IX ENCUENTRO NACIONAL DEL COLECTIVO ARGENTINO DE

EDUCADORAS Y EDUCADORES QUE HACEN INVESTIGACIÓN DESDE LA

ESCUELA

V ENCUENTRO PROVINCIAL DE INVESTIGACIÓN EDUCATIVA

Posadas, Misiones, del 14 al 17 de septiembre del 2016

Eje Nº 2-FORMACIÓN DE EDUCADORES:

Autoras: Pasquariello, Stella y Errobidart, Analía

Departamento de Educación. Facultad de Ciencias Sociales. UNICEN.

Contactos:stellapasquariello@gmail.com; analiaerrobidart@gmail.com

Título:

Acerca de la constitución1 de una red de educadores- investigadores:

aprendizajes en la acción.

Resumen:

En este trabajo vamos a compartir el recorrido formativo de un grupo de docentes

educadores-investigadores. La voz que relata corresponde a quienes desde 1999 somos
miembros integrantes del Colectivo Argentino de Docentes que hacen investigación
desde la escuela y el aula y en esta oportunidad nos referiremos al proceso de
constitución de un grupo dentro de la Red IFIPRAC_Ed.

El problema se plantea, sucintamente, como el proceso de inclusión y transmisión de los

docentes iniciales a los docentes jóvenes que se incorporan al proceso de investigación
educativa, al crecimiento cuanti y cualitativo de la red.

Los objetivos de este trabajo son:

- tomar distancia del proceso de investigación y revisar la tarea formativa de los

investigadores noveles

-reflexionar sobre el proceso de crecimiento de la RED y de los procesos de transmisión

implicados en él

1
No queda bien porque se supone que el grupo 5 es continuidad de la REDI
-analizar los aprendizajes que se construyen de forma colectiva y colaborativa en el
campo de la investigación social y educativa

Contexto de producción de este trabajo.

La Red IFIPRAC_Ed está constituida por un grupo fundador de docentes que

desempeñamos como formadores de formadores en laFacultad de Ciencias Sociales que
fue creada en el año 1985 por el Consejo Superior de la Universidad Nacional del
Centro de la Provincia de Buenos Aires (UNICEN). La FACSO fue la primer Unidad
Académica puesta en marcha en la UNICEN luego del retorno de la democracia.
Ubicados en la trama del fervor progresista del retorno de la democracia la Facultad de
Ciencias Sociales se nutre de ese espíritu crítico que se evidenciaba no solo en los
contenidos de los planes de estudio sino principalmente, en los debates públicos que
pudo generar, en la perspectiva que ve a la educación como una práctica eminentemente
política.

En el año 1999, luego de participar del II Encuentro del Colectivo Iberoamericano

realizado en México, pusimos en marcha una Red de Docentes Investigadores (REDI) y
esa instancia significó una profundización de la tarea de reflexionar sobre las prácticas
docentes del grupo. En el 2001 se desenhebra la REDI.

Comenzamos a definir un equipo de investigación convencional, de acuerdo con los

parámetros del circuito de la Secretaría de Políticas Universitarias. El tema central
continuó siendo la formación y práctica docente, abordada por trece integrantes del
equipo.Iniciamos ese proceso indagando “las secretas aventuras del orden”
(parafraseando a Carlos A. Torres) por el cual nos hacemos docentes, en el año 2004.
Luego de dos años de trabajo de campo con entrevistas, relevamiento de prácticas,
historias institucionales, historias personales, confluimos en informes que finalmente
dieron lugar al primer libro del grupo IFIPRAC_ ED y que llamamos: “Hacerse
docente”(Chapato y Errobidart, 2008).

En él decimos:

“Abordar el análisis de los procesos de construcción identitaria de docentes supone dar cuenta de
las dimensiones estructurales y simbólicas en que tienen lugar, la naturaleza de los espacios de
actuación, los universos simbólicos operantes en los mismos, las concepciones sobre la realidad,
 sobre la función pedagógica, sobre el conocimiento y su distribución social, sobre las relaciones de
poder y autoridad, entre otras, que articulan y otorgan sentido a las acciones”.

Allí pudimos comprender que las prácticas de los docentes articulan trabajosamente la
subjetividad elaborada en los recorridos vitales de los sujetos y las condiciones
objetivas y subjetivas de las instituciones como espacios de regulación de las acciones
individuales y colectivas, guiadas por proyectos políticos, ideológicos y pragmáticos de
intervención social. Esos aspectos, los volvimos a pensar más tarde, para mirarnos al
interior de la Red IFIPRAC_Ed

Funcionamos hasta el año 2010 sin mayores sobresaltos, aprendiendo, avanzando,

publicando nuestros descubrimientos y comprensiones, formando tesistas y becarios.

En el año 2010 un trabajo en territorio de una materia nos comprometió en un proyecto

a dos docentes-investigadoras y a un grupo de estudiantes y una becaria de
investigación. De esa experiencia, dos estudiantes definieron el tema de su tesis de
grado en relación a la temática de IFIPRAC_Ed. El ámbito de trabajo educativo (una
Mutual de Arte Popular2), el modo de abordar la tarea integrando a la mutual a los
ingresantes a una escuela secundaria de reciente creación en un barrio periférico de la
ciudad, la puesta en acto de procesos constantes de investigación-acción-reflexión en
torno de la contención de los jóvenes que no querían estar en la escuela secundaria,
generó en los participantes una comunión, un modo de compartir el trabajo, que se
trasladó al ámbito de la facultad.

Constituidos como Grupo 5, formalizamos con el nombre un modo de distinguirnos

dentro del Grupo IFIPRAC_Ed.

En el año 2011, la presentación a la SCyT de un nuevo proyecto de investigación “La

educación como práctica política. Sentidos y estrategias de inscripción social” (2011-
2014) nos permite seleccionar un espacio social donde desarrollar el proyecto. El Grupo
5, armado como grupo de investigación educativa, cohesionado por la experiencia del
año anterior, selecciona como campo la escuela secundaria que había conocido en la
experiencia con la Mutual Macondo Creativa (Errobidart, 2010).

¿Cómo se conforma el Grupo 5? Una docente –investigadora coordinadora de un grupo

de docentes-becarios y dos tesistas de grado de la carrera de Comunicación Social (una

2
de ellas, con una carrera docente previa ya se desempeñaba como docente en el nivel
secundario).

Ejes que nuclearon la tarea de investigación

El desafío del Grupo 5 en el año 2011 fue el aprendizaje en la acción. Los becarios del
grupo contaban ya con una trayectoria en investigación: desde su tesis de grado hasta
carreras de posgrado que estaban desarrollando y finalizando (en uno de los casos). Aun
así, desafío se planteaba en el trabajo colaborativo en el campo, la búsqueda y el
reconocimiento de indicios en las situaciones de la vida cotidiana escolar (Achilli,
2009), los hábitos del registro de acuerdo a la perspectiva socioantropológica definida,
estudiada, practicada; la disposición para escuchar los comentarios y sugerencias de los
otros, la utilización de las herramientas conceptuales que íbamos encontrando en otras
investigaciones, en otros investigadores cuyas obras leímos con cierta avidez.

Las tesistas, pusieron en suspenso su propio trabajo para abocarse con dedicación a la
tarea de enorme magnitud que enfrentábamos como grupo.

Pero lo que efectivamente nos “sacó de quicio” fue la dinámica escolar: el campo nos
des-colocó en relación a nuestros supuestos respecto de lo que es una escuela, de las
relaciones sociales que se producen dentro de ella, de las intenciones con que funciona
una escuela. La violencia de las relaciones, acciones y reacciones, nos sacaban de
nuestro papel de investigadores.

Fuimos solicitados, en diversas oportunidades, como mediadores en conflictos dentro de

la escuela, con otras organizaciones barriales o con las familias. Nos invitaron a viajes,
a reuniones de cooperadora, a cubrir horas libres y hasta a hacernos cargo del desarrollo
del Plan de Mejora Institucional. Y accedimos.

Así, como integrantes de la problemática escolar, asumimos el desarrollo del PMI

desde su inicio: comenzamos por mejorar y actualizar el diagnóstico (según los criterios
de elaboración que establecía la DGCyE) hasta las estrategias de su puesta en práctica.
Nos dimos como estrategia general de trabajo un modelo de investigación-acción-
reflexión (citar las ponencias y artículos que escribimos). Sabíamos que caminábamos
un campo minado: los estudiantes no confiaban en nosotros, el equipo directivo nos
acompañó durante un corto tiempo y luego se desvinculó del PMI –y de nosotros-; la
inspectora nos miraba con recelo, esperando el primer traspié para denunciarnos y
expulsarnos de la escuela.

La escritura, como método de registro privilegiado, nos facilitó almacenar gran cantidad
de datos que más tarde pudimos articular, analizar, comprender. En algunas
oportunidades utilizamos el grabador o filmamos las escenas.

En el año 2012, en el mes de julio, finalizamos nuestra tarea en el PMI. Generábamos

tensiones con el nivel de supervisión que no beneficiaba a la gestión escolar, que se
resistía a hacerse cargo de esa acción fundamental.

En el año 2013 se incorporan dos tesistas más. Una de las dos iniciales se había
graduado, pero continua en el grupo3. Ese año decidimos retirarnos de la escuela pero
antes, construimos una batería de cuestionarios para entrevistar, retomando las
preguntas de la investigación de IFIPRAC_Ed, a integrantes del equipo directivo,
profesores, preceptores, padres y madres, estudiantes.

Comenzaría en 2013, la etapa de sistematización de la información y construcción de

los datos (Bourdieu, fecha), tarea que continuaba en el año 20144. Con los datos que
pudimos construir, decidimos escribir el informe de la investigación que se constituyó
en un libro a través del cual dábamos cuenta de cómo se construye una escuela
secundaria en un barrio pobre que no la requiere, y también dimos cuenta de nuestro
propio proceso como investigadores (Errobidart et al, 2015).

El proceso de compilación, que narro en primera persona, fue arduo. Nos hallábamos
frente a la exposición sin tapujos, de lo que habíamos logrado aprender en el proceso de
investigación. El libro se conformó bajo la mirada dominante de la coordinadora, que
con los datos obtenidos delineó e hilvanó los capítulos, que fueron escribiéndose
laboriosamente.

¿Qué aprendimos, como grupo 5 –ya de siete miembros- en el proceso de

investigación?

Mientras desarrollamos un proceso de investigación-acción-reflexión, el grupo actuó

sin presentar mayores dificultades. Todas las acciones se debatían primero, se

3
Decir que hace
4
ingresan también a la REDI (2011, Córdoba; 2014 van a Tigre)
planificaban y se llevaban a la práctica de manera grupal o al menos, por parejas. Nunca
actuábamos solos, ni concurríamos a las reuniones con el equipo directivo o con
docentes de forma individual. Habíamos construido un andamiaje para nuestras
acciones, y nos deslizábamos con cierta seguridad por él.

Al momento de las reflexiones, podíamos ser más rudos, duros con algunos desaciertos.
Luego, buscábamos referencias teóricas, aportes en otras experiencias, nos nutríamos
con el conocimiento disponible buscando las mejores acciones que pudiéramos
desarrollar.

Pero al momento de pensar el informe de la investigación, al momento de pegar el salto

cualitativo entre los registros, los datos construidos y las conceptualizaciones posibles
con las que poder interpretar la experiencia vivida en ese modo particular de construir la
escuela secundaria obligatoria, puso en evidencia que solo uno de los miembros del
grupo disponía de la mirada global del proyecto. Este nuevo dato no buscado
intencionalmente, se constituía en una nueva palanca para activar otro modo de producir
un proceso de investigación educativa que se oriente a la participación activa y reflexiva
de todos los miembros.

Un nuevo plan de investigación: los logros anteriores y los desafíos actuales.

El año 2015 encuentra al grupo en torno a un nuevo proyecto de investigación que

busca profundizar el análisis, de las prácticas que los alumnos y docentes despliegan en
la cotidianeidad escolar de las escuelas secundarias de la ciudad, en tiempos de
obligatoriedad escolar.-
VER del proyecto
Entendiendo que todo proceso de formación en investigación exige el pasaje por
instancias, discusión, problematización, indagación, toma de decisiones y acuerdos de
trabajo; empezamos el nuevo proyecto precisando los marcos metodológicos que se
adoptarían.- La primeras preguntas se orientaron a los modos y herramientas para el
abordaje del objeto de investigación. Es así que se concreta un marco general de
aproximación que incluye en términos del diseño metodológico recursos de estrategias
cuantitativas y cualitativas. Por tanto, se parte de caracterizar originariamente la oferta
educativa disponible del nivel secundario en la ciudad y la situación territorial del
sistema educativo jurisdiccional mediante datos de estadística oficial.
Estas primeras relevamientos sumados a los realizados durante la fase del diseño del
Proyecto, facilitaron el avance hacia la idea de una estrategia de indagación basada en
el estudio local de casos (escuelas). Definida la muestra según criterios de distribución
territorial de las escuelas, su historicidad y dependencias de gobierno y gestión; para la
aproximación y recuperación de las prácticas de los sujetos en contextos educativos se
decide la implementación una estrategia de investigación de doble caracterización. Por
un lado, la indagación de la situación actual de las escuelas atendiendo a
diferentes dimensiones y aspectos de sus funcionamiento; y, por otro, una pesquisa
que priorice la comprensión de las prácticas y los sentidos de educar desde la
perspectiva de los propios sujetos en los nuevos contextos. Ambos aspectos se
diferencian sólo a los fines metodológicos-
El establecimiento de los acuerdos durante esta etapa de la investigación giraron en
torno a la pregunta de cómo íbamos a pensar la escuela (si en relación al mandato
fundacional o en su acontecer actual). Desde el equipo de investigación consideramos
que la claridad ganada en la respuesta a esta pregunta resulta nodal para la
comprensión y puesta en acción de una modalidad de aproximación indagatoria
centrada en alcanzar una mirada que dé cuenta de “un cierto empeño en cuanto a
deshacernos de nuestras familiaridades y mirar de otra manera las cosas; un ardor en
aprehender lo que pasa y lo que está pasando; una desenvoltura respecto de las
jerarquías tradicionales en cuanto a lo que es importante y esencial" (Foucault, 1987).
Por tanto, se establece la importancia especificar el análisis de las escuelas con la
intención de alcanzar la comprensión de los hechos que ocurren dentro de los
establecimientos y en las relaciones el contexto. Para ello trabajamos el
reposicionamiento de los investigadores desde los aportes de la etnografía de la
educación entendiendo que la observación y el análisis de las situaciones abrirá el
juego de la multirreferencialidad .

La existencia de un estilo que opera como mediador entre las condiciones y los
resultados como señala Lidia Fernández nos permite situar los aspectos dinámicos del
funcionamiento institucional. Siguiendo a Fernández el estilo refiere a modos
recurrentes de resolución de problemas en diferentes áreas críticas y a la configuración
consecuente de una serie de rasgos que se presentan como constancias y permiten
generar la impresión de un "orden natural" de las cosas. Su consolidación en el tiempo
se traduce en la "entrada" de esos rasgos al modelo institucional y en la incorporación
de sus fundamentos en el conjunto de concepciones que constituyen la ideología del
establecimiento. Las categorías condiciones y resultados refieren en el caso de la
primera a aquellos aspectos preexistentes al fenómeno en estudio, que establecen con él
alguna relación de determinación y la segunda a todos los “aspectos que aparecen como
derivados de esas condiciones. Convencionalmente, " se usa para aludir a aspectos u
objetos derivados de la producción institucional en los niveles material y simbólico.
Incluyen los productos institucionales vinculados a los fines: aquellos destinados a
asegurar el cumplimiento eficaz de la tarea y los resultantes de la participación”.

La vida instrumental de la clase

..

Bibliografía

Fernández L. (1994) Instituciones educativas. Buenos Aires. Paidó

Foucault, M. (1987). Vigilar y castigar, México: Ediciones Siglo XXI. Johnson, D., Johnson, R. y

Se definen los acuerdos de trabajo