Historia de la educación y la didáctica

Enviado por shirley caballero s.

Partes: 1, 2
1. Época griega
2. La educación escolástica
3. El renacimiento
4. La ilustración
5. La educación natural
6. El realismo pedagógico
7. Pedagogía científica
8. Desarrollismo pedagógico o modelo psicogenético
9. Constructivismo
10. Humanismo

Cualquier estilo de enseñanza está sustentado por un concepto determinado de educación, de modo
que la práctica didáctica es un resultado de lo que se entiende por educación. A continuación, una
reseña de los cambios que a lo largo de la historia se han sucedido tanto en la concepción de
educación como de los consecuentes cambios en el modo de practicar la enseñanza: la didáctica.

Época griega[1]
Se distinguen tres grandes y reconocidos pensadores griegos, que influyeron tanto en la concepción
de educación como en los fines de la misma, así como la formulación de una visión
de hombre ideal.
Platón. La educación es concebida como purificación del alma, por estar encerrada en un cuerpo
dominado por instintos. El cuerpo es entonces más que receptor, cárcel del alma, una cárcel
de naturaleza animal. El alma, en cambio, es espiritual, y debe vivir espiritualmente. La
educación debe perseguir este fin: educar el alma.
Platón profesa el pensamiento de que "una buena educación es la que puede dar al cuerpo y al alma
toda la belleza y toda la perfección de que son capaces", donde salta a la vista la cualidad integral de
la propuesta. Sin embargo, la finalidad de la educación se centra en lo ya determinado por
el grupode referencia, promoviendo abiertamente que se debe educar para mantener el orden social
establecido: "la educación es el arte de traer y conducir a los jóvenes hacia lo que la ley dice ser
conforme con la recta razón y a lo que ha sido declarado tal por los sabios y más experimentados
ancianos[2]
Las técnicas didácticas deben suscitar la obediencia, el sacrificio personal en pro del beneficio social
y la adaptación a las normas. Se remarca la existencia de seres humanos superiores a otros, de
modo que no todos tienen los mismos derechos ni las mismas obligaciones. En los centros de
enseñanza se mantiene también este tipo de relación entre quienes enseñan y quienes aprenden.
Aristóteles[3]concibe la educación como construcción de hábitos que serán virtudes. La virtud es
el justo medio entre el exceso y el defecto, por ello la virtud es el conjunto de hábitos bien
regulados. Idealmente educar es el binomio conformado por la cultura y la virtud.
Sócrates[4]la célebre frase "conócete a ti mismo" introduce por primera vez de forma directa en
educación, al ser humano en su individualidad. La orientación de la educación implica tanto la
educación para el uso de la razón como el progreso de la moral, ésta última con el fin de que el ser
humano sea responsable de su obrar. Por ello plantea que es necesaria una rigurosa instrucción
intelectual y la enseñanza del fiel acatamiento de las normas sociales. El método socrático, la
mayéutica, está en consecuencia orientado a hacer surgir los recursos del individuo para que la
ciencia surja del fondo del alumno por medio de hábiles preguntas. Viene en ayuda de este método
el "sólo sé que nada sé"[5], permitiendo que quien enseña llegue a los discípulos de tal manera que
ellos lleguen a saber en un proceso de autoeducación.

La educación escolástica
La educación medieval Como periodo histórico, la Edad Media se extiende desde el año 400
hasta la etapa de los grandes descubrimientos de nuevas tierras, es decir, 1492. Pero, en las
consideraciones relativas a la educación, conviene limitar el tiempo de esta edad entre el
renacimientocarolingio[6]en los primeros años del siglo IX y la aparición y desarrollo de las
universidades y escuelas comunales a finales del siglo XIII.
Destaca San Agustín (354 – 430), uno de los pensadores más grandes y representativos
del cristianismo. Nacido en África, se convierte al cristianismo y es desde esta nueva perspectiva
que plantea que la certeza primaria del hombre radica en su propia experiencia interior. Su
búsqueda de la verdad le lleva a encontrar que las verdades o ideas eternas son ideas de Dios, y que
el mundo exterior sirve apenas para descubrir en él los rastros de Dios. El alma que se comunica
con Dios a través de la vivencia interior, produce el verdadero conocimiento[7]Encontramos las
primeras indicaciones de un pensamiento humanista con fuerte orientación cristiana.
A partir de esta etapa, la educación se inclinó por la exaltación de las virtudes contemplativas de los
claustros, junto a la mortificación y la renuncia a lo más básico. No se apreciaban de igual manera
las actividades de la vida civil propias de la población mayoritaria, y se ensalzaba en consecuencia
la fe en detrimento de la razón. Era por tanto común la difusión de prácticas y creencias
supersticiosas, el énfasis en cuestiones de una supuesta vida futura ignorando la presente, las
disputas de carácter teológico y la difusión e incluso perdurabilidad de la ignorancia puesto que se
descuidaban adrede los estudios de tinte científico e histórico.
Después del año mil, se fue forjando una élite intelectual caracterizada por una severa disciplina de
la razón y de la disciplina y que hizo de su cultura una profesión, transmitiéndola luego a los demás.
Se inspiraban en las antiguas instituciones escolásticas que fueron transformándose y adecuándose
a las nuevas necesidades, tendiendo a conciliar la fe con la razón y profundizando la conciencia de
sí en la experiencia de un misticismo renovado.
En el campo estrictamente educativo la intención fue unificar los vínculos para forjar una
conciencia común europea cuyo núcleo era el de pertenecer a una gran religión: la cristiana. Por
ello se insistió en la necesidad de crear nuevas instituciones escolásticas que conservaran el
pensamiento precedente, lo sistematizaran y lo impusieran a la gente.
En consecuencia, la forma de aprender estos conocimientos se alejaba de la iniciativa personal para
apoyarse en la manera transmisionista establecida. El autodidacta en este medio sólo puede
generar un aprendizaje imperfecto porque le falta el maestro, que es el agente perfecto porque
posee y estimula el saber. Prevalecía la desconfianza en las capacidades individuales y por tanto, se
controlaba las iniciativas y las manifestaciones del libre pensamiento. El desarrollo de la
personalidad se debía orientar y controlar, y por tanto enseñar a través de la repetición
de modelos de pensamiento y conducta. Es decir, el virtuosismo aristotélico se impuso nuevamente.
Las primeras observaciones sobre didáctica nacen en este período de la mano de Santo Tomás
(1224 o 1225 – 1274), que se pregunta si basta conocer bien una ciencia para enseñarla bien.
Responde que para enseñar es necesario que el maestro tienda a hacer inteligible la verdad a los
demás. Es decir, que diseñe técnicas y métodos didácticos.
A pesar de esta innovación, prevalecieron todavía el dogmatismo y el principio de autoridad. Se
pensaba siempre en poder encuadrar al hombre según los ideales unificadores del cristianismo.
Bajo este manto de valores cristianos, la educación se redefine como "la promoción de la prole
al estado perfecto del hombre en cuanto hombre, que es el estado de la virtud[8]
Una virtud regida por directrices cristianas, como los diez mandamientos. El hombre debía ser
educado para redimirse y alcanzar una vida posterior mejor que la vida terrenal. Por ello la rigidez
disciplinaria como práctica didáctica era necesaria para dignificar al hombre.

El renacimiento
Siglos XV y XVI, los siglos del humanismo y el renacimiento.
En lo educativo, algunos de los principales ideales de la Edad Media fueron eclipsándose para ser
paulatinamente reemplazados por el pensamiento humanista: pasar de ser una civilización
cristiana a una civilización humana. Esto significó que la ciencia se fuera deslindando del mundo de
la fe y el dogma, preámbulo de la ciencia moderna. Más tarde, gracias a esta separación, el
colectivismo debilitado desembocaría en el individualismo y la autonomía.
El predominio del yo, del sujeto, se hace más evidente. Y se recurre a la revalorización de los
autores clásicos con una visión no de disputa sino de curiosidad y deseo de nuevas experiencias, de
tal modo que ligados estos clásicos a los asuntos de la vida cotidiana el hombre puede desarrollar la
plenitud de los valores contenidos en sí mismo, en su naturaleza. Entonces, puede reafirmar su
pensamiento y voluntad autónomos.
Tal concepción del hombre influyó obviamente en la educación, siendo el fin de la educación
formar personalidades completas y libres, desarrollando en el hombre todas sus facultades y
también su capacidad de autodominio en actividades físicas, intelectuales y morales. Los
contenidos educativos recuperan e incorporan el programa educativo de Cicerón (educación
romana), que incluía desde la gramática hasta la poesía.
En cuanto a didáctica, frente a la diversidad de individualidades que campeaban, se multiplicaron
los sistemas educativos tanto de maestros como de escuelas. No obstante, por encima de la
variedad, hay un común denominador de todo este movimiento pedagógico, y es el hombre, el
individuo, con sus intereses y actividades, considerado sin dudar el centro de del interés educativo.
Ahora se tenían en consideración las fuerzas del individuo y el rol del educador pasaba por
demostrar mucha confianza en los recursos de los individuos a quienes debía ayudar en la
consecución de esos valores y habilidades del cuerpo y del espíritu que les aseguraba una intensa
vida personal. Más adelante, con un humanismo más equilibrado entre la tendencia cristiana y la
del humanismo radical, algunos plantearon el humanismo cristiano que sintetizara los valores
humanos y los "divinos" de la persona, y lograron hacer coincidir el valor del esfuerzo personal y el
trabajo con la virtud y el acceso a la nobleza espiritual.[9]
Sin embargo, en la realidad el pueblo estaba ausente de la educación porque los ideales clásicos que
se querían resucitar estaban lejos de su cotidianeidad y porque los mismos humanistas no se
interesaban en generalizar la educación. Estaban más bien en la labor de formarse personalmente
para poder acceder al grupo de élite que destacara por su esmerada formación.
Ya en el siglo XV, empieza a subrayarse la necesidad de que la educación sea más contextualizada y
respondiera a situaciones reales y del presente, dejando de apoco la tendencia humanista radical de
enseñar en latín, por ejemplo. Se subraya el carácter práctico de la educación.
Se concibe al hombre como un ser que nace no para sí mismo, sino para la patria, los amigos y los
demás. El fin de la educación es la formación de conciencias capaces de sentir responsabilidad
social, militar y política.
Aparecen así las primeras inclinaciones a orientar la educación hacia el realismo, y salir del estilo
libresco y literario que muchos humanistas ensayaban. Tales humanistas radicales llegaron a
ejercitar una didáctica nuevamente repetitiva en su afán de preservar lo estético de los textos
clásicos. En consecuencia, el aburrimiento y el desinterés de los jóvenes reapareció y como forma
de control de tales conductas, se retornó en muchos casos a la aplicación de una disciplina exterior
muy rígida.
Se plantea en los primeros años del siglo XVI un humanismo menos libresco y más activo,
sustituyendo la vida sedentaria por el movimiento y la observación directa de los objetos. El fin de
la instrucción debe se ofrecer el material adecuado para formar el juicio personal y no un hombre
cargado de libros e inepto.
En él se desarrolló el tardío romanticismo idealista.

La ilustración
Es el movimiento cultural que se dio a lo largo del siglo XVIII, llamado también iluminismo. Surge
de la confluencia del empirismo y el racionalismo[10]del siglo XVII.
Se basa en el concepto de que la sociedad progresará hasta la felicidad si el ser humano recibe una
educación conveniente, haciéndose un ilustrado. Se contrapone a lo que se dio en llamar "el
oscurantismo" de la edad media, de ahí el nombre de "iluminismo".
Así, siguiendo con la analogía, la ilustración pretende iluminar con la luz de la razón todos
los problemas de su tiempo, haciendo énfasis en combatir los prejuicios y errores de la edad
media.[11]
También busca construir sobre las bases racionales y naturales con ausencia de controles teológicos
o tradiciones, pues sólo así se disiparían los errores y vicios sociales para dar paso a la libertad y la
felicidad.
Sin embargo, los planteamientos en un principio democráticos de algunos de los intelectuales
iluministas, no tuvieron aceptación plena, sobre todo en lo referente a educación, tema que pasa a
ocupar un primer plano.
Así, se plantea que todo hombre es razón: La razón es la naturaleza del hombre y por ello el
iluminismo desemboca en la idea de que debe existir una educación igual para todos los pueblos,
todos los hombres. La mayor autoridad es la razón y no hay autoridad que esté por encima de la
razón. En lógicasecuencia, en el siglo XVIII se erige la antinomia autoridad-libertad, eje de
la pedagogía.
Entre los ideales de esta pedagogía se propuso recopilar todos los conocimientos filosóficos y
científicos que formaban el acervo cultural, y ponerlos al alcance de todos. De este modo se hizo
realidad la Enciclopedia.
El plan pedagógico que se impulsaba proponía la aceptación del realismo pedagógico, rechazo de la
religión y de temas que involucraran explicaciones fuera de la naturaleza, como lo místico y lo
sobrenatural.
El iluminismo encerraba contradicciones internas que se manifestaron en el acceso a la educación
por parte del llamado populacho. Aún cuando se planteaba la igualdad de los hombres, también se
pensaba que la naturaleza de los hombres era diferente, por ejemplo entre un burgués y un obrero,
de tal modo que por naturaleza no todos podían acceder a la educación. A consecuencia de esta
diferenciación, la ilustración hace de la burguesía la nueva clase dirigente.
El método de educación de la ilustración fue el instructivo. Se pone el acento en la necesidad de
"activar" el intelecto de los niños, insistiendo en la importancia de suministrarle materiales sobre
los que puedan trabajar en vez de suministrarles reglas a priori. El niño en situación de educación
deberá recorrer en las diversas ciencias y artes el progreso histórico de la humanidad en el hallazgo
de los diversos descubrimientos. En este método, el estudiante aprende observando, descubriendo,
pero si esta manera de actuar es llevada a la exageración se estaría imponiendo a cada alumno el
agotamiento de sus fuerzas tratando de encontrar lo que antes otros hallaron ya. Por ello la
importancia fundamental de instruir.

La educación natural[12]
De Juan Jacobo Rousseau se deriva en parte de los planteamientos del iluminismo en cuanto el
hombre es razón en sí mismo. Pero es también reaccionaria al iluminismo en sentido de que los
alumnos no necesitan instrucción alguna, sino simplemente la oportunidad de ser y aprender de
forma natural. El libro "El Emilio" condensa sus planteamientos educativos, planteando una
educación que tenga en la naturaleza su verdadera y única maestra para liberar al hombre de todo
artificialismo y devolverlo a la simplicidad y sinceridad de las actividades que le constituyen
esencialmente. No es un regreso, sino el verdadero progreso que el hombre puede efectuar.
La educación natural es autoformativa, en tanto consiste en dejar hacer a la naturaleza. Interesa
sobre todo la formación del hombre como hombre para que viva como exige su naturaleza humana,
que es esencialmente buena. Por eso, lo importante de la educación es que los alumnos desarrollen
criterio y no así que acumulen conocimientos. En síntesis, el fin de la educación debe ser apartar
del niño cualquier influencia que pueda desviar el curso normal de su desarrollo.
En cuanto a la postura psicológica desplegada en las propuestas de Rousseau, destaca el respeto de
las características individuales de los niños. Postula claramente que el educador debe actuar con el
niño "siempre colocándolo en el estado de ser dueño de sí mismo y de hacer en todas las cosas su
voluntad. Irá ganando así conciencia de libertad".

El realismo pedagógico[13]
Surgió de las posturas del humanismo pedagógico dentro del proceso renacentista, con Francis
Bacon y sus postulados empiristas en el siglo XVII. En un ambiente social con mayor actividad
industrial y mercantil potenciada por los descubrimientos de nuevos mundos, las necesidades
educativas cambiaron. Los estados empezaron a intervenir más activamente en la organización de
la educación por la conveniencia de difundir principiosnacionales opuestos al universalismo
cultural de la cultura humanística estética y aristocrática. Siguiendo este camino, se incluyeron en
los programasde las escuelas las matemáticas y las ciencias sociales por se útiles a los fines del
hombre moderno.
El empirismo en la pedagogía introdujo el valor de lo práctico y concreto en educación, y más que
en los libros, debía recurrirse a la intuición de las cosas y de los fenómenos. También se dio más
importancia a la naturaleza de la realidad psíquica humana teniendo en cuenta el proceso de
desarrollo espiritual de las sucesivas edades del hombre. Es así que el ambiente familiar en el que
se desarrolla la primera educación adquirió gran importancia en su papel determinador del carácter
de los estudiantes. Consecuentemente, las investigaciones psicológicas se multiplicaron (Locke)
para saber cuál es el procedimiento educativo que pueda adaptarse más fácilmente al desarrollo
humano. En la práctica educativa, esto desembocó en que el hombre, desde niño, se formase según
sus características individuales, en la reflexión que le permitiera juzgar con ideas propias la
realidad externa que fuera. Didácticamente, la imposición violenta de la moral se sustituyó por la
persuasión, y el método mnemónico por la elaboración personal de la informacióna la que conducía
el método experimental inductivo empleado.
El aforismo de Bacon, "saber es poder", resume la nueva valoración que se hace del hombre y del
niño que se educa.
Es la época en que la didáctica tiene un gran desarrollo, representado por Comenius, quien publica
libros ilustrados para niños con el fin de la enseñanza, y redacta su libro Didáctica Magna.
A fines del siglo XVIII y principios del XIX, y a partir del pensamiento de Rousseau,
la psicología como teoría del desarrollo se incorporó fuertemente en la práctica educativa,
respondiendo a la pregunta del Cómo enseñar (didáctica) de forma acorde al desarrollo de los
niños y adolescentes, evitando introducir en la educación de los mismos, reglas de vida o conceptos
que estén por debajo o por encima del nivel en el que se encuentran. Significó en la práctica
la introducción de la educación graduada y un nuevo interés en la el desarrollo psicológico desde la
primera edad infantil hasta la adultez. Dicho desarrollo estaba pre-establecido por la naturaleza, es
decir, todos los hombres pasan por el mismo proceso porque tienen la misma estructura psíquica y
significaría que todos son susceptibles de educarse. Así empezó a tomar fuerza la tendencia a
democratizar la educación en todos los estratos sociales. Se concibe al ser que aprende como tabula
rasa, privada de ideas innatas y facultades. La educación es entonces el proceso de dar contenidos
acordes al desarrollo psicológico, y la psicología daría las directrices y los criterios científicos[14]

Pedagogía científica
El fin educativo de esta corriente dominada por la mentalidad científica del siglo XIX, era dar al
hombre los medios para lograr su aspiración de felicidad y de descubrimiento del propio bienestar
y la propia utilidad individual y social. Se quiere entonces una educación realmente apropiada para
preparar a l educando con respecto a las exigencias de la vida social moderna. Y las exigencias de
esta modernidad son distintas a las de siglos pasados.
La psicología del anterior modelo se empieza a agotar en la biología, que explica científicamente
toda conducta; y la moral y la religión quedan absorbidas por la sociología. De este modo la
psicología también adquirió la característica de "experimental" para ser considerada ciencia. La
conciencia del hombre se redefine en términos científicos, y es el resultado de procesos mecánicos
dados por asociaciones entre hechos psíquicos precedentes (condicionamiento).
Por otro lado, los valores morales a enseñar apuntan a la sociabilidad del individuo, a saber vivir
bien en sociedad. La educación es, desde esta perspectiva, adaptación y formación de costumbres.
La psicología ayuda a ejercer el control suficiente para que los estudiantes incorporen estas
costumbres deseables, y su método consiste en la fijación y control de
los objetivos "instruccionales" formulados con precisión. Se trata de una "transmisión parcelada de
sus saberes técnicos mediante un adiestramiento experimental por medio de la "tecnología
educativa". Su exponente es Skinner, que aportó a la educación con la original idea de las
"máquinas de enseñar" (1958), asegurando un control muy exacto del aprendizaje de los alumnos.

Desarrollismo pedagógico o modelo psicogenético

Desde el punto de vista del desarrollo, en educación interesa especialmente el desarrollo cognitivo.
Al determinarse que existen estadios fijos en el desarrollo de la inteligencia, la meta de la educación
cambia de orientación y se interesa por que cada individuo acceda, progresivamente, a la etapa
superior de desarrollo intelectual, de acuerdo con las necesidades y condiciones de cada uno.
El docente entonces debe crear un ambiente estimulante para la realización de experiencias
significativas que le permitan al niño acceder a las estructuras cognitivas de la etapa
inmediatamente superior, expresada en la habilidad de pensar creativa e independientemente. Este
es el modelo constructivista del siglo XX.
Los fundamentos teóricos del modelo cognitivista se originaron en las ideas de la
Psicología Genética de Jean Piaget. Su divulgación entre la comunidadeducativa alcanzó una gran
dimensión, en especial desde los años setenta. Teniendo como referencia el anterior concepto, se
estima que los seres humanos utilizan procesos cognitivos que son diferentes en los niños y en los
adultos.
En este modelo lo importante no es el resultado del proceso de aprendizaje en términos de
comportamientos logrados y demostrados, sino los indicadores cualitativos que permiten inferir
acerca de las estructuras de conocimientos y los procesos mentales que las generan. En este aspecto
un aporte que se destaca es el carácter activo del sujeto en sus procesos de conocimiento y de
desarrollo cognitivo.
En cuanto al desarrollo moral, éste es consecuencia directa del nivel cognitivo alcanzado y es
también progresivo. Por ello la educación de la moral es también parte del trabajo educativo de los
maestros, enfatizando en la capacidad de toma de decisiones que se impulsa en los estudiantes.

Constructivismo
Ante la pregunta ¿Qué es el constructivismo? Carretero, 1993, citado por Díaz F. y Hernández R.
[15]argumenta:
Básicamente puede decirse que es la idea que mantiene que el individuo —tanto en los aspectos
cognitivos y sociales del comportamiento como en los afectivos— no es un mero producto del
ambiente ni un simple resultado de sus disposiciones internas, sino una construcción propia que se
va produciendo día a día como resultado de la interacción entre esos dos factores. En consecuencia,
según la posición constructivista, el conocimiento no es una copia fiel de la realidad, sino una
construcción del ser humano. ¿Con qué instrumentos realiza la persona dicha construcción?
Fundamentalmente con los esquemas que ya posee, es decir, con lo que ya construyó en su relación
con el medio que le rodea.
Dicho proceso de construcción depende de dos aspectos fundamentales:
 De los conocimientos previos o representación que se tenga de la nueva información o de la
actividad o tarea a resolver.
 De la actividad externa o interna que el aprendiz realice al respecto[16]

El Constructivismo propone que "堬a educación debe partir desde la situación cognoscitiva del
alumno, de su individualidad, de sus intereses e idiosincrasia, por lo que debe reconocer la cultura
específica del alumno con sus respectivas estructuras de conocimiento ya formadas y emprender
una acción formativa del alumno y del conocimiento que los transforma mutuamente"[17].
Por su parte, el constructivismo es una postura epistemológica que orienta diversas teorías de la
psicología del aprendizaje: el paradigma cognitivo, el psicogenético y el sociocultural. Según
la epistemología constructivista el ser humano tiene un papel activo en el proceso de conocimiento,
ya que la información que provee la realidad no es suficiente para que el sujeto realmente conozca.
Para que ello ocurra la información del mundo debe ser procesada e integrada al marco de
referentes conceptuales que la persona posee, y sólo entonces le es útil para resolver problemas. El
conocimiento no es producto de condiciones innatas dadas, como proponen los racionalistas, ni es
el resultado de la acumulación de experiencias sensibles, como postulan los empiristas.
El constructivismo presupone una interacción entre el sujeto que conoce y el objeto por ser
conocido. Agrega a la relación de conocimiento la actividad del sujeto en un contexto social e
histórico dado. Por ello, el conocimiento es una construcción que el sujeto realiza gracias a su
acervo biológico y a sus vínculos sociales, con base en los cuales construye, paralelamente, su
psique y la personalidad.
El conocimiento se construye gracias a la acción física y mental del sujeto sobre el objeto. En ese
proceso ambos se transforman: el sujeto amplía sus estructuras y referentes conceptuales sobre el
objeto, que se complejiza y abre nuevos problemas, preguntas y enigmas. Por un lado, el sujeto
gana conocimiento; por el otro, el objeto presenta nuevas fases desconocidas y así avanza el
conocimiento como tal.
Nos apoyamos en la teoría desarrollada por Jean Piaget para explicar el proceso de desarrollo
cognitivo y el modo por el que este proceso es posible. Hablaremos de los esquemas, la
equilibración y la adaptación.
Dejamos en esta ocasión los interesantes planteamientos de otro gran investigador constructivista,
Lev Vygotzky.
9.1 Desarrollo cognitivo según Piaget.
Etapas de construcción de operaciones cognitivas[18]
Distinguiremos cuatro periodos principales, luego del que se caracteriza por la constitución de la
inteligencia sensorio-motriz.
 1. Desde la aparición del lenguaje o, más precisamente, desde la función simbólica que hace
posible su adquisición. (uno y medio a dos años). Comienza un período que se extiende hasta
más o menos los cuatro años, y que ve desarrollarse un pensamiento simbólico y preconceptual.
 2. Desde los cuatro a los siete u ocho años aproximadamente, se constituye, en continuidad
íntima con el precedente, un pensamiento intuitivo, cuyas articulaciones progresivas conducen
al umbral de la operación.
 3. De 7-8 a 11-12 años se organizan las "operaciones concretas", es decir, las agrupaciones
operatorias del pensamiento, referidas a los objetos que pueden manipularse o susceptibles de
percibirse intuitivamente.
 4. Desde los 11-12 años y durante toda la adolescencia se elabora el pensamiento formal, cuyas
agrupaciones caracterizan a la inteligencia reflexiva completa.
9.1.1 Conceptos principales
El esquema se puede definir como: un modo de reacción susceptible de repetirse, y sobre todo de
generalizarse. Existen esquemas perceptivos o sensoriomotores, que no son sólo pautas de
reacción, sino instrumentos de generalización[19]
En cuanto a la invariante funcional de la adaptación, Piaget nos aclara que está constituida por dos
fases, a saber, la asimilación y la acomodación.
9.1.1.1 Asimilación cognitiva
El objeto es incorporado a los esquemas anteriores del comportamiento.
Encontramos entonces:

堕na asimilación perceptiva (el objeto es percibido en relación con los esquemas anteriores);

堕na asimilación sensorio-motriz. El bebé de un año que quiere agarrar un objeto colocado sobre su
manta y demasiado alejado, tira de la misma. La usa como un intermediario, la asimila
incorporándola a los esquemas anteriores de prensión;

堕na asimilación conceptual: el nuevo objeto sólo es concebido, comprendido, si es asimilado a los
esquemas conceptuales preexistentes, es decir al conjunto de operaciones mentales de las que
dispone el sujeto.
9.1.1.2 Acomodación cognitiva
Si por el contrario el objeto se resiste no entrando en ningún esquema anterior, hay que efectuar un
nuevo trabajo, transformar los esquemas anteriores que implican las propiedades del nuevo
objeto[20]
9.1.1.3 Adaptación cognitiva
Puede hablarse de adaptación cuando el objeto no resiste demasiado para ser asimilable, pero sí, lo
suficiente como para que haya acomodación.
La adaptación es, entonces, siempre un equilibrio entre acomodación y asimilación.
9.2 Paralelismo entre los estadios del desarrollo intelectual y afectivo
Cuadro Nº 4: Paralelismo entre los estadios del desarrollo intelectual y afectivo

SENTIMIENTOS
INTELIGENCIA
INTRAINDIVIDUALES
SENSORIOMOTORA
(acompañando la acción
(no socializada)
del sujeto sea cual fuese)

Dispositivos hereditarios: Dispositivos hereditarios:

I - Reflejos - Tendencias instintivas

- Instintos (conjunto de reflejos) - Emociones

Primeras adquisiciones
Afectos perceptivos:
Dependiendo de la experiencia y antes
-Placeres y dolores ligados a
de la inteligencia sensoriomotora
II percepciones.
propiamente dicha:
- Sentimientos de agrado y
- Primeros hábitos
desagrado
- Percepciones diferenciadas

III Inteligencia sensorio-motriz Regulaciones elementales:

 (de 6 a 8 meses hasta la Activación, detención.

adquisición del lenguaje, -Reacciones de terminación con

sentimiento de éxito o fracaso
alrededor del segundo año)

SENTIMIENTOS

INTELIGENCIA VERBAL INTER-INDIVIDUALES

(conceptual = socializada) (intercambios afectivos

entre personas)

Representaciones Afectos intuitivos

preoperatorias Sentimientos sociales

IV Interiorización de la acción elementales, aparición de

en un pensamiento aún no los primeros sentimientos

reversible morales

Afectos normativos

Operaciones concretas -Aparición de sentimientos

(de los 7-8 a los 10-11 años) morales autónomos, con

V Operaciones elementales de intervención de la voluntad

clases y de relaciones, igual al -Lo justo y lo injusto ya

pensamiento no formal.
no dependen de la obediencia a una
regla.

Sentimientos "ideológicos"

- Los sentimientos

interindividuales
Operaciones formales
se duplican en
Comienza a los 11-12 años.
sentimientos que tienen
pero sólo se alcanza
VI por objetivos ideales
plenamente a los 14-15 años:
colectivos.
lógica de proposiciones
- Elaboración paralela
libre de contenidos
de la personalidad:

el individuo se asigna un

rol y metas en la vida social.

Fuente: Piaget, Jean Inteligencia y afectividad. Bulletin de Psydiologie VII; 1954,- la ed. la reimp.
- Buenos Aires : Aique Grupo Editor, 2005. P. 31-32
Distinguimos dos períodos (antes y después del lenguaje), correspondiendo a los comportamientos
no socializados y socializados, y abarcando cada una tres estadios sucesivos.
Ahora, definamos el concepto de norma[21]
Caracterizaremos una norma moral por tres condiciones, cuyo paralelismo con los criterios de la
operación tomaremos en cuenta:

堕na norma moral es generalizable a todas las situaciones análogas y no sólo a las idénticas;

堐ermanece más allá de las situaciones y de las condiciones representativas que la produjeron;
堅stá ligada al sentimiento de la autonomía.
9.3 La inserción en la sociedad adulta
Hacemos énfasis en el desarrollo del último estadio al ser éste el que corresponde a los estudiantes
de educación superior, y que se inicia en la adolescencia.
Piaget nos dice acerca de esto, que el pensamiento formal es el instrumento indispensable de la
inserción del adolescente en la sociedad adulta. Al respecto, marquemos una clara distinción entre
adolescencia y pubertad. La edad de la pubertad varía según los climas y las civilizaciones mucho
menos de lo que se dijo; mientras que varía mucho más la edad en la cual el niño deja de sentirse
niño y se integra al cuerpo social. Esta inserción reviste tres aspectos característicos[22]

堅l adolescente se siente el igual del adulto; tiende o bien a imitarlo en todos los puntos, o bien a
contradecirlo.

堐or otro lado, intenta insertar su trabajo en la vida social que era hasta entonces, patrimonio de los
adultos. Según el caso, esta inserción será una inserción profesional, si el adolescente se dedica a un
trabajo efectivo, —o si no, será un programa de vida, proyectos a corto o largo plazo.

堔iende a reformar la sociedad que lo rodea.

Vemos que dicha inserción exige tanto un instrumento afectivo (sentimientos morales, sociales,
ideales) como un instrumento intelectual: la posibilidad de considerar el futuro, de elaborar ideas
sobre lo posible, no ligadas a las necesidades del momento.
Finalmente, Piaget afirma que "en la adolescencia, las personas conservan una gran importancia,
pero en cierta medida, mediatizan los valores ideales: a través de los individuos particulares, es
efectivamente a los ideales a los que apunta el adolescente. Así es como participa progresivamente
en la conciencia colectiva"[23].
Ahora, recurriendo a trabajos que han ahondado en los estudios sobre desarrollo cognitivo y
desarrollo de aspectos morales en los seres humanos, pasamos al siguiente punto de nuestro
interés.
9.4 El desarrollo cognitivo y el origen de los valores morales
La creencia de que la moralidad es simplemente un resultado de proceso inconcientes o de un
aprendizaje social temprano lleva a una posición relativista: la moralidad es relativa a la educación
de la persona. El relativismo es cada vez más difícil de aceptar, por ejemplo ¿es moralmente
aceptable que los políticos espíen las oficinas de sus enemigos porque ése es el modo de tener éxito?
Si se critica la moralidad de estas personas, se tendría que sumir la existencia de principios morales
cuya validez no esté limitada a una sociedad concreta. Tales principios no se aprenden en la
primera infancia, son producto de un juicio racional maduro[24]
éentíficos sociales americanos han intentado analizar las diferencias psicológicas entre formas de
compromiso moral más maduras y menos maduras, es decir, autónomo frente a conformista.
Lawrence Kohlberg fue el primero en volver a las teorías de Piaget y desarrollar los conceptos de
crecimiento moral.
Es él quien nos afirma que "El ejercicio de juicio moral es un proceso cognitivo que nos permite
reflexionar sobre nuestros valores y ordenarlos en una jerarquía lógica".
Para Kohlberg, el ejercicio de la moral no se limita a raros momentos de la vida, sino que es
integrante del proceso de pensamiento que empleamos para extraer sentido de
los conflictos morales que surgen en la vida diaria[25]
Partes: 1, 2

Cuadro Nº 5 Desarrollo y estadios del juicio moral

Razones para
Lo que juzga que está
Nivel y estadio actuar de Perspectiva social del estadio
bien
acuerdo

Nivel 1: Someterse a reglas Evitar el castigo, Punto de vista egocéntrico. No considera los
apoyadas por el castigo, poder superior de intereses de otros ni reconoce que son distintos. No
Moral
obediencia por sí misma la autoridad relaciona dos puntos de vista. Las acciones se
Preconvencional.
 consideran físicamente, mas que en términos de los
Estadio 1: intereses psicológicos de los demás. Confusión de la
La orientación de perspectiva de la autoridad.
obediencia por castigo
(moral heterónoma)

Seguir las reglas sólo

Estadio 2: cuando es por el propio Servir los propios
La orientación interés; actuar para intereses en un
Perspectiva concreta individualista. Consciente que
instrumental-relativista cumplir los propios mundo donde se
todos tienen intereses que perseguir y que pueden
u orientación por el intereses y necesidades y debe reconocer
entrar en conflicto; el bien es relativo (en el sentido
premio personal dejar a otros hacer lo que los demás
concreto individualista).
mismo. El bien es lo que también tienen
(individualismo) es justo y es un intereses.
intercambio igual.

Perspectiva del
individuo con
La necesidad de relación a otros.
Vivir de acuerdo con lo ser buena persona Conciencia de
Nivel 2: Convencional que espera la gente a los propios ojos sentimientos
cercana de un buen hijo, y a los de los compartidos,
hermano, amigo, etc... demás: acuerdos y
Estadio 3: "Ser bueno" es importante preocuparse de expectativas que
Expectativas y quiere decir tener los demás; creer toman primacía
interpersonales mutuas. buenos motivos, mostrar en la regla sobre los
Relaciones y interés por los demás. de oro; deseo de intereses
conformidad También significa mantener las individuales.
interpersonal "niño mantener relaciones reglas y la Relaciona puntos
bueno-niña buena" mutuas como confianza, autoridad que de vista a través
lealtad, respeto y gratitud. apoyan la típica de la regla de oro
buena conducta. concreta
poniéndose en
lugar del otro.

Diferencia el
punto de vista de
Cumplir los deberes a los la sociedad de
que se ha comprometido; acuerdos o
las leyes se han de Mantener la motivos
mantener excepto en casos institución en interpersonales.
Estadio 4: extremos cuando entran marcha; Toma el punto de
La orientación de "Ley en conflicto con otras imperativo de vista
y orden" reglas sociales fijas. El conciencia de del sistema que
bien está también en cumplir las define roles y
contribuir a la sociedad, obligaciones. reglas. Considera
grupo o las relaciones
institución. interpersonales en
términos de lugar
en el sistema.

Nivel 3: Ser consciente de que la Sentido de

Postconvencional gente tiene una variedad obligación de ley,
Moralidad de los de valores y opiniones y a causa del
principios morales que la mayoría de sus contrato social,
autónomos valores o reglas son de ajustarse a las
relativas a su grupo. Las leyes por el bien
reglas son mantenidas por de todos,
el contrato social. protección de los
Estadio 5:
derechos. Se
 La orientación acepta libremente
legalística o el compromiso.
de contratosocial

Historia de la educación y la didáctica (página 2)

Enviado por shirley caballero s.

Partes: 1, 2

Perspectiva de acuerdos sociales y contratos que se fundan en valores y derechos anteriores a

la sociedad. Considera puntos de vista legales y morales.
Estadio 6:
La orientación de principios éticos universales
Según principios éticos escogidos por uno mismo. Las leyes son validas porque se apoyan
normalmente en estos principios.
La creencia como persona racional en la validez de los principios morales universales y un sentido
de compromiso personal con ellos.
La perspectiva es la de un individuo racional que reconoce la naturaleza de la moralidad: las
personas son fines en si mismas y como tales se las debe tratar.
Extraído de El crecimiento moral. De Piaget a Kohlberg Pg. 55
Los tres niveles definen el alcance del desarrollo moral. El primer nivel a menudo caracteriza el
razonamiento moral de los niños; pero incluso muchos adolescentes y adultos persisten en este
razonamiento. El segundo nivel normalmente surge en la adolescencia y permanece dominante en
el pensamiento de la mayoría de los adultos. El tercer nivel es el más raro. Surge durante la
adolescencia o el comienzo de la adultez y caracteriza el razonamiento de sólo una minoría de
adultos.
Las personas que adoptan una perspectiva pre-convencional son muy concretas en su enfoque. Esto
sugiere que su razonamiento moral se basa en el nivel preoperatorio de las operaciones concretas
del desarrollo cognitivo.
Las personas que adoptan una perspectiva convencional consideran las cuestiones más abstractas
de lo que su sociedad esperaría. Están empleando el razonamiento moral que se basa por lo menos
en las primeras operaciones formales.
Las personas que adoptan la perspectiva post-convencional, piensan en las categorías puramente
formales de lo que sería la mejor solución dados estos principios morales. Emplean un
razonamiento basado en operaciones formales avanzadas o consolidadas.
9.5 El currículo constructivista [26]
El constructivismo promueve una innovación en la planificación de las actividades de enseñanza,
ordenadas en
 a) Contenidos conceptuales
 b) Contenidos procedimentales
 c) Contenidos actitudinales
9.5.1 Los contenidos conceptuales.
Se refieren al "saber qué", que ha sido central en la currícula de la educación superior. Se expresan
en datos, conceptos, hechos y principios.
9.5.2 Los contenidos procedimentales
Engloban el "saber hacer", conocimiento que se refiere a la ejecución
de procedimientos, estrategias, técnicas, habilidades, destrezas, métodos, etc. Se centra en el
conocimiento de tipo práctico[27]
9.5.3 Contenidos actitudinales
De los tres tipos de contenidos que deben articular el currículo de Educación, las actitudes[28]son
sin duda las que más dificultades plantean a la hora de establecer criterios para su selección,
desarrollo y evaluación. Ello se debe a que son los más novedosos, y a esta novedad relativa se une
el propio carácter gaseoso de los contenidos actitudinales, usando una metáfora, por el que su
tratamiento curricular resulta particularmente elusivo. Finalmente, como vamos a ver a
continuación, su inclusión en el currículo, dada su diferente naturaleza a los contenidos más
tradicionales, requiere una nueva forma de entender los procesos de enseñanza.
Los contenidos actitudinales tienen algunos rasgos específicos en cuanto a su aprendizaje. Se trata
de los contenidos más generales, más transversales. Por lo tanto, siendo el contenido más elusivo es
también el que requiere un mayor consenso entre áreas y entre profesores[29]
Su inclusión en el currículo debe basarse en un tratamiento continuado. Programar actividades
puntuales a fecha fija para trabajar la tolerancia, la solidaridad, el respeto, no tiene mucha
efectividad. Si bien las actitudes han estado siempre presentes en el currículo, no lo han estado de
forma explícita. Podríamos decir que los estudiantes habitualmente aprendían actitudes pero los
profesores no enseñaban actitudes de modo deliberado, sino de forma implícita en su forma de
organizar las actividades de enseñanza-aprendizaje. Lo que aquí se plantea como novedad es hacer
explícito el currículo de actitudes. Y para ello es necesario reflexionar sobre él y conocer más sobre
los tipos de contenidos actitudinales que los estudiantes necesitan o deben aprender[30]
Se puede diferenciar entre tres tipos de contenidos actitudinales, diferenciar entre
actitudes, normas y valores. O siguiendo a los psicólogos sociales, diferenciar entre el componente
conductual, cognitivo y afectivo de las actitudes.
El componente conductual se refiere a reglas o patrones de conducta, disposiciones a comportarse
de modo consistente. Es decir, actitudes.
El componente cognitivo o conocimiento de las normas sería las ideas o creencias sobre cómo hay
que comportarse.
La dimensión afectiva o los valores se referirían al grado en que se han interiorizado o asumido los
principios que rigen el funcionamiento de esas normas.
9.5.3.1 Los valores
El concepto de valor es lo que designa de modo general el núcleo y fundamento objetivo de lo grato.
La vivencia de los valores y los disvalores en su índole de gratos o ingratos es muy importante para
la existencia humana, pero la realidad de la que depende el carácter de grato o ingrato de un valor
puede ser de dos clases, por lo que tendremos dos tipos de valores. Hay valores cuya condición de
gratos estriba en que les vienen bien a una o varias personas, es decir, tales valores alcanzan su
condición cuando se encuentran en relación con un ser, por ejemplo la relación de posesión o
disfrute. Por tanto, los llamamos valores relativos, condicionados por la necesidad.
Frente a ellos, existen otros valores cuyo carácter de gratos estriba en que sean lo que son sin que
establezcan una relación con la persona. Por ejemplo, la diligencia, la tenacidad, la paciencia, la
sinceridad, la valentía, la generosidad, la abnegación, las experimentamos como gratas aun si a
nosotros no nos vengan bien en modo alguno.
En cambio, la pereza, la cobardía, la deshonestidad, el egoísmo y otros, los experimentamos como
ingratos en sí, aun cuando nosotros mismos no suframos ningún perjuicio por esas características
de otro y aunque no deriven en daño para terceros. Estos valores consisten simplemente en que
aparecen como gratos en su realidad, en su propia índole, y se los denomina valores absolutos.
Entre ellos, la vida es el gran valor que sostiene a los demás, como lo bello y el arte. Los valores
relativos seducen, queremos poseerlos, pero si decidimos renunciar a ellos es lícito hacerlo. Los
valores absolutos nos son gratos pero no nos seducen sino que se nos presentan con una exigencia o
exhortación, como dirigiéndonos una llamada a no ir contra ellos; cuando su existencia se ve
amenazada, se nos exhorta a protegerlos; cuando faltan en la realidad, nos vemos llamados a causar
en lo posible su realidad. Lo moralmente bueno consiste entonces en que secundemos la
exhortación para conservar o realizar ese valor, y si para ello es necesario que renunciemos a un
valor relativo, tal renuncia es también una exigencia moral. Por el contrario, lo malo consiste en no
corresponder a tales exigencias, en general porque no queremos renunciar a un valor relativo. Es
decir, la razón habitual de lo malo es el predominio del interés propio, del egoísmo[31]
Por ejemplo, el valor de respeto a la salud lleva a establecer como norma la prohibición de fumar en
lugares públicos, pero no siempre las conductas de las personas se atienen o respetan esas normas.

Humanismo
Es un modelo que se ocupa de un problema central: el análisis y estudio de los procesos de
desarrollo integral de la persona, que se refiere básicamente a la autorrealización, la autoconciencia
y la responsabilidad de las acciones y decisiones. El interés educativo del Humanismo radica en una
educación integral que garantice el desarrollo de la persona haciendo uso del autoaprendizaje y
la creatividad.
Los modelos humanistas están basados en las Teorías de la Personalidad y el Desarrollo Humano.
Las premisas generales en que se basan son: flexibilizar la enseñanza acorde a las características del
individuo para potenciar su flexibilidad personal y su capacidad de relacionarse productivamente
con los demás; los psicólogos, educadores y terapeutas que han desarrollado estos modelos insisten
en que la función principal de la educación consiste en ayudar a los sujetos a buscar
nuevas soluciones a sus problemas; se basan en la enseñanza no directiva que pretende dar al
sujeto la posibilidad de controlar la selección de sus actividades y de configurar ambientes capaces
de incrementar la capacidad de autodesarrollo[32]
Ya que el presente documento se enmarca en las propuestas constructivistas y humanistas, vemos
por conveniente realizar una síntesis de los modelos educativos de la historia y sus propuestas
didácticas:
Cuadro Nº 6: Síntesis de modelos educativos

Componentes Modelo Conductista Modelo psicogenético Modelo Humanista

Objeto de La psicogénesis del

La conducta observable Explicar y comprender a la persona
conocimiento conocimiento

El ser humano es una totalidad que

excede a la suma de sus partes.

El ser humano tiende en forma natural

hacia su autorrealización.
Teorías de los estadios y la
Modelo estímulo-respuesta y
equilibración, de Jean Piaget. El La persona es en un contexto humano.
Supuestos teóricos el determinismo
constructivismo forma parte de El ser humano es consciente de sí
del ambiente en la conducta.
este modelo. mismo y de su existencia.

El ser humano tiene facultades para

tomar decisiones.

El ser humano es intencional.

Enfoque holista[33]la comprensión

Metodología Experimental inductiva. Método clinico empática, la conciencia del "aquí y el
ahora".

Arreglo adecuado de las La actividad auto-estructurante Promoción de una educación

Proyecciones de contingencias de y constructiva del estudiante integral[34]para el desarrollo de la
aplicación en reforzamiento, con el fin de tiene un lugar protagónico y persona, enfatizando en las teorías de
educación promover con eficiencia el central en las actividades autoconcepto, orientación grupal y
aprendizaje. educativas. expansión de la conciencia.

Fuente: Rojas, G. Hernández, G. Paradigmas en psicología de la educación. México: Paidós; 1998.

Hasta aquí la recopilación y algunas observaciones acerca de las corrientes de pensamiento que han
tenido y tienen relevancia en el pensamiento educativo y más aún en su práctica. Aunque hemos de
reconocer que no siempre los educadores son concientes de tales conceptos, pero los practican.

Autor:
Shirley Caballero S.
[1] Moreno, J. M., Del R?D., Poblador A. Historia de la educaci? Madrid, Espa? Editorial Paraninfo;
1986. P. 82.
[2] Ley.,Apud Escribano Alicia. Aprender a ense?. Espa? Editorial de Castilla, la Mancha; 1998. P.
25.
[3] Moreno, J. M. Op. Cit. 84.
[4] Ibid, p. 85.
[5] Frase atribuida a S?ates, en relaci?a su m?do de pensamiento La May?ica, en el cual S?ates se
presenta como quien no sabe y no responder?l problema planteado en el di?go con otro. El Or?lo de
Delfos hab?dicho que ?era el hombre m?sabio de Grecia porque su sabidur?estaba en reconocer su
ignorancia. (Rojas Osorio, C. El asombro del pensar: la filosof?en el ?ito de las humanidades.
Colecci?academia contempor?a. San Juan de Puerto Rico: editorial Isla Negra; s.a.p. 67).
[6] Se trata del resurgimiento cultural sucedido en el imperio carolingio (751 ?43), gobernado por
Carlomagno, quien procur?stimular el desarrollo de las letras y de las ciencias, deca?s por efecto de
las luchas que libr?n pos de conquistas territoriales.
(http://www.portalplanetasedna.com.ar/carlomagno.htm)
[7] Gambra Ciudad, R. Historia sencilla de la filosof? 25?d. Madrid, Espa? Ediciones Rialp; 1981. P.
103-105.
[8] Sto Tom?de Aquino, Sum. Teol? III, citado por Escribano, Alicia. 1998. p. 104.
[9] Moreno, J. M. Op. Cit. 108
[10] Empirismo: corriente filos?ca desarrollada por la escuela inglesa de filosof? que pregona la
supremac?de los sentidos en el acto del conocimiento. Contrapuesta al racionalismo, desarrollado
por las escuelas francesa y alemana , que enfatiza el ordenamiento que nuestra mente impone a los
objetos del mundo externo en el acto de conocer. El debate filos?co entre ambas corrientes,
encontr?oluci?en la obra de Kant. (Cosacov, Eduardo. Diccionario de t?inos t?icos de la psicolog?
Buenos Aires, Argentina: Editorial brujas; 2007. p. 117).
[11] Moreno, J. M. Op. Cit. 114-119.
[12] Moreno, J. M. Op. Cit. 122-128.
[13] Ibid, p. 136-140.
[14] Morando, Dante. Historia cr?ca del problema educativo. Barcelona, Espa? Ediciones Luis
Miracle; 1961.
[15] D? B, Frida y Hern?ez R, Gerardo. Constructivismo y aprendizaje significativo. En: Estrategias
Docentes para un Aprendizaje Significativo, cap?lo 2. M?co: Editorial McGraw Hill; 1999. p.2
[16] D? B., Frida y Hern?ez R, Gerardo. Op.Cit. p. 4.
[17] Ibid, p. 6.
[18] Piaget, Jean. Psicolog?de la inteligencia. Buenos Aires, Argentina. Editorial Psique; 1975. P.
133-137
[19] Piaget, Jean Inteligencia y afectividad. Bulletin de Psydiologie VII; 1954,- la ed. la reimp. -
Buenos Aires : Aique Grupo Editor, 2005. P. 77)
[20] Ibid, p. 21
[21] Ibid, p.82
[22] Ibid, p. 100.
[23] Ibid, p. 101
[24] Paolito Hersh, Richard M., Paolito, Diana, Reimer, Joseph El crecimiento moral. De Piaget a
kohlberg. Ed. Narcea. Madrid, Espa?1998 P. 44-45
[25] Ibid, p. 48.
[26] L?z E., Bravo M.T., Gonz?s G. Asociaci?Nacional de Universidades e Instituciones de
Educaci?Superior. Op. Cit. p. 96.
[27] Ibid, p. 98
[28] Recogemos tres acepciones para el concepto de actitud: Intensidad de afecto a favor o en
contra de un objeto. Disposici?a actuar cuando las circunstancias lo requieren. Tendencia o
disposici?a evaluar un objeto o el s?olo del mismo de una determinada manera. (Gim?z Burillo,
1985. Apud Novel Mart G., Mar?Teresa Lluch Canut, Mar?Dolores Miguel L?z de Vergara.
Enfermer?psicosocial y salud mental. M?co. Editorial Elsevier Masson; 2005. P. 32).
[29] Coll, C?r, Concepci?Gotzens, C?r Coll Salvador. Psicolog?de la instrucci? Universidad de
Barcelona. Instituto de Ciencias de la Educaci? 1999. P. 83.
[30] Ibid., p. 64-65.
[31] G?z Fern?ez, Jos?anuel. Econom?y valores humanos. Madrid, Espa?.Ediciones. Encuentro.;
1992.
[32] Mej? Jorge Abraham. Aportes del Paradigma Humanista a la Did?ica de la Comunicaci?y a la
Tecnolog?Educativa. Rev. de la Universidad Bonaterra de Aguascalientes, M?co. Publicado enero
2004. Consultado Mayo 2009. Disponible en
http://www.razonypalabra.org.mx/anteriores/n36/jmejia.html. Consultado diciembre 4, 2008.
[33] El t?ino holista proviene del griego holos, que en nuestro contexto significa totalidad, y se
refiere a una forma de comprensi?de la realidad en funci?de totalidades en procesos integrados.
Holista significa que la realidad es una totalidad no dividida, no fragmentada, en la que el todo es la
realidad fundamental .El enfoque holista en educaci?se orienta hacia la integridad del proceso
educativo. (Gallegos Nava, R. Educaci?holista. M?co: Editorial Pax; 1999. p. 17)
[34] Educaci?integral significa que cada una de las disciplinas acad?cas proporciona nada m?que
una perspectiva diferente del complejo e integrado fen?no de la vida. (Gallegos Nava, R.
Educaci?holista. M?co: Editorial Pax; 1999. p. 59).