a entornos multimedia centrados en el programa, nos
limitamos a desarrollar, investigar, seleccionar y sintetizar información
proveniente de determinado Programa Educativo, ajustado a una serie de
objetivos y habilidades, contenidos y conceptos muy precisos.
• Cuando nos referimos a entornos multimedia centrados en el alumno, el
protagonista será el docente, que determinará qué cómo y cuándo ocurrirá el
aprendizaje, Son cada uno de los alumnos los que identifican, persiguen y
satisfacen sus necesidades de aprendizaje individual.
Un ejemplo de este entorno son los micromundos, encubadoras de conocimientos dónde
el
aprendizaje en lugar de ser enseñado, es cultivado y criado.
4. FACTORES FUNDAMENTALES A CONSIDERAR, PARA LA

INCORPORACIÓN DE MODELOS VIRTUALES DE APRENDIZAJE EN EL
INSTITUTO (IES).
La puesta en marcha y consolidación de Nuevos Entornos Tecnológicos, como: El
modelo de Aprendizaje Virtual Colaborativo en la Red, va a depender de una serie de
factores:
o El equipamiento Tecnológico: La dotación de material proveniente de la
administración Educativa, fundamentalmente.
o Los programas para su utilización: Programas Educativos, páginas Web y
Webquest, que debemos conocer como docentes para profundizar y alcanzar un
fructífero aprovechamiento del Entorno Virtual de Aprendizaje.
o Los Recursos disponibles que hagan posible: El diseño, desarrollo y utilización
de programas de carácter audiovisual o Informático. Aquí se destaca los
Recursos humanos, técnicos especializados, maestro y profesorado formado a
través de cursos impartidos por entidades privadas o por la administración
mediante centros de profesores (CEP). Los Recursos de naturaleza material,

como: Videos, CDS, Dvd y otro software para crear nuevos programas, como
Jclic también ocupan un lugar destacado en la formación de estos entornos.
Asimismo; el profesorado deberá dominar el software o programas Informáticos

adecuados, para la puesta en marcha del Entorno Virtual de Aprendizaje. Por
tanto; será conveniente la formación del mismo en materia Tecnológica; escuchando sus
aportaciones, y el éxito o fracaso que puede suponer de cara a su implantación con el
alumnado, del que conoce sus capacidades, motivaciones intrínsecas y extrínsecas. En
definitiva, la viabilidad del proyecto.
5. RAZONES PARA INCORPORAR ENTORNOS VIRTUALES DE

APRENDIZAJE EN LA EDUCACIÓN Y RAZONES PARA EVITAR SU
INCLUSIÓN.
En estas ideas se plasma las razones para incorporar los Entornos Virtuales de
Aprendizaje en la Educación, dentro de los postulados de la Teoría de la
flexibilidad cognitiva:
El alumnado necesita diferentes representaciones o interpretaciones para que se
produzcan aprendizajes significativos complejos.
Los sujetos que adquieren realmente estos conocimientos son capaces de
solucionar problemas como respuesta adaptativa a cambios, y conectados
directamente a la realidad.
La utilización de minicasos proporcionan mayor rapidez en la adquisición de la
experiencia, y la estructuración de conocimientos.
A través de los Entornos Virtuales de Aprendizaje, se capacita para un ingreso
en la sociedad de la Información como ciudadanos críticos, capaces de buscar,
seleccionar y sintetizar la Información.
Es la mejor forma de adaptar el instituto a las necesidades de la sociedad de la
Información, en términos fundamentales de formación permanente, y mejora
continua de cualquier trabajo especializado.
Razones que se postulan para excluir la implantación de Entornos Virtuales en
la Educación:

Frente a las necesidades de trabajar un área compleja desde muchas

perspectivas, surge el rechazo de la falta de tiempo para la consecución de
numerosos contenidos curriculares.
El tratamiento de la Información de forma individualizada, atendiendo a los
intereses de cada uno, hace poco viable la adquisición de material y Recursos tan
diversos; así como de la imposibilidad de abordar contenidos que estén
recogidos en el Currículo de la etapa en la que se desarrolle.
Al pretender que el profesorado sea un guía, orientador y sobre todo evaluador
de los aprendizajes; esto es algo que no se cumple en todos los docentes, por lo
cuál se necesitará un mayor apoyo del profesorado, y cierto abandono para el
resto de compañeros.
El profesorado no está formado suficientemente para el tratamiento de software
Educativo, y del diseño de Webquest y Programas Educativos.
El aprendizaje en contacto con el ordenador no puede superar la transmisión
oral, el contacto entre profesor y alumno, emisor y receptor; dónde existe una
verdadera comunicación.
6. ¿QUÉ ES EL APRENDIZAJE COLABORATIVO?

Es una estrategia de Aprendizaje que supone aprender en compañía, de forma conjunta;
a partir de la interacción activa de un grupo de personas.
Este aprendizaje requiere el desarrollo de técnicas, modelos y metodologías
específicas, en las que se deben considerar:
El control de las interacciones.
El dominio del aprendizaje.
La definición de tareas.
El diseño de entornos apropiados.
Los roles.
La autorización.
El apoyo Tecnológico.
Entre los beneficios que aporta el Aprendizaje Colaborativo, podemos destacar
que estimula y favorece:
La actitud solidaria.
El trabajo grupal.

El razonamiento y el cuestionamiento.
El aprendizaje en grupo.
La democratización del conocimiento.
La generación y circularidad de Nueva Información.
El desarrollo de habilidades individuales y colectivas.
7. CARACTERÍSTICAS QUE DEBEN TENER LOS PROCESOS DE

APRENDIZAJE CONSTRUCTIVO Y COLABORATIVO.
En primer lugar hemos de determinar que el trabajo Colaborativo, es una estrategia de
gestión del aula, dónde se organiza a los alumnos en grupos heterogéneos para realizar
diversas tareas de aprendizaje; y que puede extenderse fuera del espacio del aula,
mediante la utilización de Redes.
A pesar de que el Aprendizaje Constructivo, es algo conocido por los docentes desde
hace años; también se ha visto influenciado en el diseño y el desarrollo de Nuevos
Entornos de Aprendizaje, en el ámbito de las Nuevas Tecnologías. Ahí, es dónde nos
interesa ahondar y sugerir una serie de principios que lo enfrentan con enfoques
tradicionales de la enseñanza:
☺ De la instrucción a la construcción. En el constructivismo se entiende que
el individuo tiene motivación intrínseca para buscar Información. Estas
motivaciones deben ser explotadas más que neutralizadas durante el
aprendizaje; además dicho proceso, se produce mediante un refinamiento
progresivo en la compresión; el desarrollo mental se da a partir del
aprendizaje existente; es lo que se conoce como: El principio de zona de
desarrollo próximo (Vigotsky, 1978).
☺ Del refuerzo al interés. Toda persona comprende mejor un tema cuándo
éste es de su interés, por lo que atrae su atención y sus ganas de aprender.
Según el constructivismo, el profesor debe elaborar un currículo
desarrollando los intereses de sus alumnos; dando respuesta a sus
necesidades cognitivas y motivacionales.
☺ De la obediencia a la autonomía. El profesor debe de pedir sumisión y
fomentar la libertad responsable, en el marco constructivista, la autonomía se
manifiesta con el desarrollo de habilidades sociales, la integración de las
consideraciones de uno mismo y de los demás.

☺ De la coerción a la cooperación. Las relaciones entre alumnos son

fundamentales. A partir de ellas, se progresa en el Aprendizaje vislumbrando
conceptos de igualdad, justicia y democracia.
Sin embargo; ya que se desarrolla en un Entorno Virtual de Aprendizaje, también será
necesario que el docente domine lo siguiente:
Que conozca y comprenda la filosofía de la educación a distancia, y de los
paradigmas de Aprendizaje Constructivista y centrados en la actividad y
Colaboración de los alumnos.
Que controle diferente software (Programas Informáticos), para el
aprendizaje virtual.
Antes de actuar como profesor, que asista como alumno a un curso basado
en el Aprendizaje Virtual, para adquirir experiencia.
Será fundamental en el desarrollo de estos Entornos Colaborativos, el trabajo
interdisciplinar en unidades de innovación, expertos en contenidos
Didácticos y en la Tecnología.
Deberá reaccionar rápidamente, para ayudar a los alumnos a finalizar el
trabajo de un determinado tema encauzado a través de las tutorías.
Una vez dominado todos estos aspectos; podremos adentrarnos en el Aprendizaje
Colaborativo, revestido de las siguientes características:
El Autoaprendizaje. Esta característica está relacionada con intereses
individuales o colectivos, el alumno puede escoger entre cursos de diversas
líneas de trabajo o investigación; sin quedar limitado a las iniciativas del
grupo presencial.
El Entorno Tecnológico de cada persona. posibilita una amplia capacidad
de lección de soportes Didácticos, metodologías y Tecnologías. Permite al
alumnado, participar en comunidades de Aprendizaje remoto, desde el centro
o incluso desde su hogar.
Superación de modelos comunicativos unidireccionales (profesor-
alumno). Esto se alcanza a través de la utilización de diversos medios y
fuentes de aprendizaje; por ello se produce un seguimiento tutorial más
individualizado, directo y ágil.
El Aprendizaje Colaborativo, quizá sea el más adecuado a los tiempos que corren;
observando sus características deberíamos comenzar a mentalizarnos sobre de que
forma podemos emplearlo o empezar a trabajarlo en el aula.

8. APLICACIÓN DIDÁCTICA:
Las Nuevas Tecnologías de la Información y Comunicación (NTIC), tienen muchísimas
Aplicaciones en la Educación on-line. Por ejemplo: Se puede realizar un curso on-line; a
través de cualquier plataforma Educativa, sin necesidad de asistir presencialmente a él.
Es decir; es otra forma de Enseñanza a distancia.
También; se puede aplicar tanto en la ESO como en el Bachillerato, las TIC como
Recurso Didáctico para estudiar cualquier tema del Currículo oficial. Por ejemplo: Se
puede utilizar la pizarra digital (que se va implantando poco a poco en las aulas), para
estudiar las fracciones a lo largo de toda la ESO. Con ello, los alumnos aumentan su
motivación e interés; y así se producen Aprendizajes más significativos, y también se
produce un menor fracaso escolar.
9. CONCLUSIÓN:
El perfil de la Educación en general está cambiando. La comunidad Educativa debe
ofertar al alumnado la máxima calidad y cantidad de conocimientos Tecnológicos, para
aplicarlos en la práctica diaria, tanto en clase como fuera de ella.
El acceso a las Nuevas Tecnologías (NTIC), incentiva a los alumnos a colaborar más
que en las clases tradicionales, y tiene muchísimas ventajas como:
Menor fracaso escolar, mayor motivación, mejora del trabajo en grupo, etc.
El profesor debe dominar el Software o Programas Informáticos, para la puesta en
marcha del Entorno Virtual de Aprendizaje. El Aprendizaje Virtual en la Red debe
ser colaborativo; es decir supone aprender en compañía, a partir de la interacción
activa de un grupo de personas.
En la actualidad; las Nuevas Tecnologías (NTIC) se van implantando poco a poco en las
aulas. Se debe combinar la enseñanza tradicional o clásica de toda la vida, con las
Nuevas Tecnologías, como: La Pizarra digital e Internet.

10. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS:

I.C.E. (2.000). El ordenador en el aula. Málaga: Universidad de Málaga.
Rodríguez, J.A y González Lucini, F. (1999). Los objetivos Educativos I, II.
Madrid: Ed.Kairos.
Cabero, J. (2.000).Las Nuevas Tecnologías para la mejora Educativa. Sevilla:
Ed. Edutec.
Tirado, R. (2.002). Nuevas Tecnologías aplicadas a la Educación. Alcoy: Ed.
Marfil.
Aguaded, J.I. (2.001). La Educación en medios de comunicación: Panorama y
perspectivas. Murcia: Editorial KR.

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CONSEJO CIENTIFICO ASESOR

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• Valdez, D (2001) Autismo: enfoques actuales para padres y profesionales de la

• Bruner, J (1998) Realidad mental y mundos posibles. Barcelona: Gedisa.

• Gardner, M. (1987) La nueva ciencia de la mente. Historia de la recolución

• Valdez, D. (2004) Construir comprensiones compartidas en contextos

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