EL CLIMA ESCOLAR EN LOS CENTROS EDUCATIVOS

El clima escolar se valora por la calidad de las relaciones entre sus

miembros y los sentimientos de aceptación y de rechazo de los demás. Un buen
clima escolar induce a una convivencia más fácil y permite abordar los conflictos
en mejores condiciones. Es un factor que incide en la calidad de la enseñanza que
imparte.

LAS RELACIONES EN LA COMUNIDAD ESCOLAR

En un centro escolar las relaciones son muy variadas: entre iguales en

edad, pero de distinta procedencia familiar y social; entre personas de diferente
edad, con distintas funciones y responsabilidades...
Las relaciones en los centros escolares son buenas, según todos los encuestados,
aunque el alumnado las valora por debajo de los otros dos colectivos.
En Primaria las relaciones son mejores que en Secundaria, principalmente
por las características de la edad, al margen de otras causas personales y
coyunturales. También por la ampliación de la obligatoriedad de la enseñanza
hasta los 16 años y por los profundos cambios sociales que se ponen más de
manifiesto en esta etapa.
Son mejores las relaciones en los centros con alumnado de nivel
socioeconómico más alto. La cultura de este alumnado está más cerca de la
cultura escolar, lo que le facilita su adaptación. En los centros privados las
relaciones son mejores que en los públicos, por la distinta composición social del
alumnado.
También las alumnas valoran las relaciones en sus centros mejor que los
alumnos. La actitud de las alumnas suele ser más receptiva y asumen mejor las
normas de convivencia que se le proponen.
LOS CONFLICTOS ESCOLARES

Los conflictos derivan de la diferencia de intereses, necesidades u

opiniones percibidas como incompatibles por las personas o grupos. Una clara
mayoría de la comunidad educativa no los considera ni positivos ni negativos:
depende de cómo se resuelva. Un grupo importante, sobre todo del alumnado, los
ve negativos. Prácticamente nadie los considera positivos.
Esta forma de valorar los conflictos supone un avance cultural muy
importante. Los conflictos se convierten en ocasión de aprender, de avanzar, si se
es capaz de encontrar el cauce adecuado y para eso se necesitan algunas
condiciones.
El alumnado tiene una visión más pesimista de los conflictos. Una alumna
argumenta: “El alumno cree que él siempre tiene la razón y en ocasiones se ciega
un poco, piensa que le tienen manía, que van contra él. El profesorado piensa que
puede hacer lo que quiere. Ninguna de las dos partes quiere ceder”. El
profesorado reconoce que necesita más formación para realizar un tratamiento
adecuado de los conflictos escolares y que, en la actualidad, no recibe formación
alguna sobre esta cuestión.

SITUACIONES DE INDISCIPLINA Y VIOLENCIA EN LOS CENTROS

ESCOLARES

La existencia de actos de indisciplina entra dentro de los parámetros de una

convivencia escolar normal. Se convierten en un problema cuando son graves o
tan frecuentes que deterioran las relaciones interpersonales y afectan al trabajo
escolar de forma grave. La violencia, por el contrario, tiene en sí misma una carga
negativa.
Las situaciones de indisciplina no son frecuentes y menos aún las de
violencia, según los padres y madres y, sobre todo, el profesorado, a pesar de que
éstos son quienes las “sufren”. Son menos frecuentes en clase, donde el profesor
está presente y el trabajo está más reglamentado, que en el centro, en espacios
como el patio de recreo, los pasillos o los aseos, donde el profesorado es menos
visible. El alarmismo sobre la indisciplina y violencia en los centros escolares, no
puede generalizarse, ya que los actos de indisciplina más graves se deben a
alumnos o alumnas determinados, a grupos concretos. En opinión de muchos
profesores la mayoría son buenos alumnos, pero unos pocos pueden poner al
profesor y a toda la clase en situaciones límite.
A pesar de los datos anteriores, el profesorado siente que ha aumentado
mucho la indisciplina y bastante la violencia.
FORMAS DE ABORDAR LOS CONFLICTOS Y LA INDISCIPLINA ESCOLAR
Resulta fundamental, a la hora de valorar sus efectos en la convivencia escolar,
cómo se aborda un conflicto o una situación de indisciplina.

FORMA DE ABORDAR LOS CONFLICTOS Y ACTOS DE

INDISCIPLINA DEL ALUMNADO

Para abordar los conflictos entre profesorado y alumnado (y entre el

alumnado) se utilizan mecanismos basados en el diálogo y la reflexión: entrevistas
profesor-alumno, reuniones del grupo-clase, reunión entre las personas afectadas
con la presencia del tutor; mediación de una persona ajena al conflicto. Aunque
así se actúa con frecuencia, los procedimientos y cauces de resolución de
conflictos y de contención y mejora de las conductas, en general, son insuficientes
y mejorables.
El alumnado dice que se suele utilizar con frecuencia el castigo. Los padres
y madres reconocen que no es frecuente llegar a la sanción de expulsión del
centro, aunque una madre matiza: “Son vergonzosos los expedientes que se les
abren a algunos alumnos. Lo que en un centro es un aviso, en otro es una
expulsión”.

SENTIMIENTOS DEL ALUMNADO EN LOS CENTROS ESCOLARES

Los sentimientos del alumnado en el centro son un termómetro del clima escolar.
El alumnado se siente valorado por el profesorado y sus compañeros y
compañeras y no siente que se le rechace. Un pequeño grupo, sin embargo, se
siente rechazado por el profesorado y sus compañeros y compañeras. Las
valoraciones y rechazos de los compañeros y compañeras son mayores que del
profesorado. Y son más acusadas en los centros privados.
A pesar de ello, un elevado porcentaje del alumnado de Secundaria
confiesa sentir algunos miedos:
El alumnado de centros privados y las alumnas muestran mayor
satisfacción con las relaciones en sus centros, pero también mayores temores.
Un alto porcentaje de alumnos y alumnas tienen miedo a que sus
profesores les ridiculicen. Aunque con ello se intente motivar al alumnado, todas
las personas tienen derecho a ser respetadas, aunque no logren un aprendizaje
suficiente.

QUÉ ES EL CLIMA ESCOLAR?

El aprendizaje es un proceso sumamente complejo cuya construcción está

influida por múltiples factores intrincadamente relacionados que pueden ser
analizados desde distintos niveles que van de lo macro a lo micro. De ahí la
diversidad de disciplinas y enfoques que participan en el eterno debate acerca de
qué es lo que determina que un alumno presente un mayor rendimiento escolar y
cuáles estrategias son las más adecuadas para lograrlo.
El nivel de rendimiento escolar se ha asociado a un complejo entramado de
causas que van desde la capacidad cognitiva, el nivel socioeconómico y el
contexto familiar del alumno hasta el entorno sociocultural de la escuela, el
liderazgo y gestión educativos, el currículo escolar, las estrategias pedagógicas, la
organización del aula, el compromiso de la comunidad educativa, el seguimiento y
evaluación del aprendizaje, e incluso si existe un sentido de comunidad
compartido entre los distintos actores del centro educativo; entre muchas más
(Murillo, 2005, citado en Blanco, 2009).
Al respecto, cualquier propuesta que apueste por una única respuesta (por
ejemplo, atribuirlo sólo a la cantidad de horas de clases, o al grado de certificación
del docente) pecará de un simplismo flagrante por no decir de una tremenda
ingenuidad.
Todas estas variables interactúan entre sí y resulta difícil dilucidar el peso
que cada una de ellas tiene en el nivel de eficacia escolar que un estudiante
consigue. Sin embargo, para fines analíticos y dado que no se puede estudiar todo
a la vez, los expertos en tópicos educativos han tenido que desmenuzar dichas
variables para poder profundizar en ellas y comprender mejor el fenómeno.
Además, la investigación científica también depende del momento histórico;
existen tendencias en los focos de interés de los investigadores las cuales varían
de acuerdo a la época, los avances metodológicos y los intereses de la comunidad
científica. Gracias a este hecho se entiende, al menos en parte, por qué por
ejemplo en un momento determinado los estudios y su difusión parecen girar en
torno al “bullying”, mientras que en otra todo se refiere a “competencias”.
De esta manera, en las últimas décadas los estudios en materia de calidad
educativa paulatinamente han redirigido su atención a elementos más allá de los
propiamente académicos (currículo, estrategias pedagógicas) y han explorado el
impacto de los factores contextuales (dentro y fuera de la escuela).
Uno de dichos factores que recobra cierta relevancia en tiempos recientes
es el de clima escolar. Se trata de un concepto que se ha puesto de moda en el
discurso educativo; inclusive, en el Nuevo Modelo Educativo 2016 se hace alusión
a un clima escolar positivo en términos tanto de indicador como de objetivo
deseable (SEP, 2016. p. 26, 69). No obstante, como otros conceptos dentro del
mismo documento no se específica a que se hace referencia con dicho término
La creación del concepto del clima escolar deriva de una consolidada línea
de investigación centrada en otros tipos de organizaciones tanto del sector público
como privado en donde se ha analizado el clima laboral (o clima organizacional).
En los sectores no educativos, el clima organizacional se entiende como el
conjunto de percepciones, expectativas, creencias y valores que los miembros de
una organización comparten sobre los aspectos de la misma, como la estructura,
el sistema de sanciones o las relaciones sociales, y la forma en que dicha
percepción tiene impacto sobre su motivación (Littwin, 1982, en Fernández, 2004).
 Es decir, la noción de clima laboral surge del supuesto de que la forma en
que las personas perciben e interpretan el contexto en que trabajan influye
directamente en su comportamiento y en su desempeño dentro de la organización.
El énfasis se coloca en el modo en que se perciben aspectos de la organización y
no en la realidad objetiva.
La noción del clima laboral no se reduce a una opinión personal, las
percepciones del ambiente deben ser compartidas por las personas dentro de la
organización y ser una propiedad relativamente perdurable en el entorno interno
de la misma; de manera tal que, aunque el clima laboral se funde en percepciones
subjetivas, se tiende a considerar un atributo propio de la organización. Peiro y
Prieto (1996, p. 84) lo definen como: una dimensión fundada a partir de las
percepciones de las personas, y que tiene existencia en cuanto que hay una visión
compartida, extendida en el grupo o la organización, el clima laboral está fundado
en un cierto nivel de acuerdo en la forma de percibir el ambiente, si bien no es un
constructo individual, sino grupal u organizacional que coincide con la visión
sociocognitiva de las organizaciones”.
Utilizando una analogía psicologicista se diría que el clima laboral es a la
organización lo que la personalidad es a los individuos (Fernández, 2004), es
aquella “atmósfera” o “ambiente” que describen a una organización más allá de la
estructura y los mecanismos formales y que permite distinguirla de otras
organizaciones.
Se considera al estudio del clima laboral importante porque al predisponer
el comportamiento de los trabajadores, se asume entonces que es un factor
determinante en el logro de los objetivos de las organizaciones públicas o
privadas. Más allá de la compensación económica y la infraestructura, las cuales
son de suma importancia, el ambiente y las relaciones interpersonales en el
trabajo tienen un importante peso en el desempeño del trabajador. Las personas
que se encuentran a gusto donde laboran están más implicados y comprometidos
con la organización y por lo tanto son más productivos.
Partiendo de dicha premisa, se ha intentado extrapolar la noción de clima
laboral a los centros educativos con la intención de generar ambientes positivos
que promuevan el aprendizaje del alumnado. En este contexto se emplea el
término específico de clima escolar teniendo en claro que, aunque las escuelas
también son organizaciones, éstas presentan aspectos particulares muy distintos a
cualquier otro tipo de organizaciones, como por ejemplo las empresariales. Como
mencionan López, Bilbao, Ascorra, Moya y Morales (2014) los espacios informales
juegan un papel importante en las escuelas, en ellos se llevan muchos aspectos
organizativos (relaciones interpersonales, relaciones de poder, normas implícitas)
que funcionan de manera paralela a la estructura jerárquica, sin mencionar que, a
diferencia de otras organizaciones, en las escuelas se cuenta además de los
trabajadores a los estudiantes y a los padres de familia. Por lo tanto, el clima
escolar se concibe y evalúa a través de dimensiones diferentes a las utilizadas en
la noción de clima laboral.
Así, se define al clima escolar como “las percepciones y valores que los
miembros de un establecimiento educacional construyen de este y de las
relaciones que en él se dan (López, Bilbao, Ascorra, Moya y Morales, 2014).” La
postura del clima escolar propone que el proceso de aprendizaje, así como la
eficacia escolar es influido por las normas que regulan las interacciones
interpersonales, las creencias compartidas y el tipo y profundidad de los vínculos
emocionales entre los integrantes de la escuela.
El clima escolar es un concepto multidimensional. Las dimensiones de las
cuales se compone varían según enfoque teórico, sin embargo, es posible
distinguir algunas consideradas frecuentemente en los estudios:
 Cultura: Se refiere a las expectativas, valores y creencias compartidas
sobre la misión y sentido de la escuela. Por ejemplo, se puede tener la idea
compartida de que la escuela funciona de tal manera porque “siempre se
han hecho las cosas así” o porque “la vocación del maestro lo exige”. O, al
contrario, en lugar de apelar a la tradición se puede compartir una misión y
visión de la escuela según un consenso reflexionado abiertamente sobre un
proyecto educativo.
 Grupalidad: Se entiende como la fuerza de los lazos sociales entre
directores y maestros; entre maestros, alumnos y padres. Se refleja en las
 actitudes de cooperación, reciprocidad y solidaridad. Ejemplos de ello son
las relaciones de amistad y compañerismo entre maestros, el apoyo y
asesoramiento técnico pedagógicos, la amistad y el compañerismo entre
alumnos, etc.
La grupalidad incluye una subdimensión importante conocida como “ética
del cuidado del otro” cuyo contenido se refiere a la disposición de la planta
docente y los directivos a responsabilizarse y velar por los alumnos no sólo
en términos académicos sino también en cuestiones morales y de valores,
concibiendo al alumno como una persona y no sólo como un “cliente” o
“problema a resolver”. El que los alumnos reciban apoyo por parte de los
adultos en la escuela impacta en su bienestar y favorece relaciones de
confianza y compromiso hacia la escuela. De igual manera se buscar
promover valores de buen trato, compañerismo y respecto entre alumnos
en la convivencia diaria
 .Sentido de afiliación: Referida al sentido de pertenencia que tienen los
maestros o los alumnos a la escuela, la cual se vincula al grado de
aceptación y reconocimiento que la persona siente por parte de los otros
maestros, superiores o alumnos.
 Motivación: la gratificación de los integrantes de la institución respecto a la
satisfacción y el logro de objetivos. Se relaciona con la evaluación que el
maestro hace de su propia tarea, de su vocación, asimismo con la
expectativa social que se ejerce sobre su labor y con el reconocimiento que
recibe de su trabajo. También interviene el grado de compromiso que el
docente asume con el aprendizaje de sus estudiantes. Otros indicadores
son la motivación en lo concerniente a las posibilidades de desarrollo
profesional que el maestro tenga en la escuela, la voluntad del docente de
permanecer en la escuela, aún sobre la oportunidad de cambiarse.
 Participación: Fomentar la participación de los miembros de las
instituciones (maestros y alumnos) en la toma de decisión en asuntos
escolares aumenta el nivel de compromiso con la escuela. En el caso de los
estudiantes se ha visto que incluirlo en el diseño de estrategias para reducir
 la violencia escolar (lo cual indica un clima escolar negativo) en efecto la
reduce, además que genera mayor involucramiento con sus procesos de
aprendizaje.
Como se puede observar el clima escolar es un concepto que engloba a su vez
muchos tópicos. Los estudios que se han aproximado han buscado evaluar las
percepciones de los alumnos, maestros y directivos (en conjunto o por separado)
respecto a las dimensiones anteriormente mencionadas y si estas inciden en la
eficacia escolar del alumnado. Sin embargo, hasta ahora los resultados no han
sido concluyentes.
Mientras que las investigaciones avanzan al respecto, autores como Landeros y
Chávez (2014) y desde la propia SEP (2016) promueven actualmente el concepto
de clima escolar en términos de mejorar la convivencia en la escuela y reducir la
violencia en este contexto. Se espera que se proporcione un impulso mayor a un
tema tan importante que ayude a caracterizar, describir y comprender las
concepciones que se tienen de la organización escolar y sus complejas relaciones
sociales en su interior desde la visión de los actores que las crean, las sostienen y
por lo tanto a quienes más les compete: los docentes, directivos y alumnos.
El reciente hecho trágico sucedido en Nuevo León debe abonar a que la
autoridad educativa reconozca las necesidades socioeconómicas y culturales que
privan en el entorno académico y desde el sindicato se deberán impulsar los
mecanismos para conocer y ubicar algunos de los problemas profesionales y
laborales que se presentan en el contexto escolar, desde el docente y directivos,
para un mayor reconocimiento y retroalimentación con el educando.
EL CLIMA ESCOLAR Y LA CALIDAD EDUCATIVA

Muchos de los problemas educativos existentes se refieren a cuestiones no

estrictamente relacionadas con la instrucción, sino a aspectos y factores
contextuales, organizativos y de relaciones personales, que inciden en los
resultados educativos finales.
A convivir se aprende, y como las conductas surgen de ese lento
aprendizaje en la primera escuela, que es la familia, a través de los omnipresentes
medios de comunicación y en la interacción con los demás en los distintos ámbitos
de encuentro o "desencuentro". Así, el niño, los adultos, sean docentes o padres,
entran a la escuela con sus distintas formas de relacionarse, y en esa interacción
surge un clima social que puede favorecer o impedir que se cumplan los objetivos
educativos pretendidos. También sabemos que aquellas escuelas que buscan no
dejar al azar las distintas prácticas, que se organizan y que establecen claramente
normas participadas a todos los integrantes de la comunidad educativa, son
escuelas que logran minimizar aquellos conflictos que podrían escalar a violencia.

INTRODUCCIÓN.

Hoy hablaremos del clima escolar y de cómo se convierte en un indicador

de calidad educativa. También examinaremos qué sucede con los docentes frente
a este nuevo clima social escolar en el que debe realizar su diaria tarea, y así
como analizamos la interrelación entre los alumnos, veremos ahora algunos
aspectos significativos de la convivencia de los docentes.

FACTORES SOCIOAMBIENTALES E INTERPERSONALES EN LA

ESCUELA.

Desde hace algunas décadas se viene desarrollando en distintas partes del

mundo un intento sistemático por identificar y caracterizar el funcionamiento de
aquellas instituciones escolares que alcanzaban mayores logros de aprendizaje.
Desde entonces sabemos, entre otras cosas, que:
  Las instituciones escolares que se organizan y funcionan adecuadamente
logran efectos significativos en el aprendizaje de sus alumnos.
 Existen escuelas eficaces donde los alumnos socialmente desfavorecidos
logran niveles instructivos iguales o superiores a los de las instituciones que
atienden a la clase media. No siempre es la pobreza el factor crítico que
impide los progresos escolares.
 Los factores que caracterizan a estas escuelas eficaces podrían integrarse
en los conceptos de clima escolar y tiempo real de aprendizaje, siendo su
factor principal, la frecuencia y calidad de la convivencia.
 Una vez cubierta una dotación mínima de recursos, ya no son los
recursos disponibles, sino las formas de relacionarse en la escuela lo que
realmente diferencia a unas de otras en los efectos obtenidos en el
aprendizaje (Redondo, 1997).

QUÉ PASA EN LA ESCUELA.

Sabemos que el aprendizaje se "construye" en el marco de las relaciones

interpersonales que se establecen en la escuela. Por lo tanto, no depende
únicamente de las características intrapersonales del alumno o del docente o del
contenido a enseñar, sino que está influido por el tipo de acuerdos que establecen
el docente y los alumnos, por el modo en que se comunican, cómo se
implementan los contenidos con referencia a la realidad de la clase, cómo se
tratan (lógica o psicológicamente) los métodos de enseñanza, entre otros.
Vemos entonces cómo el estudio del ambiente o clima social escolar es uno
de los principales enfoques a nivel internacional para estudiar la convivencia en la
escuela y su relación con los resultados de la misma.

DEFINICIÓN.

Podemos decir que el clima social escolar es "el conjunto de características

psicosociales de una escuela, determinadas por aquellos factores o elementos
estructurales, personales y funcionales de la institución que, integrados, confieren
un estilo propio a dicha escuela, condicionante a la vez de los distintos procesos
educativos".
Son muchos los estudios realizados en diferentes contextos y con distintos
instrumentos que hablan de una relación directa entre un clima escolar positivo y
variables como rendimiento, adquisición de habilidades cognitivas, aprendizaje
efectivo y desarrollo de actitudes positivas hacia el estudio. Por otra parte, varios
autores señalan una relación muy importante entre la percepción del clima social
escolar y el desarrollo emocional y social de alumnos y docentes.
Relacionado con lo anterior, la percepción de la calidad de vida escolar se
emparenta también con la capacidad de retención de las escuelas. Esta calidad de
vida escolar estaría asociada a la sensación de bienestar general, la sensación de
confianza en las propias habilidades para realizar el trabajo escolar, la creencia en
el valor de lo que aprende en la escuela, la identificación con la escuela, las
relaciones con los compañeros y las relaciones que se establecen con los
docentes.

CLIMA PSICOLÓGICO Y PAPEL DEL MAESTRO.

El docente puede crear en el aula de clases un clima psicológico que

favorezca o perjudique el aprendizaje. Levin y sus colaboradores (1954) realizaron
estudios experimentales para aprendizaje en niños de once años. Estudiaron tres
casos de liderazgo en diferentes ocasiones.
Las investigaciones caracterizaron como sigue la actuación de cada uno de
los líderes:

Líder autoritario. Todo lo que debe ser hecho es determinado por el líder. Los
grupos de trabajo son también formados por el líder, que determina lo que cada
uno debe hacer. No dice a sus dirigidos cuáles son los criterios de evaluación y las
notas no admiten discusión. Lo que dice él es ley. El líder no participa activamente
en la clase; simplemente distribuye las tareas y da órdenes.
Líder democrático. Todo lo que es hecho es objeto de discusión del grupo;
cuando hay necesidad de un consejo técnico, el líder sugiere varios
procedimientos alternativos a fin de que los miembros del grupo escojan. Todos
son libres para trabajar con los compañeros que quieren, cayendo a todos la
responsabilidad por la conducción de las actividades. El líder debe discutir con el
grupo los criterios de evaluación y participar en las actividades del grupo.

Líder permisivo. Desempeña un papel bastante pasivo, da libertad completa al

grupo y a los individuos, a fin de que estos determinen sus propias actividades. El
líder se coloca a disposición para ayudar en caso de ser solicitado y no se
preocupa de evaluar la actividad del grupo, permaneciendo ajeno a lo que está
sucediendo.

¿CUÁLES SON LOS RESULTADOS?

En el liderazgo autoritario, los niños manifiestan dos comportamientos típicos:

apatía y agresividad. Cuando el líder salía del salón, los niños dejaban las tareas
propuestas y pasaban a tener comportamientos agresivos y destructivos,
manifestando mucha insatisfacción por la situación.

En el liderazgo democrático, los niños se muestran más responsables y

espontáneos en el desarrollo de sus tareas. Con la salida del líder, el trabajo
continúa casi en el mismo nivel en el que estaba antes. Con este liderazgo fueron
menos frecuentes los comportamientos agresivos.

En el liderazgo permisivo se observó que los niños no llegaban a organizarse

como grupo y dedicaban más tiempo a las tareas propuestas en ausencia del líder
y surgían otros líderes que asumían y conducían las actividades de los aquellos
niños interesados en trabajar. Más recientemente, a partir de las investigaciones
de Ausubel y Novak (1991), se continúa insistiendo en que las variables sociales
deben ser consideradas dentro del ámbito escolar, porque "influyen
inevitablemente en el aprendizaje de las materias de estudio, los valores y las
actitudes".

CLIMA PSICOLÓGICO DOCENTE-ALUMNO.

Investigaciones realizadas en la escuela, demuestran que los docentes a

los que les gusta lo que hacen son más generosos en las evaluaciones, se
muestran más tolerantes y amigos, oyen a los alumnos y estimulan la
participación.
Logran mejores resultados que los docentes competentes en su materia
pero más fríos y distantes con relación a la clase. Cuanto más pequeños sean los
alumnos, más importante será la relación afectiva. Una sonrisa, un abrazo, una
palabra amiga, frecuentemente tienen efectos más positivos sobre el aprendizaje
que muchos consejos y órdenes. En síntesis: es importante que el docente y el
futuro educador piensen sobre su gran responsabilidad. A pesar de todas las
dificultades que tenga al frente, cabe al docente tener una actitud positiva, de
confianza en la capacidad de los alumnos, de estímulo a la participación de todos
los alumnos.

EL CLIMA ESCOLAR Y LAS NORMAS DE CONVIVENCIA.

Las normas son exigencias de convivencia que se eligen a partir de los

valores que deseamos proteger entre toda la comunidad.
Son consignas verbales, escritas o gráficas que orientan el comportamiento
de niños y adultos. Sirven para crear un clima familiar estable y seguro, sin
incertidumbre, porque indican qué es lo que tenemos que hacer, cómo y qué
consecuencias acarrea el hacerlo o no.
Los límites hacen que un niño se sienta protegido. Sin ellos, se vuelven
ansiosos e inseguros. Estamos así haciendo que el niño adquiera hábitos y le
inculcamos criterios de responsabilidad y decisión.
 Cuando alguien no cumple con alguna de esas normas, decimos que ha
desobedecido, que ha cometido una indisciplina que afecta el clima escolar.

Para mejorar la eficacia educativa de las medidas disciplinarias conviene tener en

cuenta que:

1. Uno de los objetivos de la disciplina es enseñar a respetar ciertos límites. Los

estudios realizados sobre este tema reflejan que el respeto de dichos límites
mejora cuando las normas son claras y coherentes, han sido elaboradas por todos
los miembros de la comunidad escolar, incluidos los alumnos, y se aplican a todos
según principios previamente aceptados.

2. La sanción debe contribuir a diferenciar entre agresores y víctimas. Los

estudios realizados en contextos muy diversos reflejan que la impunidad ante la
violencia hace que esta genere más violencia, debido a que los agresores (y las
personas que se identifican con ellos) la interpretan como un apoyo implícito,
transmitiendo que, aunque en teoría se condena la violencia, en la práctica se
aprueba. La impunidad contribuye a reforzar dos graves distorsiones que
potencian la violencia, que llevan, en su forma más extrema, a asociar la conducta
del violento con la del héroe, y, con mucha frecuencia, a culpabilizar de dicha
violencia a la víctima. En este sentido, una de las funciones de la sanción es
establecer con claridad quién es culpable y quién no lo es; enseñando a asumir
responsabilidades a quien las tiene y a no sentirse culpable a quien no lo es.
3. La disciplina debe favorecer cambios cognitivos, emocionales y conductuales.
Los procedimientos de disciplina deberían contribuir a que el violento se ponga en
el lugar de la víctima, entienda lo destructiva que es la violencia, se arrepienta de
haberla utilizado, intente reparar el daño originado y desarrolle alternativas
constructivas para no volver a recurrir a ella en el futuro en situaciones similares.

4. El respeto a los límites mejora cuando se aprenden habilidades no violentas

de resolución de conflictos. Ayudarles a descubrir y enseñarles procedimientos
sistemáticos para resolver de forma más inteligente y justa sus tensiones y
conflictos es un procedimiento muy eficaz para prevenir la violencia. Los estudios
realizados sobre este tema reflejan que dichos jóvenes suelen tener alterado todo
el proceso a partir del cual se analizan y resuelven en la vida cotidiana los
problemas interpersonales.

5. Conviene incluir la disciplina en un contexto de democracia participativa. Los

estudios realizados sobre las condiciones que influyen en el respeto a las normas
reflejan que cuando se exige a niños y jóvenes que se limiten a obedecer las
reglas que otros han creado, suelen sentirse pocos comprometidos con su
cumplimiento. Al contrario de lo que sucede cuando participan realmente en la
organización de la vida en común y de las acciones que será preciso llevar a cabo
cuando se transgredan las normas. En síntesis: un grupo no puede funcionar bien,
no puede trabajar eficazmente en conjunto, a menos que adopte normas
compartidas. Las normas tienen influencia importante en el clima del aprendizaje
en el aula. Si la mayoría de los alumnos de un grupo comparten las mismas
normas, la presión de estas inducirá a los demás del mismo grupo a participar.
Pero si no existen normas compartidas, la clase no funcionará como grupo, y
seguirá siendo un conjunto de individuos.

CLIMA ESCOLAR Y DESGASTE PROFESIONAL DEL DOCENTE.

¿Qué sucede con aquellos docentes dedicados responsablemente a su

tarea educadora cuando vivencian que el clima escolar se va deteriorando?
Docentes que observan que sus alumnos son difícilmente motivados, muchos de
ellos disruptivos, con dificultades para acatar órdenes; padres que no acompañan
la tarea educativa de la escuela y que muchas veces sólo están preocupados por
que el niño apruebe pero no necesariamente que aprenda, muestran un panorama
frustrante para muchos docentes.
 Esta percepción de que sus alumnos no aprenden, que es difícil enseñar,
que el clima escolar es adverso, provoca un estado de estrés que los especialistas
llaman en general síndrome de Burnout o de desgaste profesional.
Burnout fue utilizado por primera vez por el psicólogo clínico Herbert
Freudenberger para definir el desgaste extremo de un empleado. Luego lo
adoptaron los sindicatos y abogados como elemento de ayuda para mencionar los
problemas físicos generados por un grado de agotamiento excesivo. En la
actualidad es una de las causas más importante de incapacidad laboral.
En el ámbito educativo lo hemos llamado también "síndrome del docente
quemado". Se trata de una manifestación concreta de estrés laboral, propia de
quienes realizan su trabajo en contacto con otras personas que, por sus
características, son sujetos que precisan de ayuda o asistencia, manifestando
defraudadas sus expectativas, debido a la imposibilidad de modificar su situación
laboral y de poner en práctica sus ideas con respecto a cómo debe ser realizado el
trabajo.
En estos casos se produce una cierta frustración derivada de la forma y las
condiciones en que se realiza el trabajo, por lo que es la propia actividad laboral la
que desencadena la aparición de la afección psíquica.
El síndrome de Burnout es el resultado del distrés emocional incrementado
en la interacción con otras personas. Se diferencia del estrés en que generalmente
lleva incorporado sentimientos de fracaso. Sus principales indicadores son:
cansancio emocional, despersonalización, falta de realización personal.
Su cuadro evolutivo tiene cuatro niveles de patologías:
 Primer nivel. Falta de ganas de ir a trabajar. Dolor de espaldas y cuello.
Ante la pregunta de "¿qué te pasa?", la respuesta es "no sé, no me siento
bien".
 Segundo nivel. Empieza a molestar la relación con otros. Comienza una
sensación de persecución ("todos están en mi contra"), se incrementa el
ausentismo y la rotación
 Tercer nivel. Disminución notable en la capacidad laboral. Pueden
comenzar a aparecer enfermedades psicosomáticas (alergias, soriasis,
 picos de hipertensión). En esta etapa se comienza la automedicación, que
al principio tiene efecto placebo pero luego requiere de mayor dosis. En
este nivel se ha verificado el comienzo de la ingesta alcohólica.
 Cuarto nivel. Esta etapa se caracteriza por el alcoholismo, drogadicción,
intentos de suicidio (en cualquiera de sus formas), suelen aparecer
enfermedades graves tales como cáncer, accidentes cardiovasculares y
demás. Durante esta etapa, en los períodos previos, se tiende a abandonar
el trabajo (hacerse echar).

SUGERENCIAS.

Insistimos en la importancia de que toda la comunidad educativa esté

atenta al clima de convivencia que se genera en cada una de las escuelas. Hemos
analizado cómo este es un factor fundamental en la vida de las escuelas, ya que
afecta a alumnos, docentes y directivos. A pesar de que algunos piensen que
están más resguardados que otros, los efectos benéficos o adversos del clima
escolar se hacen sentir en todos los miembros de la institución educativa.
El respeto mutuo y la asunción de determinadas pautas de actuación de
parte de los docentes y de los alumnos ayudan a conseguir un mejor clima de
relación. Comunicación, colaboración, tolerancia, solidaridad y responsabilidad
serán algunos de los objetivos de cada comunidad educativa. Podremos entonces
construir un clima de relaciones interpersonales que no sólo prevenga la aparición
de agresiones, sino que también favorezca activamente formas de vivir en común
que permitan el crecimiento de todos.

Dina Rojas