Modulo Fundamentacion PDF

Currículo para la formación de familias
Fundamentación
teórica
FundamentaciónT.indd 1 12/09/10 19:58

Alcaldía Mayor de Bogotá CONVENIO 3188/08 POR LA PRIMERA INFANCIA
Samuel Moreno Rojas Y LA INCLUSIÓN SOCIAL. COMITÉ TÉCNICO
Alcalde Mayor FORMACIÓN A FAMILIAS
Secretaría Distrital de Integración Social 2010 Centro Internacional de Educación y

Desarrollo Humano - CINDE
Carrera 7 No. 32 - 16, Teléfono 3279797,
www.integracionsocial.gov.co Leonor Isaza Merchán. Ana Beatriz Cárdenas Restrepo
Mercedes del Carmen Ríos Hernández Fundación antonio restrepo barco
Secretaria
Margarita Martínez. María Isabel Martínez
Olga Lucía Velásquez Nieto
Subsecretaria Fundación Carulla
Juan Fernando Rueda Guerrero María Adelaida López
Director Poblacional
Stella Casas de Kuan Fundación Exito
Directora de Gestión Corporativa Sara Méndez París
Javier Fernando Mora Andrade
Director de Análisis y Diseño Estratégico Fundación Saldarriaga Concha
Jefrey Alfonso Prada Díaz Marisol Moreno Angarita
Director Territorial
Fundación para el Fomento de la Lectura - Fundalectura
Johnatan Javier Nieto Blanco
Jefe Oficina Asesora de Comunicaciones Claudia Rodríguez R.
Norma Leticia Guzmán Rimolli Instituto Colombiano de Bienestar Familiar -ICBF-
Jefe Oficina Asesora Jurídica Regional Bogotá
Constanza Liliana Alarcón Párraga Lilias Carmenza Flórez Peñaloza
Subdirectora para la Infancia
Camilo Ernesto Peña Porras Instituto Iberoamericano para el Desarrollo
y la Innovación
Coordinador Análisis y Seguimiento de la Política Pública
Educativa para la Primera Infancia y Derechos de la Niñez
Gloria Carrasco (IDIE).
Coordinadora Atención Integral Primera Infancia Organización de Estados IberoamericanoS (OEI).
Constanza Gómez Romero
Elsa Castañeda Bernal. Patricia Bojacá Santiago
Coordinadora Convenio 3188 de 2008
Primera Infancia e Inclusión Social Plan Internacional
Centro Internacional de Educación Piedad Osorio Arango
y Desarrollo Humano-Cinde
Secretaria Distrital De Integración Social
Marta Arango Montoya
Directora Sol Indira Quiceno Forero. María Cristina Escobar.
Alejandro Acosta Ayerbe
Secretaria Distrital De Salud
Director Regional Bogotá
Sulma Enith Barrera Chaparro
Primera Edición
UNICEF
Nisme Yurany Pineda Báez
Marina Camargo Abello Claudia Liliana Vargas Guevara
Leonor Isaza Merchán
Esperanza Osorio Correa Visión Mundial
Manuel Rojas Castellanos Janeth del Carmen Beltrán Espitia
Segunda Edición
Esperanza Osorio Correa
Ana Beatriz Cárdenas Restrepo
Coordinación Técnica en CINDE


COORDINACIÓN EDITORIAL
Corporación Somos Más

Anamaría Holguín Torres
Secretaría Distrital de Integración Social

Sol Indira Quiceno. María Claudia Hernández.
Alejandro Baquero
EDICIÓN Y CORRECCIÓN DE ESTILO

Roger Reyes
DISEÑO GRÁFICO
Juanita Isaza Merchán
Carmen Elisa Acosta García
IMPRESIÓN
Algarín Publicidad EU.
Editorial Visuales Dar Ltda.
Los textos de la primera edición de este módulo, fueron escri-

tos por el equipo técnico de CINDE en el marco del Convenio
CONTENIDO
2530 de 2007 denominado “Por la atención integral a la prime-

ra infancia en el Distrito Capital”, contando con el apoyo del
Subcomité de Familias de dicho Convenio.
La segunda edición, fue ajustada en el marco del Convenio 3188
de 2008 denominado “Por la primera infancia y la inclusión so-
cial”, por el equipo técnico de CINDE y la SDIS; contando con
las sugerencias y el apoyo de los miembros del Comité Técnico
de Formación a Familias y profesionales de la Coordinación de
Educación Inicial en Ámbito Familiar de la Subdirección para
la Infancia, reunidos en una Mesa Técnica y puestos a prueba
en un pilotaje con grupos de familias del Distrito Capital. Su
contenido puede ser usado, citado, divulgado y aplicado bajo el
cumplimiento de las respectivas normas de derechos de autor.
Los personajes ilustrados que hacen parte de esta guía fueron
creados dentro de la POLÍTICA POR LA CALIDAD DE
VIDA DE NIÑOS, NIÑAS Y ADOLESCENTES DE BO- Pag. 4 Presentación
GOTÁ 2004-2008, ratificada para el período 2008 – 2011 a
través del Acuerdo 308 de 2008, por el cual se adoptó el Plan Pag. 5 Introducción
de Desarrollo Bogotá Positiva: “Para Vivir Mejor”, con el fin de
enriquecer nuevas propuestas gráficas alusivas a dicha política. Pag. 9 1. Perspectivas orientadoras
El uso de los mismos se realizó de acuerdo al manual de uso
publicado por la Secretaría Distrital de Integración Social y la
Alcaldía Mayor de Bogotá.
Pag. 19 2. Marco político del currículo
ISBN: 978-958-99534-9-5 Pag. 23 3. Referente teórico
2010
Pag. 67 Referencias y material de apoyo

CURRÍCULO PARA LA FORMACIÓN DE FAMILIAS
Presentación
El reconocimiento del valor real y potencial de la familia unido esfuerzos con organizaciones internacionales y de la
para el desarrollo de sus miembros y en particular de los sociedad civil para generar conocimientos y herramientas
niños, niñas y adolescentes ha sido una de las razones prin- que contribuyan al fortalecimiento de los vínculos al inte-
cipales para dirigir esfuerzos institucionales que permitan rior de la familia así como de los procesos educativos que
su fortalecimiento. En la ciudad, liderado por el gobierno se facilitan a través de ella. Durante los últimos dos años
distrital y con el apoyo de importantes socios de la sociedad la Secretaría Distrital de Integración Social (SDIS) a través
civil, se han venido realizando acciones que buscan a partir del Convenio por la Primera Infancia y la Inclusión Social,
de una comprensión profunda de la realidad de las familias ha trabajado en este sentido logrando consolidar para la
bogotanas, hacer de estas escenarios dignos y dignificantes ciudad el currículo para la formación de familias que se pre-
de la vida humana, ámbitos iniciales para el acercamiento y senta a continuación.
vivencia de los derechos y espacios sagrados para el respeto,
la inclusión y la construcción de ciudadanía. A lo largo de cuatro años, en el marco de las alianzas realiza-
das alrededor de la primera infancia de la ciudad, CINDE,
Las familias, en cualquiera de sus expresiones, representan el equipo técnico de la Subdirección para la Infancia de la
para los individuos que hacen parte de ellas un medio para SDIS y otros colaboradores, lograron diseñar y consolidar
la aprehensión y transformación del mundo y la integración un currículo de formación que permite trabajar con las fa-
a él. Constituyen el primer escenario de vínculo con otros, milias aspectos claves para el desarrollo de las capacidades
de construcción de afectos y reconocimiento de la diversi- de los niños y niñas durante su primera infancia.
dad en cada ciclo y momento vital. Se convierten así en un
campo de aprendizaje y de prueba de la humanidad que Formación ciudadana, vinculación afectiva, participación,
se construye a través suyo y del intercambio cotidiano de sexualidad, desarrollo infantil y alimentación son algunos
sentimientos, palabras y abrazos. de los temas abordados por el currículo y que desde una
propuesta pedagógica flexible y ajustada a la realidad de las
La interacción, los encuentros y los desencuentros son la familias bogotanas se constituye en una apuesta de forma-
esencia de la familia. De su calidad depende en buena parte ción clave para ejercitar los derechos al interior del núcleo
la comprensión de valores como el respeto, la solidaridad, familiar.
la honestidad, la responsabilidad, el amor, entre otros. De-
pende igualmente la posibilidad de un desarrollo de capaci- El currículo para la formación de familias es un material de
dades y el goce pleno de los derechos. la ciudad, para la ciudad pensado y dispuesto para que sea
utilizado por todos aquellos profesionales que desarrollan
En el anterior sentido, la familia representa un ámbito de-
trabajo comunitario y con las familias en diversos territo-
terminante para el desarrollo de los sujetos durante su pri-
rios.
mera infancia. Si se parte del hecho de que los primeros
años de vida son claves para el crecimiento cognoscitivo, Confiamos en que este sea una herramienta de gran utili-
emocional y social de los seres humanos, la familia como dad para el fortalecimiento de las familias para que desde
espacio inicial y los vínculos que facilita, se convierten en este ámbito se logre hacer más sólida la cultura de los dere-
factores decisivos. chos en Bogotá.
Fortalecer a la familia para que los niños y niñas durante
su primera infancia logren un desarrollo pleno de sus ca-
pacidades en cumplimiento de sus derechos, es el propó- Mercedes del Carmen Ríos
sito de la ciudad. En consecuencia el gobierno distrital ha Secretaria de Integración Social
4 Fundación Centro Internacional de Educación y Desarrollo Humano – Cinde

FUNDAMENTACIÓN TEÓRICA
El distrito avanza en la consolidación de una propuesta curricular de formación a

Introducción
familias en atención integral a la primera infancia, como respuesta a las necesida-
des de fortalecimiento a las familias en el ejercicio de la corresponsabilidad. Para
ello, se ha involucrado el trabajo con familia como oportunidad para el restable-
cimiento del tejido social y la construcción de ciudad, en procesos sostenibles de
generación de conocimiento y atención incluyente e integral a la primera infancia.
La primera infancia, como ciclo vital que inicia en la gestación hasta los cinco
años de edad, convoca a las instituciones, la sociedad y las familias a la construc-
ción de condiciones para mejorar la calidad de vida y el desarrollo de los niños,
las niñas y sus familias.
La comunidad científica y los organismos internacionales recomiendan el in-

cremento de la inversión social, la definición de políticas para la protección, el
desarrollo y la atención integral a la primera infancia, como acción estratégica
y oportuna para la garantía de los derechos y el desarrollo integral de los indivi-
duos y los colectivos a favor de sociedades democráticas, solidarias, de equidad
y justicia. En múltiples investigaciones se ha evidenciado que los niños y niñas
en primera infancia, por sus condiciones particulares de desarrollo, requieren de
manera impostergable, integral y prevalente la garantía de sus derechos y la pro-
moción de escenarios y relaciones propicias para la supervivencia, el desarrollo y
la participación.
Al tener la familia corresponsabilidad con el Estado y la sociedad civil en la garan-

tía de los derechos de los niños y las niñas, debe ser fortalecida para esta labor de
manera que, en su rol de cuidado y crianza, pueda construir ambientes enriqueci-
dos y democráticos orientados a promover el desarrollo infantil. Estas acciones de
fortalecimiento de las familias se integran a los programas dirigidos a la Atención
Integral a la Primera Infancia, en la cual está comprometido el Distrito.
En este contexto, el diseño de un currículo de formación para familias creado en

el marco de los Convenios 2530 de 2007, por la Atención Integral a la Primera
Infancia y 3188 de 2008 Por la Primera Infancia y la Inclusión Social, suscritos
ambos entre entidades del Estado y de la sociedad civil de Bogotá, busca forta-
lecer procesos familiares que propendan por la generación de mejores ambientes
de desarrollo para los niñas y niñas entre los cero y los cinco años, así como para
sus familias.
El origen de esta propuesta curricular para la formación de familias se encuentra

en la importancia que a ellas compete en la protección de los derechos de los ni-
ños y las niñas, la cual se logra con mayor eficacia si se cuenta con padres, madres
Secretaría Distrital de Integración Social 5

y cuidadores formados para el fundamental papel de cuidarlos, criarlos y aten-

derlos, proporcionándoles ambientes enriquecidos que promueven el desarrollo
infantil a través de procesos familiares acogedores y democráticos.
Conscientes de este papel, desde hace ya varios años el tema de las familias ha
sido un componente en los distintos convenios interinstitucionales que se han
firmado a favor de la primera infancia, de tal manera que para llegar a esta for-
mulación curricular se contará con información pertinente y suficiente. En todos
ellos se evidenció el importante papel que desempeñan las familias en las primeras
adquisiciones de los niños y niñas, así como las dificultades que tienen para llevar
a cabo la crianza de sus hijos e hijas. Baste destacar dos ejemplos. Uno de ellos
se refiere al hallazgo en torno a que los principales cuidadores acuden a infor-
mación no siempre pertinente para solucionar sus dudas, resolver inquietudes y
desahogar sus sentimientos de inconformidad y hasta de insatisfacción consigo
mismos por algún evento o situación relacionado con la crianza. El otro ejemplo
tiene que ver con la manera como la crianza se centra en el afecto y cómo éste se
confunde con ausencia de límites propios de la autoridad y la norma, con con-
descendencia hacia los hijos e hijas y con ausencia de patrones de formación para
la vida social.
Así, los resultados de estas investigaciones contribuyen a mostrar la necesidad

del currículo al tiempo que le proporcionan material importante para definir su
orientación y desarrollar el contenido. Aunado a ello se tuvieron en cuenta, para
la formulación de la propuesta curricular, algunos aprendizajes de experiencias
nacionales e internacionales, los lineamientos de diferentes políticas públicas, na-
cionales y distritales, relacionadas con el tema, así como las sugerencias planteadas
por diversos estudios en relación con la formación de padres, madres y familias.
Los contenidos, junto con la propuesta metodológica y pedagógica, fueron deba-

tidos y acordados a través de las discusiones en el los Subcomités de Desarrollo
Infantil (Convenio 2530) y de Formación a Familias (Convenio 3188), espacio
creado en ambos convenios para establecer el horizonte, alcances y limitaciones
de una propuesta de esta envergadura. En este sentido, el currículo propuesto es
una construcción colectiva en la que convergieron las experiencias, ideas y suge-
rencias de las instituciones participantes
Abordar temas tan complejos como el desarrollo infantil y las dinámicas fami-
liares, implica necesariamente tener que establecer prioridades en cuanto a los
contenidos que se pueden desarrollar en el marco de un proceso de formación
a familias. En este sentido, es claro que existen muchos aspectos que hubieran

podido incorporarse al currículo diseñado, pero se reconoce que, aunque impor-

tantes, no era posible cubrirlos todos, por lo que se optó por seleccionar algunas
áreas y temas. Así, entonces, la estructura curricular diseñada, deja abiertas las
posibilidades para que el formador o formadora pueda integrar otros elementos
que considere necesarios para el trabajo con los grupos de familias, de acuerdo
con ciertos criterios que le ayuden a mantener la coherencia e integralidad del
currículo.
En consecuencia, debe resaltarse que la selección de los contenidos fue pensada

para que cualquier familia, dentro de la variedad y complejidad que supone un
proceso de formación para familias, pudiera participar del proceso de manera
adecuada a su realidad. Para ello, se planteó un criterio de flexibilidad en la estra-
tegia curricular y pedagógica, que permitiera a formadores y formadoras, junto
con las familias, organizar currículos particulares para cada grupo, de manera
que se ajusten y den respuesta a sus situaciones y ambientes. En este contexto,
si un grupo requiere formación en un tema no incluido dentro del currículo, el
formador o formadora puede utilizar actividades propuestas en otros proyectos
o programas y, eventualmente, diseñar otras actividades. Se requiere, eso sí, que
estos complementos permitan la aplicación de los principios que caracterizan este
currículo, de manera que se logre la coherencia de la ejecución curricular.
En este sentido, como propuesta de formación está sujeta a cambios, acomoda-

ción y mejoramiento, lo cual será posible en la medida en que se ponga a prueba
en los distintos contextos y condiciones propios del Distrito Capital y en la medi-
da en que se avance en la política distrital sobre infancia y familia.
El currículo constaba, en su primera edición, de ocho módulos interrelacionados

así:
 Fundamentación teórica del currículo: Incluye las perspectivas orientadoras,

las políticas públicas que los sustentan, los referentes teóricos sobre familia,
desarrollo infantil y relaciones entre familia y ciudadanía, y por último, el en-
foque educativo y pedagógico.
 Estructura curricular: Desarrolla la forma como se estructuraron los módulos

y encuentros del currículo y los principios pedagógicos que lo sustentan, ade-
más de los elementos rectores para su aplicación concreta.
 Cinco módulos de trabajo y los encuentros que los conforman. Dentro de cada
encuentro se incluyen objetivos, contenidos, actividades, tiempos y materiales
para su desarrollo. Los temas de cada uno de los módulos son:

• Lectura de la realidad.
• El papel de la familia en el desarrollo infantil.
• Vinculación afectiva en la familia.
• Relaciones de poder en la familia.
• Familia y ciudadanía.
 Para ofrecer mayores alternativas a los formadores de familias, en la segunda

edición de este currículo se han incorporado cinco nuevos módulos, que se
añaden a los cuatro que originalmente tenía el currículo, así:
• Alimentación y desarrollo infantil.
• Educación sexual en la vida familiar.
• Ambientes seguros.
• Participación infantil.
• Creciendo juntos en la diferencia1.
Este módulo presenta la fundamentación teórica que sirve de base al Currículo

para la formación de familias. Se incluyen las perspectivas transversales de dere-
chos y de género, así como el marco de política y la base teórica sobre el papel de
la familia en el desarrollo infantil.
1. Este módulo fue construido por la Fundación

Saldarriaga Concha, participante del Convenio
y del comité de Formación a Familias del
Convenio 3188 de 2008. Esta participación
evidencia las sinergias que pueden lograrse al
unir esfuerzos entre entidades.

1
Abordar el diseño y puesta en marcha de procesos de
formación para y con las familias significa dar cuenta de
la complejidad que caracteriza hoy en día una institu-
ción a la cual, en gran medida, se le atribuye la respon-
sabilidad tanto de la formación de los niños y las niñas
PERSPECTIVAS ORIENTADORAS
como de la construcción de la sociedad, en corresponsa-
bilidad con el Estado y la sociedad civil.
El diseño de un proceso de esta naturaleza tiene impli-

caciones éticas y políticas, puesto que en su construc-
ción y en su ejecución están comprometidas las con-
cepciones, o aún más, los imaginarios que se tengan
de sociedad, familia y niñez, entre otros. Estos fijan las
apuestas para edificar la sociedad presente y futura, y
requieren de puntos de referencia desde los cuales con-
tribuir colectivamente a construir familias con las capa-
cidades necesarias para responder a los desafíos que les
plantea el mundo actual.
Por ello, en este apartado se desarrollarán algunos ele-

mentos que fundamentan las dos perspectivas orienta-
doras que atraviesan todo el currículo: la perspectiva de
derechos y la perspectiva de género.
PERSPECTIVA DE DERECHOS
El currículo para la formación de familias pretende con-

tribuir al cambio de los imaginarios sociales que atravie-
san las interacciones entre los miembros de la familia y
movilizar transformaciones en las prácticas de crianza,
de tal manera que se favorezca la construcción de am-
bientes democráticos y solidarios, en los cuales el respe-
to por la diferencia y el reconocimiento de la diversidad
y la libertad hagan parte de la convivencia.
De esta manera, el currículo responde a las acciones que

desde el interés por la garantía de los derechos huma-
nos consideran la condición de sujeto prevalente y del
interés superior de las niñas y los niños, en particular de
aquellos en primera infancia.

Una de las principales dificultades que se sortean en el camino a este logro en

este contexto ha estado centrada en el reconocimiento social de los niños y niñas
como ciudadanos y sujetos de derecho, aspecto más marcado aún en lo que se
refiere a primera infancia. Según Baratta (s.a.), se identifican tres diferencias que
han dificultado la inclusión de los niños y las niñas en las reglas de la democracia:
 Una exclusión del ejercicio de la ciudadanía, dado que ellos no han hecho
parte del pacto social moderno, puesto que se ha sustentado en la creencia de
que “no tienen la facultad, ni la obligación natural de serlo”. El camino de los
derechos que tienen los niños hasta su reconocimiento ha sido más largo que
el de los otros sujetos excluidos de dicho pacto social.
 La lucha de los niños y las niñas por su derecho a la igualdad está desvinculada
de aquella por el reconocimiento de su diferencia de género, de cultura y de
posición en el mundo de la producción. El retraso histórico, que se refiere a la
relación entre el movimiento por la igualdad y el movimiento por la diferencia,
impone poner en primer plano el derecho del niño y la niña a una ciudadanía
diferente en el desarrollo del Estado democrático de derecho.
 La lucha por los derechos de los niños y de los adolescentes, a diferencia de los
otros grupos de excluidos, no ha sido una lucha propia sino que ha quedado y
queda dependiente del discurso y del actuar de los adultos. Esto es una para-
doja si se piensa que los adultos son los que ejercitan el poder sobre los niños y
frente a los cuales se dirige la demanda de igualdad, de libertad, de integridad
física y moral y de respeto en favor de los derechos de los niños.
La dependencia de los niños y las niñas de los “juicios” que los adultos hagan
de sus derechos o capacidades para poder hacer parte del pacto social, para de-
terminar si tiene la madurez para ejercer la ciudadanía, o para determinar hasta
donde llega el “interés superior del niño” o cuáles son los asuntos que los afectan,
los ponen en situación de desventaja, pero reta a la institucionalidad a construir
creencias, conceptos y prácticas que ética y políticamente correspondan al espíri-
tu y propósitos de la CDN.
Ligia Galvis Ortiz (2002) señala la posibilidad de la familia de convertirse en la

primera experiencia democrática de los niños y las niñas y puente fundamental
entre la vida pública —necesaria para el ejercicio de una ciudadanía activa— y la
privada, “si la familia se constituye sobre las bases del respeto a la dignidad, la
libertad, la igualdad y la autonomía de sus miembros y se define y se vive como
el lugar en el cual se desarrollan y se incorporan esos atributos en la personalidad
de los hijos”. La familia entonces, por esta vía, se concibe como sujeto de derecho

1
y, en esa medida, en espacio y agente privilegiado para la garantía de los derechos
de los niños y las niñas y la superación de los obstáculos antes mencionados.
El currículo se asume como una estrategia de Atención Integral a la Primera

Infancia, centrada en la promoción de creencias y prácticas que favorezcan el
fortalecimiento de las capacidades y condiciones de las familias que conduzcan a
la garantía y protección de los derechos de los niños y las niñas, todo dentro de
orientaciones de equidad, inclusión y respeto por la diversidad.
El enfoque de los derechos humanos en el Currículo para la formación de fami-

lias tiene implicaciones sobre los fundamentos y prácticas que se deriven del mis-
mo. Los derechos de los niños y las niñas se consideran las condiciones óptimas a
lograr para favorecer el desarrollo infantil. De esta manera, las acciones pedagó-
gicas y la gestión del currículo deberán promover la realización de los derechos
humanos de las familias, los niños y las niñas.
A modo de referente, los principios de la Declaración Universal de los Derechos

humanos, consultados en Sánchez (2010), son:
 Inherentes: Son innatos a todos los seres humanos sin distinción alguna. Se
nace con ellos y no dependen del reconocimiento por parte del Estado
 Universales: Se extienden a todo el género humano en todo tiempo y lugar.

No pueden invocarse diferencias culturales, sociales o políticas como excusa
para su desconocimiento o aplicación parcial.
 Absolutos: Su respeto se puede reclamar indistintamente a cualquier persona o

autoridad.
 Inalienables: son irrenunciables al pertenecer en forma indisoluble a la esencia

misma del ser humano.
 Inviolables: Ninguna persona o autoridad puede actuar legítimamente en con-

tra de ellos, salvo las justas limitaciones que puedan imponerse de acuerdo con
las exigencias del bien común de la sociedad.
 Imprescriptibles: No se pierden por el transcurso del tiempo, se haga o no, uso

de ellos.
 Indisolubles: Forman un conjunto inseparable y deben ser ejercidos en su con-

tenido esencial.
 Indivisibles: No tienen jerarquía entre sí, es decir, tienen el mismo grado de

importancia. No se permite sacrificar un tipo de derecho en menoscabo de otro.

 Irreversibles: Todo derecho humano, formalmente reconocido, queda irrevo-

cablemente integrado a la categoría de derecho humano, categoría que en el
futuro no puede perderse.
 Progresivos: Es posible que en el futuro se extienda la categoría de derecho

humano a otros derechos que en el pasado no se reconocían como tales.
La aplicación de los derechos bajo cualquier punto de vista, incluso en aquellos

casos en que no haya sanción expresa ante su incumplimiento, les da un carácter de
exigibilidad ante los Estados y, por tanto, deben ser respetados, protegidos y satis-
fechos. En orden al principio que los caracteriza como progresivos, la adopción de
la Convención de los Derechos del Niño de 1989, sancionados por la Ley Nacional
112de 1991, incluye 54 artículos y según Cillero (1999) tiene tres características:
 Su carácter integral: Según este autor “una de las características más importan-
tes de la Convención sobre los Derechos del Niño es su integralidad, esto es,
abarcar todas las dimensiones y la vida y desarrollo de las niñas y los niños” (p.
34). Sin perder esta mirada de integralidad, los derechos han sido clasificados
en cuatro categorías por UNICEF (2004):
• Supervivencia: Derechos que buscan garantizar la vida en condiciones ade-
cuadas de desarrollo y de salud.
• Desarrollo: Derechos que garantizan el desarrollo de capacidades y poten-
cialidades de los niños y las niñas.
• Protección: Derechos que exigen la prevención, defensa y salvaguarda de
todas las formas de abuso, abandono y explotación.
• Participación: Derechos que garantizan que los niños y niñas asuman un
papel activo en sus ambientes cotidianos y en sus comunidades.
 Concebir al niño y niña como sujeto pleno de derechos en una concepción de

autonomía progresiva, apuntando a una nueva concepción del niño y la niña,
y de sus relaciones con las otras personas y con el ambiente. Se les considera
ahora como personas en desarrollo y no como adultos menores, a quienes debe
proteger el adulto de manera paternalista por considerarlos débiles e incapaces.
Son personas, que además, son activas en su propio desarrollo, el cual van
logrando a través de las interacciones sociales. Deben ser valoradas en el pre-
sente y no por su papel en el desarrollo futuro de la sociedad. Por ser personas
activas en su propio desarrollo, tienen derecho a participar en los asuntos que
les afectan y tienen la capacidad de hacerlo según la progresiva autonomía que
van logrando en su desarrollo.

FUNDAMENTACIÓN TEÓRICA 1
 El paso de las necesidades a derechos, que supone un cambio de óptica, pues
las necesidades se transforman en derechos, y en consecuencia, el niño o niña
no son simples receptores de la ayuda bienintencionada de los adultos y del es-
tado, sino que se les reconoce su derecho a la atención y la protección integral
para promover su desarrollo.
Los Derechos de los Niños están sustentados en una serie de principios (Ver
Figura No. 1) que constituyen un marco general esencial para su comprensión y
aplicación (Durán, s.a.) y cuyo eje es el interés superior del niño y niña.
Figura No. 1:
Principios de la CDN
(Adaptado de Durán, E., s.a.)
Universalidad Igualdad
No discriminación Participación
Interés
superior
del niño
Autonomía Prevalencia
Corresponsabilidad
El interés superior del niño obliga a la sociedad y al Estado a que las decisiones
que se tomen con respecto al niño o la niña deben atender en primera instancia al
interés superior, como eje para garantizar el cumplimiento de todos los derechos
establecidos en la CDN. Es decir, “que los niños tienen derecho a que antes de
tomar una medida respecto de ellos se adopten aquellas que promuevan y prote-
jan sus derechos” y no las que los vulneren (Cillero, 2009).
El interés superior del niño supone también que las decisiones políticas, progra-
máticas y judiciales si bien no excluyen los derechos de los adultos, deben mante-
ner el criterio de prevalencia de derechos de los niños y las niñas.

El principio de autonomía se relaciona con lo mencionado anteriormente: los

niños y las niñas no son adultos inacabados, sino que están en una etapa de la
vida que, como cualquier otra, supone desafíos, responsabilidades y necesidades
de desarrollo particulares. En este sentido se les considera como sujetos actuales,
que se construyen en interacción con los otros y con su entorno, a través del ejer-
cicio de sus derechos, proceso en el cual los adultos significativos hacen las veces
de guías y promotores para estimular la autonomía progresiva.
La igualdad, la universalidad y la no discriminación son principios fundamentales

en la perspectiva de derechos humanos, por lo cual tienen iguales implicaciones
para los niños y las niñas, quienes son titulares de derechos en condiciones de
igualdad como cualquier otro ser humano. De la misma manera, no podrán ser
discriminados por ninguna condición social, económica, cultural, característica,
etnia, etc., aunque “deben desarrollarse estrategias de protección y compensación
para los niños que se encuentran en mayor vulnerabilidad, con el fin de asegurar
la igualdad de oportunidades en el acceso a los derechos” (Durán, s.a.).
El abordaje integral de los derechos de niños y niñas plantea el principio de co-

rresponsabilidad, tal como aparece en el artículo 10 de la Ley 1098, que obliga
al Estado, la familia y la sociedad a generar y mantener articuladamente las con-
diciones para garantizar el desarrollo infantil integral y el pleno ejercicio de sus
derechos, en un marco de igualdad y garantía. Ello implica un abordaje integral
de las políticas y las agendas programáticas, y la no subordinación de unos dere-
chos por otros.
Como anota Ortiz (2009): “La integralidad no se logra con una sumatoria de
acciones paliativas y temporales, requiere de procesos intencionales de planeación
social, de redistribución e inversión y de la riqueza, de voluntad política y com-
promiso de todo el conjunto de la sociedad” (p. 2).
La integralidad supone el establecimiento de políticas y planes de desarrollo in-

tegrados alrededor de la población infantil para ser desarrollados a través de la
gestión social integral y no de manera intersectorial. Esto plantea desafíos que
afectan la cultura, las creencias y percepciones, así como los comportamientos
individuales y colectivos en relación con la protección de la niñez.
Es necesario entonces reconocer y transformar los conocimientos, actitudes y

prácticas que vulneran los derechos y que afectan negativamente las condiciones
de vida de los niños y los jóvenes. La garantía de los derechos supone por lo tan-
to la concertación entre quienes desde diferentes ámbitos y niveles agencian los
procesos de desarrollo de los niños y las niñas.

Un enfoque basado en los derechos humanos aplicado al currículo de familia,
tiene implicaciones sobre las prácticas pedagógicas y demás acciones que deberán
orientarse intencional y directamente a contribuir a la protección y garantía de
los derechos de los niños, las niñas y sus familias.
Esto presupone que, en forma deliberada, el currículo promueve reflexiones y
cambios sobre el rol de los adultos y de los niños y las niñas, todas y todos y de
las interacciones entre unos y otros. Esta movilización se propone a través de ac-
ciones pedagógicas que promuevan miradas reflexivas tanto del formador como
de las familias participantes en el proceso, evitando imposiciones y abriendo pers-
pectivas de cambio en el marco de las negociaciones culturales.
Además, la aceptación de las familias, sus miembros, los niños y las niñas, como
actores de su propio desarrollo, implica asignar un importante valor a su par-
ticipación durante el proceso de formación, a través de sus opiniones, análisis,
actuaciones y decisiones, entre otros aspectos. Por ello, se establece la flexibilidad
como condición imprescindible para la aplicación del currículo con los grupos de
familias particulares, a partir del reconocimiento y comprensión de los contextos
y condiciones de los grupos de formación.
Entonces, las formadoras y formadores, apoyados por organizaciones sociales,
instituciones privadas y del Estado y con la participación activa de las familias,
son quienes a través de una acción pedagógica colectiva e intencional, podrán
aportar al cambio de las prácticas cotidianas de las familias, de modo que se logre
trascender el discurso y constituir realmente una cultura y un proyecto ético para
todos y todas en el cual estén presentes la perspectiva de derechos y de género.
De otra parte, el currículo se concibe como un medio para generar procesos y no
para centrarse en acciones esporádicas. Esto apunta al desarrollo de ambientes de
convivencia en los cuales se reduzcan las inequidades y disparidades dentro de las
familias y en la relación que estas establecen con el ámbito de lo público.
En este contexto, las instituciones que implementen el currículo deben ser flexibles
a las necesidades y fortalezas de las familias, y deben tener capacidad para promover
procesos de gestión integral que articulen la formación con los servicios y los pro-
gramas locales de manera que se potencien los efectos del currículo. Ello implica
que la convocatoria e implementación del currículo se haga con una concertación
previa en los territorios, con las familias e instituciones. También supone asumir la
participación infantil y de las familias, como medio y como fin de los procesos de
formación, soportados en acciones cotidianas de la dinámica familiar, en la orga-
nización y creación de redes y en una gestión social integral que propicie alianzas
sostenibles en el ámbito local a favor de los niños, las niñas y las familias.

PERSPECTIVA DE EQUIDAD DE GÉNERO
Uno de los desarrollos relevantes de los Derechos Universales y de este para-

digma de desarrollo humano está vinculado a la perspectiva de género, la cual
es una herramienta o mecanismo de análisis, que procura explicar el fenómeno
de la desigualdad, de la inequidad y de la singularidad entre hombres y mujeres.
El concepto de equidad de género hace referencia
“a la construcción de relaciones equitativas entre mujeres y hombres

—desde sus diferencias—, tanto como a la igualdad de derechos, al
reconocimiento de su dignidad como seres humanos y a la valoración
equitativa de sus aportes a la sociedad. Por lo tanto esta categoría de
análisis permite incluir tanto las inequidades que afectan a las mujeres
como las que afectan a los hombres” (Colombia – DNP, 2009).
Adoptar una perspectiva de género significa analizar y comprender los diferentes

roles y responsabilidades, relaciones, necesidades, visiones y aportes de hombres
y mujeres, niños y niñas e ir más allá del simple reconocimiento de las diferencias
de género, dirigiéndose hacia relaciones más equitativas y solidarias entre hom-
bres y mujeres.
Significa también entender que la construcción de la subjetividad femenina y

masculina, ese complejo proceso producto del cual se construyen mujeres y hom-
bres, no se realiza en un vacío social, solamente por tener una biología de sexo
masculino o femenino, sino que por el contrario se da en un contexto socio-
histórico que establece lo que se espera de “ser hombre” y de “ser mujer”. Esto
equivale a decir que cada sociedad atribuye diversos sentidos a la masculinidad y
la feminidad, y que estas atribuciones van cambiando históricamente.
Este contexto social lo vive el ser humano durante su proceso de socialización en

el cual apropia, construye y reconstruye creencias, valores, sentimientos y con-
ductas, socialmente aceptadas unas y reprobadas otras, que constituirán su iden-
tidad masculina o femenina y la forma de relacionarse con el otro sexo.
Es así como la diferencia de roles para hombres y mujeres se construye perma-

nentemente en las interacciones cotidianas, en las cuales se determinan y se con-
figuran los roles y formas de participación diferenciales para niños y niñas. Para
ello, padres, madres, cuidadoras o cuidadores se comportan de manera distinta
con respecto al uso del espacio, a las actividades y tareas que se demandan, a las
funciones y roles que cumplen, a sus maneras de comunicarse, a los materiales y
juegos que se utilizan.

En este contexto se construyen identidades marcadas por lógicas y códigos, ge-
neralmente dictados por los adultos sin dar lugar a que los niños y las niñas
tengan espacios de resistencia o de expresión, para construirse como hombres y
mujeres de manera más flexible y equitativa a través del desarrollo gradual de su
autonomía.
La familia entonces es fundamental en la construcción de la identidad de hom-

bres y mujeres, lo que hace determinante el tipo de influencia que ejerce en sus
procesos de desarrollo por cuanto, de acuerdo con los valores, creencias, concep-
ciones y comportamientos que tenga con respecto a lo deseable sobre ser hombre
o ser mujer en el mundo social, se va a promover un aprendizaje u otro sobre la
relación entres los sexos, sobre sus roles y sobre el valor de cada uno y el poder
que puede ejercer en los ámbitos público y privado.
Esto convierte a la familia en un escenario fundamental para la lucha por la

equidad de género, dado que es uno de los ámbitos más importantes para que
los niños y las niñas puedan apropiar miradas del otro o la otra, mediadas por el
respeto, la inclusión y la complementariedad.
De otra parte, la perspectiva de género tiene una importante relación con la

doctrina de los derechos humanos y particularmente con la no discriminación.
Ello obliga a los Estados —principales responsables de garantizar los derechos
humanos— a combatir toda forma de discriminación por género, tal como lo
plantea la Convención sobre la Eliminación de Todas las Formas de Discrimina-
ción Contra la Mujer, que establece, entre otras, las siguientes responsabilidades
para los Estados:
 Modificar patrones socioculturales para eliminar prejuicios y prácticas basados

en la idea de inferioridad o superioridad de cualquiera de los sexos o en fun-
ciones estereotipadas de hombres y mujeres.
 Garantizar una educación familiar orientada a una comprensión adecuada de

la maternidad como función social y al reconocimiento de la responsabilidad
de hombres y mujeres en la educación y desarrollos de los hijos e hijas.
Esta obligación a la no discriminación de hombres y mujeres aplica también para

niños y niñas, según lo establece el segundo artículo de la CDN, al determinar
que todos los derechos contenidos en ella tienen que respetarse sin discrimina-
ción por motivos, entre otros, de sexo. El llamado de la Convención a los Estados
Partes se dirige a la garantía de la protección contra toda forma de discrimina-
ción, lo cual incluiría el sexo.

Abordar la discriminación por razón de género implica, entre otras, la resignifica-

ción de los roles tradicionales asociados al patriarcado en los ambientes de socia-
lización como la familia y la institución educativa. Implica también, dar espacio
real a los niños y las niñas de construirse como sujetos en ambientes democráticos
donde tengan la posibilidad de ejercer de manera autónoma el papel que desean en
la sociedad sin ser relegados y tratados como inferiores por causa de su sexo.
En el análisis de las relaciones de poder entre géneros resulta evidente cómo la

violencia de género se articula de manera profunda con las relaciones inequita-
tivas, pues tiene sus orígenes en la construcción social de relaciones jerárquicas de
poder, en las relaciones de hombres y mujeres entre sí, de hombres con hombres y
de mujeres con mujeres. En general, la violencia es propia de las relaciones de domi-
nación y subordinación dentro de las estructuras jerarquizadas y se constituye como
un mecanismo para mantener el poder.
Este análisis lleva a ubicar las prácticas discriminatorias y autoritarias que se ejercen
sobre los niños, las niñas y los adolescentes cuando su comportamiento o actitud
rompe con lo esperado de acuerdo con los cánones que predeterminan la expresión
de su feminidad y de su masculinidad. Además, en muchas interacciones familiares
se tienden a activar procesos de participación competitivos y excluyentes, que llevan
implícitas formas de discriminación entre los géneros.
Por ello, “construir una sociedad más equitativa, humana

y justa, supone garantizar la total inclusión de mujeres y
hombres en la dinámica social y desarrollar estrategias es-
pecíficas para que las personas o los grupos de la población
que se encuentran en condiciones precarias o en situación
de desventaja, puedan mejorar su situación actual” (Colom-
bia – DNP, 2009).
Construir equidad entre mujeres y hombres requiere im-

pulsar acciones que compensen o moderen las discrimina-
ciones que afectan a unas y otros. Hace necesario también
introducir, de manera transversal, el enfoque de género en
las políticas públicas de equidad y en los planes, progra-
mas, proyectos y mecanismos de trabajo de la administra-
ción pública (Colombia – DNP, 2009).

2
Las perspectivas que orientan el currículo para familias
suponen de base una acción concertada entre las institu-
ciones y actores que agencian el desarrollo de la infancia
en el país y en la ciudad. En este marco es importante
poner de presente la manera como la Administración
MARCO POLÍTICO DEL CURRÍCULO

Distrital viene desarrollando su política social y en par-
ticular sus políticas de infancia.
La intención es no solo tomar el espíritu y sentido de

estas políticas como referente fundamental para la cons-
trucción teórica de los supuestos y bases conceptuales
del currículo, sino como fuente de orientación de los
temas, contenidos y significados que en él se incluyen,
ya sea explícita o implícitamente.
Las políticas públicas dirigidas a infancia, familia, gé-

nero, ruralidad y discapacidad —del Distrito Capital—
aunque tengan distintos niveles de desarrollo, han sido
creadas sobre la base de los mismos principios guía2:
1. El reconocimiento del Estado Social de Derecho

como marco general de los derechos civiles, políticos,
económicos, sociales y culturales.
2. La redistribución y el reconocimiento como caminos

para el logro de la equidad y la justicia social.
3. La corresponsabilidad entre la familia, la sociedad y

el Estado.
4. La inclusión social.
5. Las acciones afirmativas en la perspectiva del derecho

a la igualdad.
6. El derecho prevalente y el interés superior de los ni-

ños y las niñas.
7. La focalización de servicios como búsqueda de la

equidad social. 2. Consejo Distrital de Política Social.
Lineamientos Generales de Política Social
para Bogotá 2004-2014. Una aproximación
8. La perspectiva de género. desde los Derechos de la Niñez, la Juventud,
las Mujeres, las Personas Mayores y la Familia.
9. La participación social y la construcción de ciudadanía. Bogotá: Alcaldía Mayor de Bogotá, 2004.

10. La sostenibilidad social y ambiental.
11. La descentralización y la autonomía local.
12. La integración regional y global.
13. La equidad y el equilibrio territorial.
Por otra parte, tanto la Ley para la Protección Integral de las Familias como el
Código de Infancia y Adolescencia, y la Política Pública para Primera Infancia,
plantean, para todo el país, elementos importantes que también inciden en los
planteamientos del currículo.
La Ley 1361 de 2009 para la Protección Integral de las Familias define equidad
como Igualdad de oportunidades para los miembros de las familias sin ningún
tipo de discriminación. La capacidad para garantizar la equidad y la igualdad
de oportunidades al interior de las familias no depende únicamente de la forma
como se establecen en su interior las relaciones de poder y de las condiciones para
la participación de sus miembros en la toma de decisiones que les conciernen.
Esta capacidad tiene que ver con lograr seguridad económica y el uso adecuado
de los recursos materiales que soportan la vida familiar y la garantía de los niños
y las niñas, en particular sus derechos de supervivencia y desarrollo.
La garantía de los derechos sociales, económicos y ambientales de las familias

es tarea del Estado a través de los servicios sociales y de desarrollo económico.
Desde el principio de corresponsabilidad consagrado en el artículo 10 de la Ley
1098 de 2006 y para el cumplimiento de las obligaciones a ellas asignadas en la
misma en su artículo 39, las familias deben, sin embargo, desarrollar capacidades
que les permitan, por ejemplo, recibir y utilizar información que promueva su
bienestar y salud, el uso racional de los recursos ambientales, disfrutar de una
adecuada nutrición, acceder a oportunidades para el logro y fortalecimiento de
su seguridad económica, el acceso a educación, cultura, ciencia, tecnología y re-
creación, entre otros aspectos que involucran la garantía de los derechos de sus
miembros, y en consecuencia de manera prevalente, de las madres en gestación y
de los niños y las niñas.
Por su parte, la Política Pública Nacional de Primera Infancia “Colombia por la

Primera Infancia” (DNP, Conpes, 2007), tiene como objetivo “Promover el de-
sarrollo integral de los niños y niñas desde la gestación hasta los 6 años de edad;
respondiendo a sus necesidades y características específicas, y contribuyendo así
al logro de la equidad e inclusión social en Colombia”. Esta política tiene como
premisa que invertir y trabajar con y por la primera infancia es determinante

MARCO POLÍTICO DEL CURRÍCULO

para el desarrollo del país. Plantea además, como fundamento, que los niños y
las niñas desde su gestación son sujetos plenos de derechos, reconocidos en sus
diversidades y con un papel activo en su proceso de desarrollo.
En este contexto la familia es eje fundamental y contexto natural para el desarro-

llo integral de los niños y las niñas de 0 a 6 años, que como unidad de derechos
requiere de la protección del Estado y de las condiciones para garantizar sus
derechos políticos, económicos, sociales y culturales, apuntando a la equidad y
la inclusión social y con una mirada de corresponsabilidad e integralidad. Esto
implica que la política no solo promoverá acciones y estrategias que mitiguen las
necesidades básicas insatisfechas de los niños y niñas menores de seis años, sino
que aunque, si bien atienden estas necesidades, se orientan principalmente, hacia
la constitución integral de sujetos autónomos, capaces de desarrollar sus poten-
cialidades. Por tanto, la focalización sirve como principio para lograr la equidad,
ya que tiene una función redistributiva.
Los principios de las políticas distritales y de la política nacional, así como los de
las dos leyes mencionadas, tienen implicaciones para el currículo, por cuanto este
se asume como una estrategia centrada en la promoción de creencias y prácticas
que favorezcan el desarrollo de capacidades de las familias que les posibiliten el
ejercicio de acciones que conduzcan a la garantía y protección de los derechos de
los niños y las niñas, todo dentro de orientaciones de equidad, inclusión y reco-
nocimiento de la diversidad.
Además, en consonancia con las políticas y el desarrollo de su espíritu, el currí-

culo toma en consideración los siguientes aspectos para su diseño y aplicación:
 La influencia de doble vía entre familia y sociedad. La familia cambia porque la

sociedad lo hace y ella forma parte importante de la vida social, pero a su vez,
con su acción y movilización puede promover cambios en la sociedad.
 El afecto como motor de la vida familiar. Es fundamental, por lo tanto, bus-

car su promoción, reconocer su importancia y hablar de él, en este proceso
de formación. El desarrollo infantil encuentra posibilidades potenciadoras en
ambientes familiares afectuosos.
 La familia y cada uno de sus miembros como sujeto colectivo y particular de

derechos. Eso significa la condición de dignidad y al mismo tiempo la de ser
ciudadanos de la sociedad a la que pertenecen.
 La familia como el espacio de socialización y construcción de individualidades

y de seres sociales. En la familia se incorpora el mundo social a través de los

procesos y mecanismos de socialización, y de esta incorporación depende, en

buena medida, la conformación de la individualidad de cada ser humano y su
inserción en la vida social.
 La familia como escenario de relaciones diversas entre sus miembros. Esas re-
laciones se dan de acuerdo con el ciclo vital en que se encuentran las personas
que interactúan en ella, y según las singularidades y la diversidad de intereses
que portan.
 La familia como ámbito de autoridad y de poder, en la cual se pueden cons-

truir relaciones democráticas, de diálogo, de conversación y de concertación
dentro de un clima de afecto, cuidado y solidaridad.
 La familia como escenario de participación de todos y cada uno de sus miem-

bros. Una familia que cultiva un ambiente participativo, prepara a sus miem-
bros más jóvenes, para actuar positivamente en los asuntos ciudadanos y de-
mocráticos de la sociedad, y a su vez esa participación ciudadana propicia el
surgimiento de acuerdos y de acciones tolerantes y consensuadas en los ho-
gares. Esas relaciones democráticas y de participación en el seno de la fami-
lia requieren buena comunicación, diálogo entre sus integrantes, escuchar y
atender al otro, considerar los puntos de vista de los demás e incorporarlos a la
conversación.
Se puede afirmar que el Currículo de formación para familias,

tanto desde su práctica como desde su formulación, se consti-
tuye en un esfuerzo de armonización y una contribución desde
una acción educativa concreta, a la gestión de la política social
del Distrito, así como de las políticas nacionales en el tema de
infancia y otras políticas sectoriales y poblacionales creadas para
la garantía de los derechos de los niños y niñas y las familias.
La Gestión Social Integral, como estrategia distrital para la im-
plementación de la política social, adquiere a partir de la imple-
mentación de este currículo otro escenario para su realización
en el territorio, aportando de manera complementaria a otros
programas que trabajan por mejorar la calidad de vida de la ni-
ñez y las familias, y sirviendo a su vez como movilizador social
de la participación de las familias y de sus niños y niñas.

3
En este apartado se abordarán los conceptos y enfoques
que fundamentan el currículo. Se desarrollan en primer
lugar los conceptos de familia y desarrollo infantil, ejes
centrales del programa de formación. Posteriormente
hallará temáticas relacionadas con la forma como la fa-
REFERENTE TEÓRICO
milia puede promover el desarrollo infantil a través de
los vínculos afectivos, las relaciones de poder y la comu-
nicación. En tercer lugar, se encontrará el tema de las
relaciones democráticas en la familia y la construcción
de ciudadanía por ser un aspecto que proyecta y soporta
las dinámicas e interacciones internas de la familia en
el ámbito público a través del proceso de participación.
CONCEPTO DE FAMILIA
Entender la relación del desarrollo infantil con la vida fa-

miliar supone, en primer lugar, abordar el concepto de
familia para que se pueda comprender la posición que el
currículo asumirá con respecto a esta. De los procesos
participativos que se realizaron en la ciudad en el año
2006, en torno a la formulación de la política pública
para las familias de Bogotá, se extrae la siguiente defini-
ción que fue sistematizada para que le sirviera de insumo:
“las familias son una forma primordial de

organización social determinadas histórica-
mente, en donde se construye social y cultu-
ralmente la filiación y el afecto. Son ámbito
fundamental de humanización y socializa-
ción; unidades portadoras, creadoras, repro-
ductoras y realizadoras de valores, sujetos
colectivos de derechos, con capacidad para
transformarse y transformar su entorno y la
sociedad de la que hacen parte. En el proceso
de humanizar y socializar a sus miembros, las
familias son el escenario básico para la consti-
tución de subjetividades, soportan los proyec-
tos de vida, producen y reproducen la cultura
y satisfacen necesidades básicas a través de la
provisión económica. Las familias y sus redes

comunitarias de apoyo, son fundamentales para la construcción de-

mocrática de ciudad, a partir de la gestión social, política, económica,
cultural y ambiental de los territorios que habitan (Política Pública
para familias en Bogotá, 2006).
De este concepto se derivan varios elementos que deben tenerse en cuenta para
una cabal comprensión de las familias y de su formación:
 La familia es una organización social: Esto quiere decir que no es la suma

de sus miembros. Por el contrario, debe pensarse como un sistema relacional
complejo y dinámico que supera y articula a su miembros, los cuales interac-
túan agrupados en distintos subsistemas (conyugal, parental, de hermanos,
abuelos, etc.) (Minuchin, citado por Garzón, 2004).
Una organización social se caracteriza además como “un sistema reglado en el

cual todas las partes tienen su importancia en el funcionamiento” (Rodríguez,
2006). Implica también una red de relaciones e interacciones entre los miembros
de la familia que les proporciona un sentido de interdependencia. Estas interac-
ciones se estructuran a través del tiempo en rituales que dan coherencia y per-
tenencia al grupo (Garzón, 2004), generando identidad familiar. Ello significa
que de manera implícita o explícita la familia, como sistema, va construyendo y
haciendo parte de su vida, hábitos, normas, valores o prácticas que se repiten en
la vida cotidiana y le dan unidad y sentido de pertenencia. Un desayuno especial
todos los domingos puede constituirse en un ejemplo de esto.
De manera complementaria, la Secretaría Distrital de Integración Social de

Bogotá plantea un modelo democrático en el cual la familia es “un sujeto
colectivo que establece relaciones a partir del reconocimiento de los derechos
de sus miembros y se reconoce a sí misma y a sus niños y niñas como sujetos
prevalentes en el ejercicios de los mismos”. (SDIS, 2007). En consonancia con
esta idea, Isaza (2007) plantea que la familia debe tener identidad como ente
específico, que se constituye en sujeto de las políticas públicas, para evitar se-
guir confundiéndola con la suma de sus miembros y con un ámbito en el cual
confluyen los distintos servicios sociales.
 La familia está determinada históricamente: Al ser un subsistema dentro del

sistema social, y en interacción con otros subsistemas, se ve influida e influye
en los cambios sociales de las distintas épocas del desarrollo de la humanidad.
En tal sentido, sus funciones han ido evolucionando y en diferentes épocas de
la historia se la ha entendido de acuerdo con los parámetros culturales y socia-
les del momento.

REFERENTE TEÓRICO
Particularmente para Colombia, Pachón (2007) muestra algunos de los cam-
bios que se dieron en el siglo XX: A principios de siglo se encontraban patrones
de familia extensa en clases medias y altas mientras en grupos con menores
recursos se daba el fenómeno de la familia nuclear, pero en todas se presentaba
el patriarcado como patrón común. A mediados de siglo se inician grandes
cambios relacionados con “la reducción del tamaño de la familia, la salida de
la mujer del espacio doméstico, el comienzo de las separaciones entre esposos
y la lucha contra la legitimidad” (Pachón, 2007, p. 148).
En las clases medias y altas estos fenómenos tuvieron una resistencia inicial
importante, mientras muchos de ellos eran corrientes en las clases menos fa-
vorecidas. No obstante se fueron imponiendo paulatinamente. Es así como las
relaciones entre padres y madres con sus hijos e hijas se fue transformando,
de modo que ahora estos últimos son más partícipes y deliberantes de ciertas
decisiones. Las relaciones entre hermanos también se modificaron y ya los
menores no deben someterse a la autoridad del mayor. La división sexual del
trabajo ha sido permeada también por los cambios y ha aumentado la actividad
de la mujer en el trabajo fuera de casa, aunque la participación del hombre
dentro de las labores del hogar no ha cambiado en las mismas proporciones y
se observa más en los niveles culturales y educativos medios y altos.
La jefatura femenina y el madresolterismo es un fenómeno nuevo para los es-

tratos altos, mas no para las poblaciones en situación de desventaja cultural y
económica. Por otra parte, al finalizar el siglo XX la familia extensa empezó a
renacer en su función de apoyo doméstico, y es así como acogió a las mujeres
que se encontraban solas con sus hijos e hijas, apoyándolas en la crianza y el
cuidado de su progenie.
En relación con la violencia intrafamiliar, si bien es un fenómeno de vieja data

en los sectores populares, se generalizó a otros sectores y dejó de ser un tema
de la vida privada para constituirse en objeto de políticas públicas y en un
asunto importante para el desarrollo de las personas y particularmente de los
niños y las niñas.
Por otra parte, los cambios sociales han llevado a que la familia se organice y
se constituya de manera diversa según su composición. Situaciones que hace
un siglo no eran reconocidas ni aceptadas como familias, hoy en día coexisten
y son válidas. En tal sentido, la Política para familias en Bogotá (2005) plantea
la necesidad de reconocer las diversas formas de familias existentes de modo
que se garantice “su derecho a tener derechos” y se las legitime, no desde la

perspectiva de un contrato de unión familiar sino desde la mirada de su doble

dimensión de derechos y de vínculo.
Puede concluirse entonces, que si bien hoy en día se conservan los patrones
patriarcales, los valores sociales actuales van ejerciendo influencia en las estruc-
turas y dinámicas familiares así como en los patrones de interacción entre los
distintos sujetos que integran los grupos familiares: hombres y mujeres, niños,
niñas y adolescentes, adultos y ancianos. Y estos cambios han afectado con
intensidades diferentes los distintos estratos socioeconómicos, lo cual debe
tenerse en cuenta en el currículo de formación de las familias.
 La familia tiene la capacidad de transformarse y de transformar el en-

torno social del que hace parte: Al ser un sistema dinámico, es cambiante.
Al respecto, Minuchin (1982), citado por Rodríguez (2006), señala tres com-
ponentes en una familia3: Uno, que la define como un sistema sociocultural
abierto y en proceso de transformación; el segundo, señala que su desarrollo
se da a través de una serie de etapas que conducen a su reestructuración; y el
tercero, denota que la familia se adapta a las circunstancias cambiantes, lo cual
le permite mantener una continuidad y permitir el crecimiento de cada uno de
sus miembros.
En estas transformaciones familiares las crisis juegan un papel fundamental. Las

crisis pueden ser originadas por cambios en el sistema familiar o en otros sistemas
con los cuales se relaciona la familia. Los primeros son modificaciones propias
de los crecimientos familiares o de sus miembros, por la ausencia o muerte de las
personas, o por las separaciones. Los segundos se relacionan con modificaciones
del ambiente como mudanzas, cambios de trabajo, influencias sociales.
Por otra parte, la familia también puede modificar su entorno social en una re-
lación dinámica que establece con él. De acuerdo con Isaza (2007), el carácter
de sujeto colectivo de la familia se relaciona con la idea de que ésta “tiene la
posibilidad de construir un proyecto de vida y de realizarse y además tiene la
capacidad de incidir en el desarrollo propio y en el desarrollo más amplio de la
colectividad en la que está inscrita”.
 La familia es un ámbito fundamental de humanización y socialización a

través de la filiación y el afecto, dado que es allí donde el afecto desempe-
ña un papel de gran importancia para el desarrollo psíquico y social de cada
uno de sus miembros y para el cuidado y protección física y psicológica de sus
3. Minuchin señala que estos componentes son
los propios de una familia no disfuncional. miembros más jóvenes: los niños y las niñas.

3
REFERENTE TEÓRICO
En este contexto afectivo es posible la socialización primaria, la cual según
Berger y Luckman (1978), “… comporta algo más que un aprendizaje pura-
mente cognoscitivo. Se efectúa en circunstancias de enorme carga emocional”,
pues a través de ella el niño o la niña se identifica con las personas significati-
vas, produciéndose la internalización del mundo que lo rodea.
En este proceso de socialización primaria la construcción de la subjetividad

se constituye entonces en una de las funciones esenciales de la familia, pues a
través de las relaciones de filiación y afecto, mediadas por el deseo paterno/
materno, se legitima al hijo o hija como sujeto, y se construye la subjetividad.
Es decir que es necesario que alguien desee al hijo o hija para que ese ser se
convierta verdaderamente en un sujeto (Gurman, 2000). En este proceso,
“… la familia provee a cada uno de sus integrantes un sentimiento de

identidad independiente que se encuentra mediatizado, en cierta me-
dida, por el sentido de pertenencia. Es en el proceso de individuación,
donde cada uno de los hijos de una familia comienza a ser alguien, más
allá de su clan” (Rodríguez, 2006).
Esta identidad se produce a través de la filiación, pues como afirma

León (2006) “así como no hay padre ni madre si no hay un hijo que
los reconozca como tales, tampoco hay hijo si no hay a lo menos un
adulto que asuma ante él su paternidad”.
Lo anterior implica que la paternidad y la maternidad no se dan por el mero

hecho de la procreación biológica, sino que hace falta “una marca, un nombre,
una inscripción, un lugar simbólico donde la criatura pueda alojarse. El de-
seo de hijo, tanto como su ausencia, preexiste a lo real de su materialización”
(León, 2006). De lo anterior se deduce que se requiere de una adopción sim-
bólica, es decir de un real deseo por el hijo o la hija, que le permita ocupar un
lugar en este mundo con su propia subjetividad.
Por otra parte, es necesario reconocer que la familia se inscribe dentro de una
cultura determinada y que como grupo social reproduce en ella los valores cul-
turales, las leyes o normas, la lengua, las costumbres. Entonces, como ámbito
de socialización la familia porta, crea, reproduce y realiza los valores culturales
de la sociedad, convirtiéndose así en un espacio en el cual sus miembros, es-
pecialmente los niños y las niñas, aprehenden el mundo social en un proceso
dinámico que va transformándose en la medida en que las relaciones de la
familia con la sociedad, lo hacen.

 La familia es fundamental para la construcción democrática de ciudad:

Galvis (2002) plantea que a mediados del siglo XX los cambios políticos hicie-
ron que la democracia abriera “el espacio para el ejercicio de los derechos y la
participación ciudadana” cuyo punto culminante fue la Declaración Universal
de los Derechos Humanos. Según esta autora, la obligatoriedad en el cumpli-
miento de la Declaración de 1948 genera un cambio en los fines del Estado y
en el ejercicio de las funciones públicas y promueve un nuevo paradigma para
instituciones sociales en las cuales se ejerce autoridad sobre los seres humanos
como la familia, la escuela y la empresa privada porque “la democracia se con-
vierte en una forma de vida”.
En este sentido, la familia se constituye en uno de los ámbitos de socialización

fundamentales para la construcción de sujetos democráticos por cuanto en ella
se viven relaciones en las cuales se apropian las nociones de poder, convivencia,
norma, equidad, participación, respeto, sanción y reparación, entre otras. En-
tonces, en la familia se aprende a ser demócrata, para proyectar esta vivencia en
la vida y las interacciones ciudadanas. En ella se preparan sus miembros para
el ejercicio de la ciudadanía, lo cual lleva a que se le reconozca un lugar en la
promoción de cambio social (Zuluaga, 2004).
Esta tendencia significa la existencia de fronteras cada vez más débiles entre lo
que se le ha asignado como ámbito privado a las familias y su relación con lo
público, esto es, a comprender que las relaciones y dinámicas que se tejen en las
familias ya no son un asunto que les compete a ellas de manera exclusiva, sino
que están en estrecha relación con la consolidación de bases para el ejercicio
pleno de la ciudadanía y de la democracia.
Ello obliga a mirar a la familia más allá del ámbito privado, por las implicacio-
nes que tienen para los niños y las niñas, y en general para todos los miembros
de la familia, los aprendizajes de todo aquello que les permitirá tener una mi-
rada más amplia fuera del ámbito del hogar.
Desde esta posición, la noción potencial que tiene la familia para generar cam-
bio, adquiere gran importancia, por las posibilidades que puede brindar para
modificar y trascender los patrones tradicionales de comportamiento que se
caracterizan por la inequidad y la desigualdad entre los géneros y las genera-
ciones (Zuluaga, 2004).
Las diferencias entre géneros y entre generaciones se constituyen en una opor-

tunidad pedagógica y de transformación en las familias, lo mismo que la di-
versidad de experiencias, roles y proyectos de vida. La institución familiar debe

REFERENTE TEÓRICO
fomentar que las relaciones de los hombres con las mujeres y de los adultos
y ancianos con los niños, niñas y jóvenes, tengan un trato igual, solidario y
respetuoso que se base en la ética de la responsabilidad y el cuidado frente
a quienes se encuentren temporalmente en situaciones de desventaja: “si lo
aprendemos a hacer en el espacio privado, tenderemos a hacerlo y exigirlo en el
ámbito público” (Enríquez, 2005). Es así como una familia que se constituye a
partir de relaciones democráticas estará en mejores condiciones para apoyar el
desarrollo individual, colectivo y humano de sus miembros (Zuluaga, 2004).
Es así como se reconoce que la familia puede tener la capacidad para transformar
el entorno y ser eje fundamental para la construcción democrática de ciudad, su-
pone que ésta trasciende el ámbito de las interacciones en el contexto privado del
hogar, y que si bien esas interacciones son la piedra angular en la construcción de
los niños y las niñas como sujetos de derechos, y por ende fundamentales para su
desarrollo integral, es en el ejercicio de lo público donde se consolidan y aportan
a la construcción de una sociedad más justa y equitativa para ellos y ellas.
CONCEPTO DE DESARROLLO INFANTIL:
El enfoque planteado en este currículo supone que el desarrollo infantil es un pro-

pósito transversal del mismo, es decir, todos los temas y procesos que se desarrollen
a partir del mismo se orientan a fortalecer capacidades humanas en las familias que
les permitan crear condiciones para el desarrollo de los niños y las niñas.
El conocimiento producido durante décadas por las investigaciones y la diversi-

dad de prácticas existentes en torno al desarrollo infantil ofrece el panorama de
un campo de estudio y trabajo alrededor de la infancia que no es homogéneo, y
se encuentra constituido por una gran variedad de posturas o enfoques teóricos.
Desde los trabajos de Piaget, Vygotsky o Wallon, hasta las investigaciones más
recientes de Bronfenbrenner, Rogoff o Bruner, entre otros autores, el campo del
desarrollo infantil muestra una dinámica de construcción permanente, en medio
de la cual las diferentes posturas que han venido tomando forma, a pesar de no
ser evaluables entre sí, permiten identificar ciertas comunalidades hacia las cuales
apuntan, entre las que pueden destacarse dos:
 El reconocimiento de la cultura como marco contextual del desarrollo infantil.
 El papel que juegan las interacciones sociales en la construcción del desarrollo.
La primera de estas comunalidades indica que el desarrollo infantil se da en el

contexto de la historia y la cultura, es decir, en lo que Bronfenbrenner llama
nivel macrosistémico. Según esto, no existiría, por decirlo así, un único patrón

de desarrollo que sigan los sujetos en su proceso de construcción, por lo cual las
investigaciones ya no apuntan a establecer modelos explicativos del desarrollo
homogéneo y universal. Por el contrario, se apunta a comprender el desarrollo
infantil como una serie de generalidades que cobran sentido solo dentro de las
especificidades de las diferentes culturas (Unicef 2004). Esto significa reconocer
en el desarrollo una enorme gama de posibilidades que debe ser reconocida para,
a partir de ella, identificar puntos de convergencia que permitan construir una
mirada global del desarrollo de los sujetos.
Con ello se afirma que las diferencias culturales se traducen entonces en distintas
rutas y posibilidades para el proceso de desarrollo de niños y niñas. Esto se da
porque, como lo plantea Bruner (1984), cada cultura incide en el modo específi-
co de razonar de sus miembros, por cuanto los diferentes modos de representar
la realidad, propias de la cultura, influyen en el modo de razonar de sus indivi-
duos. Esto incidirá en que una determinada cultura puede favorecer o limitar
el uso de un modo específico de representación. Ello no quiere decir que haya
una apropiación pasiva de la cultura. Como lo plantea Bruner (1990), un rasgo
característico de los seres humanos es su autoconstrucción a partir de la tradición
cultural en la cual “somos agentes activos en la perpetuación de nuestra herencia
simbólica porque, entre otros motivos, las ideas y los significados que heredamos
del pasado son remodelados por nuestras propias mentes”.
Desde esta perspectiva, la cultura y la historia son condición del desarrollo, tanto
como la base biológica de los seres humanos. Se toma así distancia de las perspec-
tivas teóricas biologicistas que explican el desarrollo solo a partir de la herencia
o de aquellas que lo explican únicamente como proceso de adaptación al medio
ambiente. Se afirma entonces que el proceso de desarrollo presupone un sujeto
activo que participa en la forma de vida de su cultura, apropiándola y transfor-
mándola y construyéndose a sí mismo, por lo cual estudiar el desarrollo humano
implica indagar sobre el modo en que la cultura y la psique “llegan a estar coor-
dinadas y a hacerse posibles la una a la otra” (Unicef 2004).
Desde esta mirada, los estudios sobre el desarrollo buscarían establecer los aspec-
tos comunes del desarrollo de los seres humanos y sus diferencias, que se deben
a las culturas, partiendo de los siguientes presupuestos:
 Los individuos participan de manera activa en su propio desarrollo, con la

capacidad de elegir entre las distintas posibilidades que le brinda su entorno
cultural, aunque éste último no haya sido elegido por ellos.

REFERENTE TEÓRICO
 El desarrollo no puede ser explicado en términos de causa y efecto, de estímulo
y respuesta. Es un proceso de acciones complejas, mediado culturalmente.
 La cultura no se puede tomar como un elemento genérico o puramente con-

textual sino que se debe definir desde la perspectiva de las propias personas
que la reciben y la desarrollan.
 Existen ciertas características del desarrollo que se pueden hacer extensivas a

todos los sujetos, pero que se concretan en realidades diferentes en cada cultura.
La perspectiva culturalista sobre el desarrollo infantil se encuentra en estrecha

relación con la segunda de las comunalidades, que se desprende de los trabajos
de investigación sobre el desarrollo infantil: la mirada interaccionista. Este enfo-
que plantea que los procesos de desarrollo del niño y de la niña se estructuran a
partir de la relación que establecen con los adultos y con otros niños y niñas en
el contexto de las prácticas culturales de crianza y educación.
Esta mirada se fundamenta en los trabajos de Vygotsky, quien afirmó que las
funciones psicológicas superiores tienen su origen en las relaciones sociales, en
las interacciones entre los sujetos. El desarrollo infantil, según esto, tiene una
naturaleza contextual e interactiva, que puede ser atribuida a la participación de
los niños y las niñas en las prácticas socializadoras propias de las culturas.
Ahora bien, profundizando en la perspectiva abierta por Vygotsky, algunos auto-

res contemporáneos han buscado rescatar aún más el papel de los niños y niñas
como participantes activos en su desarrollo. Con este horizonte, en la actualidad
Bárbara Rogoff plantea el desarrollo infantil como un aprendizaje que
“… tiene lugar a través de la participación guiada en la actividad social

con compañeros que apoyan y estimulan su comprensión y su destreza
para utilizar los instrumentos de la cultura. La base sociocultural de
las destrezas y las actividades humanas […] es inseparable de la base
biológica e histórica de la especie humana” (Rogoff, 1993).
Según lo anterior, el desarrollo infantil se contextualiza, no solo en el ámbito de

las prácticas culturales locales sino, además, en el marco de las relaciones sociales
que conforman la vida cotidiana de niños y niñas. De aquí que Rogoff (1993)
afirme que
“… los niños llegan a compartir la visión del mundo que tiene su co-
munidad, a través de la estructura de las actividades e interacciones en
las que participan, tanto si en ellas existe un interés explícito de ense-

ñar como si dicho interés está ausente. En la medida en que los niños
empiezan a buscar activamente guía y participación, el proceso sigue
desarrollándose, incluso cuando los adultos están centrados en otras
cosas o comprometidos en actividades en las cuales preferirían que los
niños no se involucrasen”.
De este modo, la mirada interaccionista atribuye una gran importancia a los en-
tornos de desarrollo de los niños y las niñas, por cuanto la disposición de estos
ambientes determina la calidad de las interacciones y de las situaciones que jalo-
nan el desarrollo infantil.
Con relación a esta idea, Rogoff (1993) formula el concepto de “participación

guiada”, como un fenómeno o proceso común a todas las culturas, en el cual se
da la participación del niño y la niña en actividades que las culturas disponen de
manera específica para su socialización y vinculación al conjunto de la sociedad,
a través de un adulto que guía la actividad.
En la participación guiada, según Rogoff (1993), tanto el niño como el adulto

desempeñan papeles entrelazados “… de tal manera que las interacciones rutina-
rias entre ellos y la forma en que habitualmente se organiza la actividad propor-
cionan al niño oportunidades de aprendizaje tanto implícitas como explícitas”.
Desde esta perspectiva el desarrollo tiene que ver con el papel activo del niño en
su propio aprendizaje, y el apoyo, también activo, que le prestan los adultos que
guían las actividades y otros niños y niñas que participan en ellas. Es así como a
través de su participación en las actividades guiadas por los adultos que los niños
y las niñas alcanzan de manera progresiva niveles más elaborados y complejos de
desarrollo.
Con estos referentes, el desarrollo infantil se puede caracterizar como un proceso

que:
 Se construye gracias a la participación de niños, niñas y adultos (padres o

cuidadores) como sujetos activos de su propio desarrollo, que buscan cada vez
márgenes más amplios de autonomía.
 Reconoce las singularidades propias de cada niño o niña en su proceso de de-

sarrollo.
 Reconoce la existencia de similitudes en relación con las características del

proceso de desarrollo de sus pares y que obedecen a factores de carácter físico,
fisiológico, biológico, social y psicológico.

REFERENTE TEÓRICO
 Supone el reconocimiento por parte de padres y cuidadores de las señales que
contribuyen a hacer visible el proceso de desarrollo y reacomodar así su papel
dentro del proceso de participación guiada. Esta lectura de las señales está
orientada por un saber formal, un saber generacional, una historia, y un estado
o situación afectiva o emocional.
 Implica un reconocimiento por parte de los adultos acerca de sus saberes, sus
actuaciones y sus sentimientos en relación con el niño o la niña y con la crianza
y sus circunstancias.
Ahora bien, el desarrollo solo será posible en la medida que éste se aborde desde los
principios formulados en la CDN al concebir al niño y la niña como sujetos plenos
de derechos y activos de su propio desarrollo en interacción con su entorno.
La creación de condiciones para un desarrollo pleno de los niños y las niñas exige
la garantía del derecho a la protección cuidado y atención de la salud de la madre
antes, durante y después del parto; la atención y disposición de servicios de salud
e inmunización contra enfermedades al niño; la disposición de una alimentación
con los nutrientes necesarios para el niño y demás aspectos que afectan el desa-
rrollo orgánico.
Sin embargo, como se anotó, el desarrollo de las capacidades humanas está de-
terminado no solo por el elemento biológico, sino por las interacciones y los
procesos comunicativos cotidianos que se constituyen en la base y la fuente de
aprendizajes y construcciones permanentes. En tal sentido, juegan un papel muy
importante: el derecho a la educación, a la participación, al juego, a una vida sin
violencias, ni discriminación, es decir a ambientes protegidos y estimulantes para
potenciar las capacidades humanas de niños y niñas.
De esa manera, en correspondencia con el planteamiento de la CDN en cuanto a

que el fin último de los derechos es el desarrollo integral, las valoraciones en tor-
no a los derechos del niño en determinado grupo social o país, deben sustentarse
en la visión integral de las interrelaciones entre las condiciones biológicas y socia-
les, económicas y culturales en las cuales crece el niño (Cuevas Jiménez, 2005).
Para expresar de manera más gráfica lo anterior se propone un paralelo entre el

modelo capacitante–discapacitante de Brandt y Pope (1997) (Ver Figura No. 9),
sobre las condiciones requeridas para el desarrollo pleno de los niños y las niñas.
En este modelo, la persona se presenta a través de un cuerpo, el cual puede tener
condiciones potenciales de discapacidad. Este individuo se encuentra sobre una
malla, que representa el ambiente, la cual puede o no soportar las condiciones

en que se desarrolla la persona. En este modelo el estado capacitante se presenta

cuando la malla es fuerte en soportes tanto ambientales como personales. Por el
contrario, se habla de estados discapacitantes cuando los apoyos de una u otra
variable son insuficientes.
Figura No. 9:
Modelo de Brandt y Pope
aplicado a un sistema integral del
desarrollo de los niños y las niñas
"Los niños y las niñas"

(con condiciones genéticas,
biológicas y capacidades)
Ambiente social Ambiente físico

Condiciones socioecómicas Condiciones de seguridad
Prácticas culturales asociadas (en la casa, la calle, el jardín),
a los derechos (familias, ambientes pedagógicos,
institutciones, comunidades) acceso a espacios, ambientes
sanos (condiciones
Inclusión en procesos de ambientales del aire, la calle,
participación basuras, etc.)
Inclusión servicios/sistema de Ambientes con acceso
protección a objetos que permitan
Ambiente propicio
explorar, aprender,
para el desarrollo
desarrollarse
DESARROLLO
INTEGRAL

REFERENTE TEÓRICO
EL PAPEL DE LA FAMILIA EN EL DESARROLLO INFANTIL
La perspectiva interaccionista del desarrollo infantil otorga un significado muy

importante al papel de la familia en la promoción del desarrollo de los niños y las
niñas por el rol que pueden cumplir en el proceso de participación guiada que
postula Rogoff (2003).
En los siguientes apartados se desarrollarán algunos aspectos que inciden de ma-

nera directa en la forma como el desarrollo infantil puede promoverse, o por el
contrario, limitarse, en el contexto de las interacciones familiares según las carac-
terísticas que adquieran las vinculaciones afectivas, las relaciones de poder o los
procesos interactivos y comunicativos.
Vinculación afectiva y desarrollo emocional de los niños y las niñas
“Una de las características centrales de la relación familiar es el tipo de

afecto que se construye en ella. Desde el afecto, se cuida, se reconoce
y se es solidario, sin esperar recompensa”. (Política pública de familia
en Bogotá, p. 40).
Durante la gestación y la primera infancia, las condiciones de madurez biológica

obligan a los adultos de su entorno familiar a prestar todos los cuidados para su
supervivencia y su desarrollo. Desde una perspectiva psicológica, el niño o la niña
requiere de vínculos afectivos con sus cuidadores que le garanticen, entre otras
cosas, un apego estable, contención de sus impulsos y seguridad de ser amado y
aceptado.
Según Bowlby (1985, 1995), los seres humanos tienen una tendencia primaria
(no aprendida) o una propensión “a establecer sólidos vínculos afectivos con
otras personas determinadas”.
Estos vínculos producen comportamientos de apego que buscan la proximidad

con otra persona, la cual, en general, es considerada “como más fuerte y/o más
sabia”. Este tipo de comportamiento de apego es especialmente evidente durante
la primera infancia, y disminuye en intensidad a lo largo del desarrollo.
El lazo afectivo propio del vínculo impulsa a las personas a permanecer juntas
en el tiempo y en el espacio, procurando mantener cierto grado de proximidad
“que permita tener un contacto físico en algunas circunstancias o comunicarse a
distancia entre otras” (Ainsworth y Bell, 1970). Esto es observable con claridad
en el vínculo establecido entre el niño o niña y sus cuidadores significativos, en
las amistades de la adolescencia y en las relaciones de pareja.

Los vínculos afectivos se caracterizan por estados intensos de emoción: alegría de

estar con la persona con quien se está vinculado; desolación si se la pierde; sensa-
ción de seguridad si se mantiene el vínculo. Y cuando por alguna circunstancia, la
proximidad característica del vínculo se rompe, cada persona buscará restablecerla.
Los vínculos afectivos se establecen durante toda la vida: en la relación madre/padre-

hijo/hija; con los hermanos o hermanas; con los amigos especiales; con las parejas. Y
los de la vida adulta van a depender, en alto grado, de los vínculos primarios de la in-
fancia, particularmente de los establecidos con el padre y la madre o con los cuidado-
res significativos que les colaboren o los reemplacen en caso de ausencia permanente.
En la relación paterno/materno filial, el cuidador se convierte en una “base de

seguridad” a la cual el niño o la niña acude a través del tiempo y de las situacio-
nes (Posada y cols., 1995). Bowlby (1995) describe el concepto de “base segura”
al expresar que las personas son más felices y desarrollan mejor sus capacidades
cuando piensan que tras ellas hay una o más personas en quien confiar y a quien
acudir en busca de ayuda cuando se presenten dificultades. Estas personas se
convierten en una base segura desde la cual operar.
En esta relación entre el cuidador significativo y el niño y la niña, el comporta-

miento del adulto y el tipo de interacción que se establezca, determina la calidad
del vínculo y de la base de seguridad. Es así como una adecuada identificación
de las señales y necesidades del niño o la niña y una pronta, sensible y estable
respuesta por parte del cuidador, envían mensajes de seguridad al niño o la niña,
quien va construyendo confianza en el adulto, y lo toma como base segura den-
tro de su proceso de desarrollo.
Todo el sistema de interacciones entre el adulto y el niño o la niña van creando

unos estilos de apego, los cuales se desarrollan muy tempranamente y se mantie-
nen generalmente durante toda la vida (Bartholomew, 1997, citado por Valdez,
2007). Esto deriva en la formación de un patrón interno en el cual se integran
tanto creencias acerca de sí mismo y de los demás, como juicios que influyen en la
formación y el mantenimiento de las dinámicas relacionales durante toda la vida
del individuo (Bradley y Cafferty, 2001, citado por Valdez, 2007).
Los patrones de apego en las relaciones del niño o niña pequeño con su cuidador,
se han clasificado en cuatro (Valdez, 2007):
 Apego seguro: Los niños o niñas ven su figura vincular como base segura para
explorar los alrededores. Tratan a los extraños de forma diferenciada a esta
figura vincular y la buscan activamente para que los proteja.

REFERENTE TEÓRICO
 Apego ambivalente: Los niños y niñas con este tipo de apego buscan acercarse
a su figura vincular durante las situaciones de mayor tensión, pero una vez
conseguido este acercamiento buscan deshacerlo.
 Apego evitativo: Son niños o niñas que no distinguen entre su figura de apego
y la de un extraño, tratándolos de la misma forma y en caso de ausencia de la
figura vincular, la ignoran cuando regresa.
 Apego desorganizado: Los niños y niñas, que tienen este patrón, despliegan
una serie de conductas contradictorias cuando se reencuentran con su figura
de apego, asociadas a emociones de miedo y ansiedad.
Estos patrones de interacción y de apego formados en

la temprana infancia, dependen en gran medida de los
modos de comportamiento del cuidador significativo, de
su sensibilidad y del tipo de respuesta que tenga hacia los
pedidos del niño o niña. Los cuidadores más sensibles,
accesibles y que responden, aceptan e interactúan positi-
vamente, generan mayor autoconfianza en el niño o niña,
confianza de éste en su cuidador y placer por estar en su
compañía. Son cuidadores que entienden la importancia
de crear ambientes seguros, tanto físicos como psicoló-
gicos, y ambientes estimulantes que promuevan además
de seguridad, autonomía progresiva. Por el contrario, los
comportamientos poco sensibles o muy ambivalentes e
inestables promueven menos estas características relacio-
nadas con la confianza básica.
En consecuencia, para el desarrollo social y afectivo de los

niños y las niñas en su temprana infancia es necesaria la
presencia de, por lo menos, una persona a la cual apegar-
se, que proporcione una base segura para el crecimiento y
promueva el desarrollo de la confianza y la seguridad en
sí mismo. El establecimiento de un buen vínculo afectivo
brinda al niño o niña la certeza de tener una persona en quién confiar y alter-
nativamente una persona que confía en él o ella. Esto promueve autoconfianza,
que facilita a su vez la posibilidad de relaciones interpersonales confiables, sanas y
afectuosas, y de una autonomía basada en la confianza en sí mismo y en los demás.
Por otra parte, es importante señalar que los patrones descritos arriba se man-
tienen en su estructura básica a lo largo del desarrollo por cuanto “las clases de

experiencias que una persona tiene, en especial durante su infancia, afectan en

gran medida tanto a sus expectativas de hallar o no más adelante una base perso-
nal segura” (Bowlvy, 1995). Y en sentido inverso:
“las expectativas que una persona tiene, así como el grado de capa-
cidad que aporta, desempeñan un importante papel para determinar
las clases de personas con las cuales se asocia, y también cómo dichas
personas la tratan. Debido a estas interacciones, cualquier patrón que
se establezca primeramente tiende a persistir” (Bowlvy, 1995).
Algunos de los patrones de apego que muestran dificultades son los de excesiva
dependencia, los de angustia en el apego, los de autoconfianza compulsiva (la
persona mantiene una actitud de dureza y alejamiento en las relaciones con los
demás en una autoconfianza aparente) o los de frialdad o falta de apego. Y estos
patrones se mantienen al establecer una relación de amistad, de pareja, de pater-
nidad/maternidad, de jefe o subalterno. Y posiblemente, cuanto más intensas
sean las emociones de una relación, se harán más dominantes los modelos de
apego vividos en la infancia.
Por ello, en las relaciones de pareja es común observar el establecimiento de

vínculos muy fuertes e intensos que con frecuencia reproducen los patrones
vinculares establecidos en la niñez. Al respecto González de Rojas (1995) se-
ñala que en las relaciones de pareja, por ser un tipo de vínculo de tanta fuerza
afectiva, las personas despliegan tanto elementos sanos y asertivos sobre la ma-
nera de vincularse, como los conflictos no solucionados en la infancia. Ambos
elementos inciden en la elección de la pareja y en la forma como se establezca la
relación. Cuando los vínculos infantiles han dejado muchos vacíos o conflictos
no resueltos, éstos adquieren un gran peso dentro de la pareja convirtiéndose
en una carga para la relación. Por el contrario, un vínculo seguro durante la
infancia contribuye a que la pareja pueda construirse sobre la base del comple-
mento para compartir, más que sobre elementos de dependencia o necesidades
no solucionadas.
Es importante resaltar además, que al ser la pareja un sistema de relaciones entre

dos personas, se presentan interacciones complejas caracterizadas de manera di-
versa. En ellas influyen el vínculo afectivo, las expresiones de cariño y la vivencia
de la sexualidad, que desempeñan un papel importante en la unión amorosa.
Sin embargo, también existe una serie de factores menos visibles que afectan las
relaciones y, en muchos casos, son causantes de los rompimientos o conflictos.
Entre ellos se encuentran:

REFERENTE TEÓRICO
 Las expectativas (conscientes e inconscientes) que se tienen sobre la pareja y
sobre el papel que ella tiene en la solución de los vacíos o conflictos afectivos.
Según lo que se espere de la otra persona, se va a interpretar su comportamien-
to de manera distinta, haciendo la lectura de sus intenciones de acuerdo con la
forma en que se aprendieron a vivir los vínculos en la infancia.
 Las relaciones de simetría o asimetría, en relación con los aportes económicos,

las cargas domésticas, las expresiones afectivas o el poder que asume cada per-
sona sobre la otra.
 Los procesos comunicativos en los cuales se hacen interpretaciones a la luz de

las representaciones personales que se tienen de la pareja, interpretaciones que
muchas veces escapan a la consciencia. En estos procesos, con frecuencia las per-
sonas no pueden establecer qué les es propio y qué es del otro. En la medida en
que los vínculos afectivos de la infancia estén más cercanos a los apegos seguros,
estas lecturas sobre la pareja y sobre sí mismo pueden estar menos contaminadas
de elementos inconscientes, facilitando los procesos comunicativos.
 La forma como se establece la pareja. La cultura en que vivimos hace una idea-
lización del amor romántico, lo cual, sumado a la necesidad humana de esta-
blecer vínculos afectivos, influye en la tendencia a idealizar a la persona que se
elige para hacer pareja. En la medida en que ese ideal puede ser transformado
en expectativas más reales, hay mayores probabilidades de que el vínculo pueda
sobrevivir de manera sana y relativamente armoniosa, resolviendo los conflic-
tos y creando un ambiente propicio para el desarrollo personal y de la familia.
Cuando las parejas tienen hijos e hijas, estos vínculos afectivos de pareja van a
influir en el desarrollo infantil de acuerdo con las características que tengan. En
la pareja en la cual el conflicto es permanente y se vive un vínculo afectivo ambi-
valente, evitativo o desorganizado, hay mayor probabilidad de que las relaciones
con los niños y las niñas se vean afectadas negativamente. Si existe violencia o
grandes niveles de estrés, la afectación negativa, como se verá en el siguiente
apartado, será mayor.
Por último, en la familia es importante considerar otro vínculo de gran influencia

en el desarrollo infantil: el vínculo fraterno. Éste se instaura dentro de relaciones
horizontales, si se los compara con otras de carácter más vertical como las pater-
no/materno filiales. No obstante, y como los otros vínculos familiares que se han
analizado en este apartado, éste también es complejo y está afectado por diversos
factores.

En tal sentido, puede afirmarse que la fratría o grupo de hermanos, se vincula

de manera particular dentro de la familia, cumpliendo funciones que afectan a
cada uno de ellos como persona, al grupo de hermanos y a la familia en general.
Desde la perspectiva de cada uno de los hermanos o hermanas, los vínculos

fraternos cumplen varias funciones según lo expresa Kancyper (2002): por una
parte se encuentra la función sustitutiva “como una alternativa para remplazar
y compensar funciones parentales fallidas” o para ayudar a defenderse de los
sentimientos hostiles hacia los padres, desplazándolos hacia los hermanos. En
segundo lugar, está la función defensiva que ayuda a encubrir situaciones con-
flictivas internas, las cuales se proyectan hacia los hermanos. La tercera función,
elaborativa, ayuda en el establecimiento de límites, la creación del sentido de ser
alguien que es diferente de los demás y no parte de otra persona, y en la elabora-
ción y distanciamiento del poder de los progenitores. Por último, contribuye con
una función estructurante por cuanto influye en el mantenimiento de procesos
de identificación y de pertenencia a grupos.
En los vínculos fraternos se tejen tanto relaciones de hostilidad, marcadas por la

rivalidad, la envidia y los celos, como lazos de afecto y solidaridad, en los cuales
se encuentran sentimientos de apoyo mutuo que crean un espacio fraterno, del
cual se hace parte, al cual se pertenece, en el cual se genera identidad con un par,
con un semejante cercano. Este espacio de apoyo y solidaridad cumple además
la función de defensa ante el ejercicio del poder de los progenitores. El grupo de
hermanos se constituye entonces en un espacio en el cual se puede rivalizar y a la
vez apoyar, en el cual hay competencia pero también solidaridad.
Según Galfre (2007), en la temprana infancia y en la edad escolar los vínculos

fraternos se caracterizan por el predominio de sentimientos hostiles que eviden-
cian la rivalidad y la lucha tanto por el amor y el cuidado de los padres como por
los espacios y las cosas. En este momento está presente la fantasía de ser “único”
y completamente amado por los progenitores. La presencia de los hermanos o
hermanas mayores rompe esta fantasía, generando la rivalidad fraterna.
Estos vínculos evolucionan y en la adolescencia y la adultez pueden matizarse ad-

quiriendo rasgos de diferenciación y autonomía dentro de sentimientos de perte-
nencia al grupo fraterno. La evolución de los vínculos fraternos va a estar influida
por la calidad de las interacciones familiares y particularmente por el rol de los
padres y madres en las relaciones entre los hermanos y hermanas. Del manejo que
se haga de los conflictos fraternos, así como de la disposición paterna y materna
para poder entender las rivalidades y diferencias entre hermanos, va a depender la

REFERENTE TEÓRICO
evolución del tipo de vínculos entre ellos. Es así como, por ejemplo, la fantasía de
que todos los hijos e hijas son iguales a los ojos de los progenitores, acrecienta las
rivalidades, al igual que las “preferencias” evidentes y masivas por alguno de ellos
o ellas. Del mismo modo, la negación o supresión de los celos y las rivalidades, así
como el restarle importancia a los mismos, tampoco ayuda a los niños y las niñas
a elaborar estos sentimientos, aumentándose la envidia y la culpa.
El ejercicio de poder en la familia y su influencia en el desarrollo infantil
El Currículo para las familias pretende contribuir al cambio de los imaginarios so-
ciales que atraviesan las interacciones entre los miembros de la familia y movilizar
transformaciones en las prácticas de crianza, de tal manera que se favorezca la cons-
trucción de ambientes democráticos y solidarios, en los cuales el respeto por la dife-
rencia y el reconocimiento de la diversidad y la libertad hagan parte de la convivencia.
En primer lugar, es importante entender que las interacciones dentro de las fami-
lias están mediadas por el ejercicio del poder entre géneros y entre generaciones.
La forma como se viva el poder estará determinada por las formas de ejercerlo. Al
respecto Magdalena León distingue cuatro (1997):
 El “poder sobre”, que representa las acciones de una persona para lograr que
otras actúen en contra de sus propios deseos. Es la capacidad de afectar los
resultados aún en contra de los intereses y los derechos de los demás. Es un
poder controlador que se manifiesta en la toma de decisiones unilateral. Es una
decisión que se impone. Es un poder coercitivo, manipulador, que incluso mu-
chas veces acalla el conflicto. Puede llegar a expresarse con violencia o fuerza.
En la familia está representado en el autoritarismo adulto.
 El “poder para”, cuyo objeto es que por medio de una persona se incluyan
cambios que estimulen la actividad en otros o incrementen su ánimo. Es un
poder generativo o productivo, aunque también puede conllevar resistencia
o manipulación. Permite compartir el poder y favorece el apoyo mutuo. Es
importante para la manifestación de potenciales y para que se logre construir
agendas individuales y colectivas. En la familia se observa a través del ejercicio
de autoridad del adulto que no usa la violencia y es amoroso.
 El “poder con”, que se aprecia especialmente cuando un grupo presenta una

solución compartida a sus problemas. Se refiere a que el todo puede ser supe-
rior a la sumatoria de las partes individuales. En la familia se observa cuando,
por ejemplo, tanto adultos como niños y niñas participan activamente en la
construcción cotidiana de las normas de la casa.

 El “poder desde adentro”, que puede denominarse poder desde el interior y repre-
senta la habilidad para resistir el poder de otros, mediante el rechazo a las deman-
das indeseadas. Se fundamenta en el reconocimiento y análisis de la subordinación
y de sus causas. Surge del mismo ser y no es dado o delegado. En el caso de los
niños y niñas, se desarrolla cuando se ha tenido un vínculo afectivo seguro, que
ha estimulado la autoconfianza y la capacidad de decisión y participación.
Las relaciones de poder en la familia pueden transformarse, fortaleciéndose pau-

latinamente hacia el ejercicio de un “poder para” y un “poder con”, a través de
los cuales se evidencien relaciones basadas en la igualdad, la libertad, el respeto y
la dignidad, es decir relaciones fundadas en la perspectiva de derechos. Todo lo
anterior influirá necesariamente en el desarrollo infantil, pues niños y niñas que
crecen dentro de un ambiente familiar caracterizado por relaciones democráticas
tendrán mayores posibilidades de desarrollarse como sujetos autónomos, que se
sienten reconocidos como personas y que tienen la capacidad de participar en
procesos de decisiones familiares, escolares o comunitarias con una actitud de
respeto por el otro, propositiva y movilizadora de los derechos propios y del co-
lectivo con el cual interactúan o al que pertenecen.
a. El ejercicio del poder en las relaciones entre generaciones en la familia
En relación con los niños y las niñas, el ejercicio del poder se observa con fre-
cuencia en los estilos o patrones de crianza usados por los adultos y en los cuales
confluyen dos dimensiones: el apoyo y el control. El apoyo, más relacionado con
el tema de los vínculos afectivos, alude a la expresión de afecto de los padres y
las madres hacia sus hijos e hijas y el apoyo social que les brindan para expresar
sus emociones, alentar su independencia desde una base segura y estimular su
desarrollo psicosocial (Aguirre, 2002). El control, más relacionado con el ejer-
cicio del poder es, según Aguirre (2002), la forma utilizada para ejercer control
y exigir obediencia en los hijos e hijas. Puede ser ejercido de manera positiva o
negativa. La primera, presente en relaciones más horizontales, es caracterizada
por intervenciones en las cuales los adultos se aseguran de que las explicaciones,
las normas y sus consecuencias, sean comprendidas por los niños y las niñas y les
brindan espacios para que participen en su construcción. Se estimula la compren-
sión y reflexión sobre la norma, la autonomía y el descentramiento progresivo
de sí mismo. Se asimilaría más al ejercicio del “poder para” o el “poder con”. El
control negativo se caracteriza por el uso de técnicas de control intrusivas, enca-
minadas a restringir las acciones de los niños y las niñas, más que a orientar su
comportamiento ejerciéndose así un “poder sobre”.

REFERENTE TEÓRICO
De la interacción de estas dos dimensiones surgen tres estilos de crianza descritos
por Cowan y cols. (1998): autoritativos, permisivos o autoritarios. Los primeros
están caracterizados por un equilibrio entre las dimensiones de apoyo y control,
los segundos privilegian el apoyo y mantienen de manera difusa el control y los
terceros dan gran importancia a la norma y a la autoridad del adulto.
Sin embargo, y en consonancia con lo que se ha venido afirmando sobre relacio-

nes democráticas, más que relaciones entre apoyo y control que proponen las ca-
tegorías de Cowan, es importante resaltar el ejercicio de un “poder con” a través
de un estilo participativo en el cual niños y niñas, de acuerdo con su momento de
desarrollo, puedan participar en las decisiones sobre normas y circunstancias que
les atañen a ellos y ellas o en los cuales están involucrados de una u otra manera
y sobre las consecuencias cuando se ven comprometidos en el incumplimiento de
una norma de manera reiterada. En este estilo,
“se busca que en la familia se establezcan normas y condiciones que

faciliten la convivencia y deben ser acatadas por todos sus miembros.
[...] Las normas son flexibles y no son el único eje de desarrollo ni de la
familia, ni del niño o la niña. Existen también actividades que buscan
el placer y el goce. El afecto no está sujeto al cumplimiento o incum-
plimiento de normas” (Isaza, 2006).
Por otra parte, es importante poner de presente que cuando el poder es ejercido
sobre niños y niñas de forma violenta se generan consecuencias en el desarro-
llo infantil, relacionadas con dificultades en los afectos y la confianza básica,
con lo moral que se orienta a la heteronomía y con la connaturalización de la
violencia como práctica de resolución de conflictos. Además, estudios referidos
por el National Scientific Council on the Developing Child (2005) revelan que
el estrés excesivo, frecuente y prolongado generado por la violencia continua
produce alteraciones en la estructura cerebral, que naturalmente afecta el de-
sarrollo infantil.
Desde otra perspectiva, es necesario entender que dependiendo del tipo de poder
que se ejerce sobre los niños y las niñas y de las características de la estructuración
del sistema de normas de convivencia, se promoverá un tipo de desarrollo moral
u otro. En sistemas más autocráticos y violentos predominará la heteronomía,
mientras en sistemas caracterizados por relaciones más democráticas y participa-
tivas podrá desarrollarse la autonomía moral. Esto puede ser explicado a través
de los modelos teóricos de “construcción racional de valores” o de “construcción
dialógica de la personalidad moral”, en los cuales el principio fundamental de la

formación en moral se orienta a promover las condiciones para desarrollar una

autonomía que conduzca, en un marco de respeto mutuo, a la elaboración colec-
tiva e individual de las normas y los valores. En este enfoque, el interés no está
en el contenido de los valores sino en el proceso mismo de su construcción que
promueve el desarrollo de la persona moral quien puede, de manera autónoma,
asumir una posición crítica y reflexiva ante estos valores.
Desde tal perspectiva de formación en valores, que es coherente con la perspecti-

va interaccionista de desarrollo expuesta anteriormente:
“la educación moral supone una tarea constructiva [...] entenderla

como una tarea de construcción o reconstrucción personal y colectiva
de formas morales valiosas. La moral ni está dada de antemano ni
tampoco se descubre o elige casualmente, sino que exige un trabajo
de elaboración personal, social y cultural. Por consiguiente, no se trata
de una construcción en solitario ni tampoco desprovista de pasado y
al margen de todo contexto histórico. Todo lo contrario: es una tarea
influida socialmente que, además, cuenta con precedentes y con ele-
mentos culturales de valor que sin duda contribuyen a configurar sus
resultados” (Puig, 1995).
De acuerdo con Puig (1995), la personalidad moral se construye a través de las

experiencias proporcionadas por el mundo social y cultural, cuando éstas plan-
tean controversia y problemática. Aprovechar tales circunstancias, permite a los
individuos, desarrollar capacidad crítica sobre ellas y lograr competencias de jui-
cio (lo racional), de comprensión (razón y emociones) y de autorregulación (lo
conductual). Esta construcción crítica de la personalidad supone dialogar con
los demás, pero también dejarse mover por las emociones y en particular por la
empatía.
En este contexto, la familia realiza una labor importante en la construcción de la

personalidad moral al facilitar el aprendizaje crítico de las normas vividas dentro
de la cotidianidad en un contexto participativo y dialógico, que involucre además
los sentimientos y emociones de los integrantes con respecto a esas normas o
límites o a la forma como se viven en la vida cotidiana.
Si en la familia se evita la imposición autoritaria de las normas y se facilita su

explicación, discusión y asunción concertada, se logran procesos más críticos de
desarrollo moral que ayudan a comprender, construir y asumir las normas como
una forma de cuidar de sí mismo y de los otros, como un modo para lograr el

3
REFERENTE TEÓRICO
desarrollo de valores-guía (justicia, solidaridad, tolerancia) y como una manera
de reconocer al otro y a la otra en la diferencia, respetando sus derechos.
b. Relación de poder entre géneros en la familia
Uno de los desarrollos relevantes de los derechos humanos y de este paradigma

de desarrollo humano está vinculado a la perspectiva de género, la cual es una
herramienta o mecanismo de análisis, que procura explicar el fenómeno de la
desigualdad, de la inequidad y de la singularidad entre hombres y mujeres.
El concepto de género hace referencia
“al tipo de relaciones que se establecen entre hombres y mujeres de una

sociedad particular, con base en las características, los roles y las opor-
tunidades que el grupo social asigna a cada uno de aquellas y aquellos.
En este sentido, la categoría de género identifica diferencias y relacio-
nes determinadas culturalmente, susceptibles de ser transformadas, y
no particularidades biológicas determinadas por el sexo”. (Colombia,
DNP, 2009).
Las relaciones de género en nuestra cultura se han derivado del patriarcado, el

cual se entiende como un sistema cultural y simbólico que regula, desde el re-
ferente padre (patriarca), todos los modos de ser de hombres y mujeres en una
sociedad, así como los modos de relacionarse. Se constituye en una forma de
organización social en la que se asigna a la figura del hombre-padre de manera
exclusiva, la autoridad de mandar y ser obedecido.
Desde este planteamiento conceptual, formas de masculinidad, como el machis-

mo, afectan las relaciones de equidad tanto entre hombres como entre hombres
y mujeres, puesto que encierra una manera de ejercer el poder a partir de la
exigencia de la subordinación y la subyugación, especialmente sobre la mujer, ba-
sados en la suposición de que “un hombre es superior” y en oposición los otros,
y especialmente las mujeres, son “inferiores”, por tanto están supeditadas(os),
constreñidas(os) a la voluntad y al poder (de ese “uno”), ejercidos sobre las de-
cisiones, sobre los cuerpos y sobre todo lo que sea relativo a la autonomía de las
personas. Esta condición se generaliza en la mayor parte de los hombres sobre la
mayoría de las mujeres. El machismo entonces se ejerce sobre las mujeres y coloca
en competencia a los hombres.
En el análisis de las relaciones de poder entre géneros resulta evidente cómo

la violencia de género se articula de manera profunda con las relaciones in-

equitativas, pues tiene sus orígenes en la construc-

ción social de relaciones jerárquicas de poder, en las
relaciones de hombres y mujeres entre sí, de hombres
con hombres y de mujeres con mujeres. En general,
la violencia es propia de las relaciones de dominación
y subordinación dentro de las estructuras jerarquiza-
das y se constituye como un mecanismo para man-
tener el poder.
Tradicionalmente en nuestra sociedad y como una

representación de nuestra cultura, frecuentemente de
manera expresa, pero también de modo sutil, la vio-
lencia de género se ejerce de parte del hombre sobre
la mujer, a través del maltrato físico, psicológico, ins-
titucional, en las formas de referirse a la mujer y de
ridiculizar su rol, en los mensajes transmitidos por
los medios de comunicación o en formas abiertas de
agresión física, abuso, explotación y violación sexual.
Otro ejemplo de violencia de género es la que ejer-
cen los hombres sobre los mismos hombres, cuando
son presionados para que demuestren el poder de su
masculinidad a través de una mayor actividad sexual,
o por la imposición de un límite a la expresión de sus sentimientos. Este tipo
de relación de poder se ejerce desde la infancia, como producto del aprendizaje
social en torno a cómo ser hombres y cómo ser mujeres, que desde el mandato
de la dominación masculina supone de manera obligada y casi lineal un com-
portamiento dependiente y subordinado por parte de quien asume el lugar del
dominado, papel que en una alta proporción es ejercido por la mujer y aprendi-
do por las niñas, en nuestros contextos sociales.
Muchos hombres desearían romper con los estereotipos de la masculinidad do-

minante, fuerte, insensible, racional, centrada en el poder y excluyente de las mu-
jeres, para transitar por el camino de las expresiones afectivas, de la construcción
de vínculos fraternos y comunicativos con hijos e hijas, para enaltecer la expresión
de sentimientos, de tristezas, temor y aceptación de las incapacidades. Pero los
modelos de socialización en nuestra cultura imponen a los hombres desde niños
llevar el peso de una masculinidad dominante y de posturas de mucha fuerza,
totalmente opuestos a los lugares sociales que corresponden a la mujer, dentro
de un modelo de feminidad, igualmente tradicional, en el cual lo propio es la
fragilidad, la sumisión y la dependencia.

3
REFERENTE TEÓRICO
Desde esta orientación cultural, el hombre también es víctima del rol que le ha
impuesto la sociedad y también sufre las consecuencias de la asimetría en las
relaciones con la mujer, pues debe asumirlo todo de acuerdo con la tradición, lo
cual constituye otra forma de violencia de género. Esta vez desde el poder de la
masculinidad dominante.
Este análisis lleva a ubicar las prácticas discriminatorias y autoritarias que se ejer-
cen sobre los niños, las niñas y los adolescentes, cuando su comportamiento o
actitud rompe con lo esperado de acuerdo con los cánones que predeterminan
la expresión de su feminidad y de su masculinidad. Además, en muchas interac-
ciones familiares se tienden a activar procesos de participación competitivos y
excluyentes, que llevan implícitas formas de discriminación entre los géneros. Por
ejemplo, las niñas aprenden a mantenerse en los límites del cumplimiento de las
reglas y los varones consiguen captar la mayor parte de las veces la atención de los
adultos, a partir de la infracción de las normas, comportamiento que la mayoría
de las veces es aceptado por provenir de lo que se espera socialmente de los varo-
nes y que por el contrario es reprimido en las niñas.
La comunicación en la familia y el desarrollo infantil
Un elemento que media todos los procesos descritos hasta este momento es la
comunicación. Los procesos de vinculación afectiva, de expresión de afecto, del
manejo de la norma, por solo mencionar algunos, están todos relacionados y
se ven afectados por las características de las interacciones en la familia, por los
contenidos que en ellas se expresan y, de manera especial, por los matices de los
estilos que con ellas se llevan a cabo.
En este sentido, entender el importante papel de la comunicación en el medio fa-

miliar implica trascender las definiciones clásicas según las cuales ésta se produce
a través de un emisor, un canal y un receptor, elementos que sin lugar a duda es-
tán presentes, pero que no permiten una comprensión completa de todo aquello
que se despliega en las interacciones humanas.
Desde el enfoque pragmático de la comunicación, se entiende que en las interac-

ciones humanas siempre se comunica algo porque, de acuerdo con Watzlawick y
sus colaboradores (1989), toda conducta es comunicación y es imposible no co-
municarse: “si se acepta que toda conducta en una situación de interacción tiene
un valor de mensaje, es decir, es comunicación, se deduce que por mucho que
uno lo intente, no puede dejar de comunicar”.

Desde esta perspectiva, la comunicación más que un modo de transmisión de

mensajes es un modo de pensar, de actuar y de relacionarnos con los otros. Al
usarse comunicación y conducta como sinónimos, la comunicación incluye no
solo las palabras, sino también los gestos, los comportamientos y los compo-
nentes propios del contexto interpersonal. En consecuencia, no interesa úni-
camente lo que un miembro de la familia comunica y el efecto que el mensaje
tiene, sino el efecto conjunto de las reacciones que se suscitan recíprocamente
entre quienes interactúan, esto es, la relación que se establece en la comunica-
ción. Así, la interacción se entiende como un intercambio de mensajes entre las
personas que se comunican. Estas interacciones tienen, según Watzlawick y sus
colaboradores (1989), los siguientes elementos que pueden ayudar o dificultar la
comunicación:
 Lo referencial y lo conativo: El primero alude al contenido o a los datos de

la comunicación, mientras el segundo hace referencia a la relación entre los
comunicantes y a la forma como debe entenderse la comunicación. Las difi-
cultades en los contenidos no causan tantos problemas de convivencia como
las relativas a la relación. Es el caso de una petición a un niño o niña que en el
marco de una relación democrática y afectuosa es percibida como un favor y en
una relación de autoritarismo es sentida como una imposición.
 Comunicación digital y analógica: La comunicación digital se asocia con las

palabras de las expresiones verbales y escritas. Son los mensajes hablados y es-
critos. La comunicación analógica tiene relación con lo no verbal y se expresa
a través de gestos, tonos, ritmo de las palabras, secuencias, etc.
La comunicación no verbal expresa más elementos que la verbal e incide de ma-

nera importante en el estilo de relación establecida entre las personas. Frecuente-
mente no hay consciencia de estos elementos, lo cual los convierte en fuente de
conflicto en la convivencia porque puede llevar a equívocos. La frase tan común
de “no fue lo que me dijo, sino el ‘tono’ en que me lo dijo” es un claro ejemplo
de esta situación.
Asimismo, lo no verbal expresa muchos elementos de las intenciones dentro

de las relaciones interpersonales. En el caso de la familia, puede observarse
claramente en los contactos físicos entre progenitores e hijos, en los tonos de
voz ante un regaño o ante un elogio, en la cercanía física que se estimula o se
permite, en la manera de nombrar a los hijos e hijas. La sonrisa o la seriedad
de la expresión facial del padre o de la madre pueden influir en el tipo de re-
lación establecida con sus hijos. Y todo esto comunica diversos mensajes sobre

3
las formas de interacción permitidas y, por consiguiente, sobre las formas de
REFERENTE TEÓRICO
convivencia válidas dentro de la familia.
 Relaciones simétricas y complementarias: La interacción simétrica se carac-

teriza por “la igualdad o diferencia mínima” mientras la interacción com-
plementaria está basada en “un máximo de diferencia”. En la primera hay
mayor similitud de las personas en la relación mientras en la segunda hay un
predominio de unas sobre otras. Estas relaciones no son impuestas por uno
de los integrantes de la relación “sino que cada uno de ellos se comporta de
una manera que presupone la conducta del otro, al tiempo que ofrece moti-
vos para ella”.
Las relaciones complementarias pueden estar determinadas dentro de un

contexto cultural. Es el caso de la relación padres-hijos, médico-paciente,
maestro-alumno. Sin embargo, dentro de ellas puede haber mayores o meno-
res diferencias, haciendo que tiendan a la complementariedad o a la simetría.
De todos modos, no puede plantearse que las primeras son inadecuadas y las
segundas buenas, pues ambas se presentan en las interacciones humanas y
dependen del tipo de relaciones establecidas por los comunicantes. Además,
para unos aspectos, se funciona dentro de la complementariedad y, en otros,
dentro de la simetría.
 El efecto confirmador de la comunicación: Es el reconocimiento que busca

cualquier ser humano que interactúa con otro, puesto que a través de la inte-
racción se está en permanente búsqueda de ser confirmado o reconocido como
ser humano. Sin embargo, en las interacciones las personas también pueden
recibir rechazo, a través de mensajes como “estás equivocado”, lo cual, de
todas maneras, supone algún grado de reconocimiento. Es más grave cuando
en las interacciones existe la desconfirmación o indiferencia que comunica “no
existes”. El rechazo es el mayor causante de conflictos en la convivencia pero,
la desconfirmación puede causar más daño en la identidad personal y afectar
más profundamente la convivencia.
Las anteriores características de la comunicación, y las dificultades que se pre-

sentan en ellas, muestran cómo en la medida en que las familias tengan mayor
claridad sobre los procesos inmersos en sus interacciones podrán comunicarse de
una manera más adecuada, de modo que tanto las relaciones afectivas como las
de poder se caractericen por tener un mayor reconocimiento del otro, hombre
o mujer, adulto, niño, niña o adolescente. Y en este sentido, el trabajo sobre los
procesos de comunicación también va a influir en el desarrollo infantil, pues en

ambientes en los cuales los procesos de interacción sean más claros, las relaciones
familiares se verán favorecidas y facilitarán los procesos de crecimiento emocional
y social.
Un modelo que involucra algunos de estos aspectos estudiados por Watzlawick

es el de la “comunicación no violenta” que también es conocido como “comuni-
cación empática”, desarrollado por Marshall Rosenberg (2008), el cual enfatiza
sobre “la importancia de expresar con claridad observaciones, sentimientos, nece-
sidades y pedidos a los demás de un modo que evite el lenguaje evaluativo o que
rotule o defina a los interlocutores o a terceros”.
Desde este modelo se considera la comunicación empática como todas las ac-
ciones que intentan satisfacer necesidades humanas evitando el uso del miedo,
la culpa, la vergüenza, la acusación, la coerción o las amenazas. La apuesta del
modelo es lograr que las propias necesidades, deseos, anhelos, esperanzas no se
satisfagan a costa de otra persona. En consecuencia, un principio clave de esta
comunicación es la capacidad de expresarse sin usar juicios sobre lo que está bien
o mal, sobre lo que es correcto o incorrecto, resaltando, más bien, la expresión de
sentimientos y necesidades.
Tal como lo afirma su autor “la comunicación no violenta es un modelo claro

y efectivo de comunicación que es cooperativa, consciente y empática” (Rosen-
berg, 2008).
Desde esta perspectiva, se asumen dos componentes básicos para lograr una co-
municación no violenta: una escucha empática y una expresión honesta. En cada
uno de ellos se desarrollan procesos que incluyen la observación, el reconoci-
miento de sentimientos, el reconocimiento de necesidades y el establecimiento
de requerimientos claros.
El desarrollo de esas habilidades enfatiza en la responsabilidad personal de las

acciones y de las decisiones que se toman cuando se responde frente a los otros.
Se trata de esta manera de obtener lo que se quiere por medio de razones que
no causen arrepentimiento posterior. En las familias con frecuencia ocurre lo
contrario porque las interacciones, especialmente aquellas que generan tensión,
desatienden la reflexión y la consciencia sobre lo que se siente, sobre lo que se
quiere expresar y sobre el uso de las palabras y del lenguaje no verbal.
La aplicación de este modelo en la familia permite una comunicación más sana y

promotora del desarrollo para todos sus miembros, porque se centra en el con-
tacto con lo que cada uno observa, en las razones y causas de lo que se siente, en

3
REFERENTE TEÓRICO
las necesidades subyacentes a esos sentimientos y en la expresión de lo que cada
uno quisiera que ocurriera. Se trata así de poder expresar adecuadamente los sen-
timientos sin atacar, y de comunicar con claridad los requerimientos, de manera
que se disminuya la probabilidad de producir reacciones defensivas, de recibir
mensajes hostiles y críticos, de darse por vencido y de tener efectos negativos
sobre la autoestima. Al respecto Rosenberg (2008) afirma que:
ya sea que nos estemos comunicando con niños o con adultos, ha sido
mi experiencia que, cuando vemos la diferencia entre estos dos objeti-
vos y no estamos tratando de lograr que una persona haga lo que que-
remos sino que estamos tratando de crear una conexión caracterizada
por la consideración mutua, por el respeto mutuo, una conexión en la
cual ambos lados piensan que sus necesidades son importantes y están
conscientes de que sus necesidades y el bienestar de la otra persona
dependen la una de la otra, es asombroso cómo los conflictos que pa-
recen no tener solución se resuelven fácilmente.
Lo interesante del modelo es que supone que el ejercicio del poder no es “sobre”
los demás sino que se ejerce junto con los demás, lo cual, tal como se anotó en
el apartado anterior, está en mayor concordancia con un modelo democrático
de relaciones familiares. Se trata así de un poder basado en la confianza y el
respeto mutuos, lo que hace que las personas se abran y estén dispuestas a escu-
char, aprender y dar de buena voluntad, motivadas por el deseo de contribuir al
bienestar mutuo, en vez de hacerlo impulsadas por el miedo al castigo o por la
esperanza de ser premiadas.
Al estar basada en la confianza, este tipo de comunicación procura resignificar

en las familias —y en especial en los padres y madres— que el uso de exigencias
o imposiciones no ayudan al desarrollo de la autonomía y de la libertad de hacer
las cosas por decisión propia. No se trata de ser permisivos o de una carencia para
brindar a hijos e hijas las guías que necesitan, se trata de entrar en contacto con
las propias necesidades, sentimientos y deseos, reconociendo que eso mismo su-
cede en el otro o en los otros que están presentes en las interacciones cotidianas.
El contacto empático entre los miembros de la familia es el fundamento para es-

tablecer vínculos y promover el desarrollo de niños y niñas, y en general de todos
quienes conforman una familia. Asumir una actitud empática significa recorrer
un camino de reflexión sobre lo que se hace, reconocer lo que pasa en el plano
individual y tomar consciencia sobre la manera como los comportamientos verba-
les y no verbales afectan el complejo proceso de cualquier interacción cotidiana.

LA FAMILIA COMO ESPACIO DE FORMACIÓN DEMOCRÁTICA
Los niños y las niñas se desarrollan en contextos sociales, culturales, económicos,

políticos e históricos particulares, que avanzan en la construcción de ciudadanías
y por tanto de democracia. Los principios rectores de esa democracia promueven
la autonomía, la participación, la equidad y la justicia, y cuestionan la exclusión
social. Todo ello favorece la construcción de ambientes adecuados para el desa-
rrollo de los niños y las niñas.
En corresponsabilidad, la familia y el Estado proveen condiciones de desarrollo

de la democracia, concretando en sus formas de existencia familiar y social la so-
lidaridad, como medio y fin de la cohesión social, en la que se cuestionen frente
a las condiciones de exclusión, violencia y pobreza que históricamente la sociedad
ha venido sufriendo.
Las familias, los niños y niñas tienen la oportunidad de legitimar la democracia y

la ciudadanía a partir de la redefinición de las relaciones de convivencia y del re-
conocimiento del carácter político y transformador del entorno de los individuos
y de los grupos sociales.
La sociedad ha aplazado por largo tiempo el reconocimiento de los niños y niñas

como ciudadanos y ciudadanas. Por ello, se plantea la importancia de plantear un
derrotero que establezca como meta hacer efectiva la ciudadanía de niños y niñas,
para hacer realidad el ejercicio de sus derechos.
Familia y ciudadanía
La institución familiar ejerce un papel esencial en la democratización de las cos-

tumbres, porque es en su vida cotidiana donde se generan y fortalecen los valores
que posibilitan actitudes respetuosas, intercambios afectivos y compromisos vita-
les. Es un lugar estratégico para sustentar el cambio social a partir de sus formas
de estructuración, rituales, espacios y tiempos en una dinámica que genera ten-
siones entre lo instituido y el reto por el cambio.
Sin embargo, el ámbito de lo privado no es el único espacio en el cual la familia

moviliza el cambio social, pues este no es viable si se asume desde una perspectiva
puramente individual. Requiere de acciones colectivas que proyectan al ámbito
de lo público las construcciones de lo privado.
Por otra parte, el ejercicio de la ciudadanía es permanente y amplía las capa-

cidades y posibilidades de las familias para favorecer el desarrollo de los niños
y las niñas. La ciudadanía tiene relación con un proyecto de democracia y de

3
REFERENTE TEÓRICO
sociedad civil, cuyo fundamento y finalidad se encuentran en el reconocimiento
de las personas como sujetos de derecho. La ciudadanía tiene relación también
con la posibilidad de convivir con las demás personas democráticamente, bajo
los principios de igualdad, respeto mutuo, autonomía y libertad individual (Zu-
luaga, 2004). Significa, además, la apropiación reflexiva y consciente del papel
que desempeña cada persona en la calidad de las interacciones con los otros y
con las otras y con el entorno físico y ambiental, es decir “sentirse parte de” y,
en esa medida, actuar en consecuencia para una preservación armónica de esas
relaciones.
El concepto de ciudadanía ha ido evolucionando con el tiempo y su construcción

ha estado influenciada por diversos elementos, tales como: los niveles de desarro-
llo democrático de las sociedades; los enfoques de desarrollo con sus ideologías
subyacentes; la importancia asignada a la formación política a través de la edu-
cación; la legitimidad política alcanzada por los gobiernos y los gobernantes; las
dinámicas políticas que alejan o acercan a los ciudadanos a la institucionalidad,
entre otras.
Actualmente la ciudadanía se asume más allá de sus aspectos formales y se con-

cibe como una creación y construcción política multidimensional. Turner, citado
por Benedictino y Morán (2002), propone un tipo de ciudadanía construida des-
de dos dimensiones: por una parte la dimensión activa/pasiva que trata de captar
si la ciudadanía crece de abajo hacia arriba o viceversa; y por otra, la dimensión
público/privado que analiza si se vincula al ámbito privado del individuo o al
ámbito público de la acción política.
Según Benedictino y Morán (2002), el eje activo/pasivo hace referencia a la lógi-

ca predominante del funcionamiento de la ciudadanía, en la cual junto a las ac-
ciones individuales hay que incluir la movilización de los grupos y organizaciones
sociales. También alude al conjunto de prácticas de la ciudadanía que se desarro-
llan en la esfera pública y a los diseños institucionales que pretenden establecer
una determinada relación entre pertenencias sociales, derechos y participación, y
el papel que juega el Estado.
A la luz de estos planteamientos, una familia democrática y moderna es aquella

que se reconoce a sus miembros como sujetos en condiciones de igualdad, inde-
pendientemente del sexo y la edad, que promueve la autonomía y la autodeter-
minación en su vida privada, pero que además se construye como sujeto político
para el ejercicio ciudadano de sus miembros. Ello le da la posibilidad de incidir en
lo que la afecta desde lo público y lo político (Ver Figura No. 2).

Figura No. 2:
El ejercicio de la ciudadanía Privado Público
un continuo entre
lo público
y lo privado
Vida cotidiana Uso de mecanismos de

Cuidado de sí mismo Ejercicio de sus participación formal
y de otros responsabilidades Organización a
Redimensionamiento éticas, educativas, través de redes
de las relaciones laborales
Movilizaciones
de poder por género Responsabilidades orientadas por sus
y edad sobre su propia intereses y, en este
Construcción de cualificación caso, del interés
proyecto de vida superior del niño
Los cambios de un esquema de familia tradicional a uno más igualitario, formu-

lan a sus miembros nuevos intereses y formas de ciudadanía, más reflexiva, en
torno a objetivos comunes. En este escenario los niños y las niñas entran a ser
actores de este proceso, en la medida que las movilizaciones y organizaciones so-
ciales están poniendo en la agenda política temas tradicionalmente no incluidos,
como es el caso de la participación infantil.
De esta manera el ejercicio de la ciudadanía por parte de las familias recibe in-
fluencias de tendencias globales que se reconstruyen y representan en la esfera de
la vida cotidiana particular de cada familia.
Por ello, hablar del ejercicio de la ciudadanía por parte de las familias, necesaria-
mente remite a preguntarse sobre el papel que juegan los niños y las niñas en la
reglas de la democracia. Una ciudadanía reflexiva, que involucre a los niños y las
niñas en el debate y los ayude a preparar para su participación activa en el mismo,
solo será posible en tanto su reconocimiento como sujetos de derechos se haga
tangible a través de las prácticas que tanto la familia como la sociedad desplie-
guen en los ámbitos públicos y privados de la vida cotidiana.
Por otra parte, y pensando en los actores que promueven el desarrollo infantil,
y como parte del ejercicio ciudadano, es importante poner de presente las rela-
ciones de corresponsabilidad entre el Estado, la sociedad y la familia, con el pro-
pósito común del desarrollo de los niños y las niñas, de modo que se potencien
recursos y esfuerzos dirigidos a obtener mejores efectos, resultados e impacto de
los programas y servicios que se ofrecen para promover sus derechos.

REFERENTE TEÓRICO
En este contexto, es responsabilidad del Estado garantizar los mecanismos y pro-
cedimientos que posibiliten la participación responsable de las familias y deman-
darle a ellas organizarse en grupos o redes en función de los intereses y necesida-
des de los niños y las niñas, y constituirse alrededor de propósitos comunes, que
favorezcan el desarrollo de sus miembros y de la familia como unidad.
Para ello, la formación a familias debe prever el fortalecimiento de las capa-

cidades, habilidades y condiciones para que se relacionen con el ámbito de lo
público, complementando con ello la creación de los ambientes enriquecidos
para el pleno desarrollo de los niños y las niñas, desde una perspectiva de co-
rresponsabilidad.
Apropiarse de lo público significa el reconocimiento y valoración de los contextos

más inmediatos que de manera progresiva permitan, por un lado, el acceso a los
servicios y, por el otro, el desarrollo del sentido de pertenencia necesario para
hacer de la ciudad un espacio promotor del desarrollo infantil y familiar.
Participación de las familias
En primer lugar es importante considerar que la participación es el camino por

el cual el ejercicio de la ciudadanía de las familias se hace posible. Sin embargo, a
pesar del histórico reconocimiento de la familia como eje nuclear de la construc-
ción de una sociedad, es relativamente nuevo que se la considere como “unidad
de derechos” y “actor social y público”, lo cual hace que tanto espacios como
mecanismos de participación se estén construyendo y definiendo hasta ahora.
Es por esto que, si bien existen mecanismos de participación y diseños institu-

cionales que gradualmente se abren al diálogo en una sociedad, es necesario que
éstos también demarquen, visibilicen y viabilicen de forma explícita los modos
en que la familia, como unidad de derecho, se conforma como sujeto colectivo
participante más allá de que cada uno de sus miembros lo sea. En este contexto,
ciudadanía, participación y organización conforman una relación necesaria en la
búsqueda de vías que potencien a la familia como protagonista del cambio social
y no solo en el ámbito de la vida cotidiana privada, sino también en lo público.
En tal sentido, un análisis del concepto de participación puede aportar elementos

para la definición de la participación de las familias, que en últimas se traduce
en las acciones que sus miembros logren desarrollar como unidad y en relación
con otros.

Al respecto, Alguacil (2005), ubica el concepto de participación en la teoría de

las necesidades y del enfoque de desarrollo a escala humana y por ello considera
que es una necesidad humana que debe ser realizada mediante la dinamización
de procesos diversos y continuos que interactúan entre sí.
Añade este autor que el concepto de participación es polisémico y está influen-

ciado por múltiples aspectos, tales como los intereses, las posiciones de poder,
la ideología, los valores, la posición social y la posición dentro de las estructuras
administrativas y organizacionales. Esto ha hecho que en ocasiones se vuelva un
lugar común pero ausente de contenido, o que sea utilizada para legitimar ac-
ciones o decisiones sin que involucre la participación genuina de los actores sino
como una simple formalidad (Alguacil, 2005).
En la participación genuina están presentes procesos de construcción, produc-

ción de conocimiento, comunicación y aprendizaje, los cuales generan desarrollo,
satisfacción y crecimiento individual y colectivo. La realización de estos procesos
se constituye en espacios de solidaridad, diálogo y cooperación, que tienen como
intencionalidad mejorar las condiciones de existencia.
Ahora bien, la participación se satisface en primer lugar en el ámbito de la vida

cotidiana y se basa en un conjunto de procedimientos y procesos de interacción
en los cuales las personas entran en relación simétrica y recíproca de comunica-
ción, cooperación y corresponsabilidad, de procesos de construcción de conoci-
miento y toma de consciencia, vinculados por un interés y en un lugar que les
da identidad y pertenencia. Es decir que la participación debe estar integrada a
espacios significativos para las personas y los grupos, permitiendo un proceso
genuino y con sentido.
Ello quiere decir que la participación no es igual siempre para todas las personas ni
en todas las circunstancias. La posibilidad real de participación de los ciudadanos
es diferencial en relación con la capacidad de las instituciones para generar espacios
de diálogo y concertación que influyen sobre los diferentes niveles de participación
a los que puede acceder la ciudadanía, como se observa en la figura No. 3.
Los diversos procesos que pueden surgir desde estos niveles de participación son
variados y dependen en gran medida de las estructuras de poder y toma de deci-
siones, y de la legitimidad otorgada o no sus actores (el poder dado). Dependerá
también el grado de autonomía y autodependencia que se logre.
En el ámbito de lo público, la participación de las familias implica conocimien-

tos, información, habilidades y actitudes que aporten a la construcción de una

REFERENTE TEÓRICO
relación de corresponsabilidad eficiente y equitativa. Presupone, también, una
mirada integral a lo público y lo social, que de manera simultánea con el mejora-
miento de las relaciones al interior de la familia generen una línea de continuidad
entre los distintos ambientes de desarrollo de los niños y las niñas, así como de
los demás miembros que la constituyen.
Figura No. 3:
Niveles de participación
Autodesarrollo
Participación
interactiva
Participación por
consulta
Suministro de
información
Usuarios
pasivos
Redes y movilizaciones sociales
La participación ciudadana encuentra un espacio privilegiado en la conformación

de redes sociales para la democracia, las cuales son un elemento importante en la
construcción y reconstrucción del tejido social. Según Enríquez (2005), son la
forma organizativa más cercana al establecimiento de relaciones informales que se
dan en los grupos y las comunidades para actuar frente a problemas, necesidades
e intereses en la cotidianidad.

Por su parte, Cook y Dreyer (1984) consideran que
“Pensar en red consiste en ver la realidad social como un conjunto de

conexiones, que forman entre sí una estructura, aunque sea débil y
flexible. Ve las personas envueltas en relaciones y tramas. […] cuando
las acciones concretas de las personas entran en comunicación generan
una realidad nueva, que no puede reducirse a la acción de cada una
de las partes. Hay un “plus” en la interacción, al modo de un partido
de fútbol no es solo la suma de las acciones individuales sino algo que
acontece en la articulación de cada jugador. Es el llamado efecto de
interacción, que resulta del condicionamiento recíproco”.
En una red las relaciones son fluidas, se orientan por la concertación de eleccio-
nes individuales y no por una estructura determinada a priori. En este sentido,
el paradigma de la red es una alternativa ante un modelo burocrático cuyo eje
central es una cadena de mando jerarquizada y centralizada cuyo éxito está en
la subordinación de las partes. La estructura de una red, dice Morín citado por
García Roca (2002, p. 46), no es jerárquica porque ningún nivel es más impor-
tante que el otro, pues las partes están sobre un mismo plano con un mismo po-
der y una idéntica autonomía. La red se basa en relaciones horizontales y fomenta
la flexibilidad y rapidez, lo que le permite responder con creatividad e innovación
a entornos dinámicos e inestables.
El trabajo en red plantea un reto tanto a los ciudadanos y a las familias como a las
instituciones, pues unos y otros deberán transformarse y transformar los modos
de relación así como la capacidad para concertar intereses y colectivizar propósitos.
De manera similar a como la participación plantea que su ejercicio genuino de-

pende de la capacidad de las instituciones para crear espacios para tal fin, en el
caso de las redes las debilidades de articulación de las instituciones entre los
diferentes niveles (por ejemplo Distrital y Local) puede generar obstáculos y re-
sultados pobres en las acciones que buscan favorecer e impulsar redes sociales
(por ejemplo la fragmentación de acciones o repetición de las mismas por parte
de las instituciones, la ausencia o debilidad en los mecanismos de comunicación
interinstitucionales, por mencionar algunos aspectos).
En este sentido Fantova (2002) plantea que las instituciones, organizaciones y perso-
nas que trabajan por y para lo social deben en sí mismas desarrollar capacidades para
aumentar sus sinergias a través del trabajo en red y del achatamiento de sus relaciones
al interior y con los participantes y beneficiarios de sus servicios. Sugiere que para

REFERENTE TEÓRICO
ello se emprendan acciones para potenciar el trabajo en red desde el sector social, de
modo que éste a su vez tenga mayor capacidad para generarlas en la comunidad.
Para llegar a la comunidad, las instituciones deben ser sensibles a sus necesidades y
establecer dinámicas de comunicación e interacción directa con presencia clara en los
territorios y los lugares vitales para las personas y en los cuales se movilizan opiniones
y decisiones de líderes, organizacionales sociales y de la gente (Fantova, 2002).
Sobre la presencia en estos espacios comunitarios Gómez Ciriano (2002, p. 99)

hace referencia a “lugares físicos donde las vidas cotidianas de las personas entran
en relación de modo más o menos espontáneo. Así un espacio comunitario pue-
de ser una cancha de fútbol, una parada de autobús, un parque, el mercado, la
biblioteca o la ludoteca, un bar, la escuela o universidad popular, una asociación
de vecinos o una parroquia, la escalera de la casa, etc.”, son lugares que siempre
han estado ahí, y es donde se discuten los problemas del barrio, se generan opi-
niones, se toman decisiones y posibilitan el contacto directo entre las personas.
Son lugares que generan pertenencia.
En la medida en que las familias se identifiquen como parte de un territorio, lo

exploren, lo conozcan, descubran en él las cosas que les son favorables o no para
su bienestar y lo incorporen como suyo, podrán proponer iniciativas para modi-
ficarlo, preservarlo o cambiarlo desde la perspectiva de poderlos emplear de ma-
nera segura, confiable y sostenible. Y en este contexto, la conformación de redes
tendrá un sentido importante dentro de la participación ciudadana.
Por lo tanto, pensar la participación en la construcción de lo público no se limita

únicamente a dar a conocer y promover la participación de los miembros de las
familias en los mecanismos legalmente instituidos y legitimados para ello, de-
manda una apropiación de los territorios con sus especificidades y complejidades
particulares, lo que en Bogotá es un desafío por su inmensa diversidad.
La conformación y sostenimiento de las redes tiene sentido no solo en virtud de

la capacidad de sus miembros para organizarse, sino, y principalmente, por la in-
tencionalidad y objetivos de las mismas, es decir, la “razón de su existencia”. Las
familias organizadas en función de los niños y las niñas tienen la posibilidad de
desarrollar una alta capacidad de movilización, con el propósito de incidir en: a)
la transformación de los imaginarios sobre los niños y las niñas y de su capacidad
para participar en sus propios procesos de desarrollo; b) construir vecindarios de-
mocráticos donde prime el interés superior del niño, y por lo tanto su seguridad,
protección y participación, y c) donde tales territorios, vecindarios y la ciudad, se
constituyan en ambientes de desarrollo para la infancia.

Desde esta perspectiva se entiende por movilización:
“… Toda actividad extraordinaria, no cotidiana, destinada a activar, a

poner en acción a los diversos actores que influyen en una temática en
particular sobre niñez y adolescencia… […] el eje central de la movili-
zación es visibilizar una situación, una temática de interés público so-
bre niñez y adolescencia, que requiere de atención especial de distintos
actores” (Cecodap, 2007).
Así, las movilizaciones sociales son acciones que las familias pueden emprender
hacia el logro de diversos objetivos relacionados con el desarrollo de los niños y
las niñas, para hacer de los territorios ambientes seguros, protegidos y democrá-
ticos.
Para que ese proceso de movilización sea posible, la formación a familias requiere
de acciones cuyos resultados no se observan de manera inmediata, porque apun-
tan a transformaciones que pasan por la reflexión sobre lo que se sabe y se hace
para otorgar un nuevo significado a ese saber y a esa práctica. Y estos cambios
aluden tanto a procesos internos de la familia y sus relaciones sociales y afectivas,
como al ejercicio de participación, construcción de ciudadanía y formación de
ambientes democráticos, tanto en el ámbito privado como en el público.
Deben buscarse, entonces, transformaciones dentro de una línea de continuidad

de ambientes participativos y democráticos que sean fomentados y fortalecidos
inicialmente en el ambiente familiar, de tal manera que consoliden actitudes,
pensamientos y acciones, que posicionen y reconozcan el papel de la participación
en el desarrollo infantil, en el de la familia y en el desarrollo social.
Participación infantil
Hablar de familias democráticas dentro del marco planteado en los fundamentos

del currículo para familias necesariamente debe remitir al tema de la partici-
pación infantil, pues no considerarlo es tanto como desconocer el enfoque de
derechos subyacente.
Son varios los abordajes que han intentado construir una conceptualización de
la participación infantil, de los cuales uno de los más conocidos es el de Roger
Hart (1997), de quien Jaume Trilla y Ana Novella (2001) retomaron algunos
elementos.
La escalera de la participación propuesta por Roger Hart (2007) como se mues-

tra en la figura No. 4, muestra diferentes niveles de participación de los niños y

REFERENTE TEÓRICO
las niñas en relación con los adultos y los proyectos. En los tres primeros niveles
de la escalera —de no participación—, los niños y las niñas son utilizados a favor
de los intereses adultos (para llenar un estadio, legitimar acciones, “mostrar la
importancia” de los niños y las niñas, usarlos para “sensibilizar”, entre otros). No
implican ningún proceso pedagógico de los niños y las niñas.
Figura No. 4:
Escalera de participación
planteada por Roger Hart
Proyectos iniciados por los

Proyectos
niños compartiendo las
iniciados por
los niños decisiones con los adultos
compartiendo las
decisiones con los Iniciados y dirigidos
adultos. por los niños. Los
adultos hacen las veces
Iniciados y de facilitadores de los
dirigidos por los procesos
niños
PARTICIPACIÓN Los niños y las niñas la
GENUINA Iniciados por los construcción y toma de
adultos, decisiones decisiones en relación con
compartidas por el proyecto
los niños
Los niños y las niñas
Consultados e participan en actividades
informados y proyectos en los cuales
sus opiniones y propuestas
Asignados pero son tomadas en cuenta
informados por los adultos
Los niños y las niñas

actuarían de manera
voluntaria en las
propuestas de los adultos
Los niños opinan por los

Actuación adultos sin involucrar sus
simbólica propias opiniones o poder
elegir como comunicar
NO PARTICIPACIÓN Decoración sus opiniones
Manipulación Los adultos usan a los

niños y las niñas para
transmitir sus propios
mensajes

La participación genuina, siguientes cuatro niveles de la escalera, abre un escenario

para que los niños y las niñas, en interacción con los adultos y las instituciones (fa-
milia, jardines infantiles, instituciones), sean parte activa de un proceso de forma-
ción como sujetos de derechos, y como tales desarrollen capacidades para compren-
der sus entornos próximos y el papel que juegan los diferentes actores en el mismo.
La participación genuina de las niñas y los niños pequeños también puede ser
pensada desde una tipología como la que ofrecen Jaume Trilla y Ana Novella
(2001), quienes destacan cuatro formas de participación: la participación simple,
la participación consultiva, la participación proyectiva y la metaparticipación, de
las cuales las tres últimas permitirían articular el desarrollo del niño y la niña con
los procesos participativos.
En la primera, los niños y las niñas son espectadores o ejecutantes de acciones

decididas y en muchos casos impuestas por los adultos, dado que no tienen la
libertad de elegir si hacen parte o no de las mismas. En el segundo, participación
consultiva, a pesar de ser una estrategia válida para recoger información sobre
los intereses de los niños y las niñas (por ejemplo consultas nacionales), tiene el
riesgo significativo de que la información no sea tenida en cuenta para tomar
decisiones sobre políticas, programas o proyectos, o que sea interpretada desde
el prisma de los intereses adultos e institucionales, dado que no se generan estra-
tegias, así sea de representación para que los niños y las niñas hagan parte de los
análisis de sus textos y narraciones.
La participación proyectiva involucra a los niños y las niñas como actores o pro-
tagonistas de los procesos y acciones que se realizan. Los autores inscriben esta
forma de participación en los ciclos de participación de un proyecto, en el cual se
hace un paralelo con una situación de juego libre de niños y niñas. En este caso
el adulto o las instituciones (por ejemplo, la familia o el jardín infantil) hacen las
veces de facilitadores de los escenarios: ambientes seguros para no poner en riesgo
su integridad física, libertad para jugar, espacios pedagógicos para las interacciones
grupales, entre otros aspectos. El adulto no incide en el qué o cómo del juego.
Por último, la metaparticipación implica la creación de escenarios de participa-

ción insertados a la vida cotidiana de los niños y las niñas en la familia o en el
jardín infantil, a partir de la apertura de espacios y mecanismos que realmente
posibilitan el ejercicio del derecho por parte de los niños y las niñas, y que ésta
se constituya a su vez en un proceso de desarrollo y construcción gradual de su
autonomía, de capacidades para comunicarse, reconocerse y relacionarse en la
diferencia, por mencionar algunos aspectos.

REFERENTE TEÓRICO
Estos dos enfoques contienen elementos comunes que se relacionan con las con-
diciones para una participación real, la cual implica la creación de escenarios
donde las instituciones y los adultos ofrecen las condiciones para facilitar espacios
donde los niños y las niñas tienen la posibilidad de ser parte de los eventos, ac-
ciones, proyectos que los involucran y que afectan su desarrollo y calidad de vida.
Lo anterior significa que las instituciones, como garantes de los derechos de los
niños y las niñas, diseñan y ponen en funcionamiento procedimientos, mecanis-
mos y pedagogías que movilicen a los adultos y organizaciones sociales para que
los niños y las niñas cuenten con alternativas de participación incluyentes para
ejercer su derecho a la libertad de opinar, de ser diferentes, de ser incluidos y de
ser parte de las decisiones que se toman en relación con sus vidas.
Como consecuencia de los esfuerzos de las instituciones para promover y hacer real
el espacio de participación infantil, se diseñó la estrategia “Hechos y Derechos”.
Esta estrategia plantea seis claves para la participación, las cuales se muestra en
el cuadro No. 1. Cada una de estas claves son fundamentales para la creación de
espacios cualificados que tienen implicaciones tanto para los niños y las niñas,
como responsabilidades y exigencias concretas para los adultos, familiares, cuida-
dores, decisores de política y gobernantes.

Cuadro No. 1: Seis Claves

-Estrategia Hechos y Derechos-
Implicaciones para los adultos
Claves Implicaciones para los adultos/instituciones

1
A cualquier edad: Se desarrolla  Reconocer que los niños y las niñas no son adultos pequeños.
de acuerdo con sus capacidades,  Saber reconocer todas las formas de expresión desde el nacimiento.
necesidades y expectativas en cada  Tener la disposición y apertura a promover la participación específica de acuerdo a grupos de edad.
momento de la vida.
2  Disponer espacios, instituciones y proyectos para promover procesos de participación con

ofertas de tipo general y específico.
En condiciones de equidad: Se
debe garantizar la participación  Explicitar en los procesos de gestión y de gobierno en los territorios el mensaje político y las medidas
institucionales para generar procesos de inclusión real (ganancia, prevención, denuncia, etc.).
de todos sin distingo de edad,
raza, cultura, género, capacidad  Tomar medidas compensatorias positivas para incluir la diversidad de niños y niñas.
física.  Garantizar la participación de grupos infantiles específicos.
3  Valorar sus intereses (consultas, concertaciones y negociaciones).

En múltiples escenarios, niveles  Disponer tiempo, calidad y escucha a diversos modos de participación.
y formas: Tener en cuenta las  Promover formas de comunicación e interacción basadas en la lúdica y la expresividad artística y
diversas formas de representar y creativa.
estar en el mundo de los niños y  Disponer de una variedad metodológica y pedagógica que permita reconocer y aplicar la
las niñas. perspectiva infantil.
4  Prevenir la ocurrencia de cualquier forma de maltrato, abuso o explotación en los procesos de

participación.
En un ambiente favorable:
Garantizar escenarios que brinden  Reconocer la participación como un proceso pedagógico.
la posibilidad de ejercer la parti-  Construir las normas con los niños y las niñas.
cipación y las capacidades que se  Aportar información significativa para la toma de decisiones.
ponen en juego.  Promover la reflexión para que se examinen los modos e impactos de su participación.
 Informar suficientemente sobre los alcances y el sentido de su participación.
5  Animarlos a hablar abiertamente acerca de sus opiniones.

 Apoyar las organizaciones propias y que promuevan la participación.
De modo autónomo, integral y
continuo: Los niños y las niñas  Configurar el espacio de participación como un espacio de toma de decisiones.
tienen capacidad para decidir de  Posibilitar procesos participativos continuos y sostenibles.
manera autónoma, es decir desde  Orientar procesos que apunten a ampliar la autonomía.
sus propios criterios e intereses.  Empoderar a los niños y las niñas para analizar sus propias problemáticas.
6  Cambiar la mirada adulta de los niños y las niñas: De beneficiarios a protagonistas.
Con impacto real: La participación  Ampliar la consulta para enriquecer con sus perspectivas planes de desarrollo y las políticas.
puede marcar la diferencia en el  Compartir decisiones permitiendo que sus saberes y opiniones estén en todo el ciclo de la política.
diseño y resultados de las políticas,  Llevar a cabo procesos de rendición de cuentas reconociendo su condición de ciudadanos.
los programas, proyectos y acciones  Promover en el barrio, la localidad, el municipio y la región la articulación de las diferentes
dirigidos a ellos y ellas. entidades y organizaciones que trabajen en función de una mejor calidad de vida.

REFERENTE TEÓRICO
Para los niños y las niñas, la estrategia plantea beneficios de la participación en
su formación, en el mejoramiento de su estado de bienestar y autoestima y en
su felicidad al ser reconocidos desde lo que son, en razón a que les representa la
posibilidad de exigir y disfrutar de todos los derechos.
Según lo anterior, la participación infantil, al igual que la de los adultos, promue-

ve procesos de transformación, creación, reflexión, construcción, aprendizaje, ar-
ticulación, conocimiento y gratificación, que en virtud de su impacto individual
y colectivo posibilita la construcción, no solo de una familia sino de una sociedad
más democrática.
Por lo tanto, promover la participación infantil requiere de espacios y condiciones

que la hagan no solo posible sino genuina. En este sentido la revisión realizada
sobre experiencias de participación infantil (Acosta, y cols., 2004) muestra consi-
deraciones como las siguientes:
 Debe ser considerada como un proceso, y no como una serie de actividades

aisladas, descontextualizadas de la vida local de las comunidades, pues es nece-
sario que las opiniones de los niños y niñas, no solo sean expresadas sino que
puedan ser tomadas en cuenta y puedan impactar directamente sus realidades,
permitiéndoles percibir que forman parte de una dinámica colectiva.
 Debe partir de los intereses y necesidades de los niños y las niñas, de modo que
se construyan y validen con ellos y ellas las prácticas ciudadanas y democráti-
cas. La participación, en este sentido, debe posibilitar la continua redescripción
de su mundo de vida de manera que se convierta en un factor de descentración
y de articulación entre lo subjetivo y lo colectivo.
 Debe darse desde un enfoque integral, que incluya, además del trabajo directo
con los niños y niñas, la formación de los adultos que los rodean, así como la
transformación de las interacciones que se dan en el contexto de las institucio-
nes sociales. La participación debe posibilitar que los adultos resignifiquen sus
prácticas cotidianas, de modo que puedan articular sus propias posibilidades
vitales con las de los niños y las niñas.
 Los procesos deben respetar los diferentes ritmos y formas de participar de los
niños y las niñas, y no puede ser entonces una consigna o una obligación. Un
ambiente de participación debe posibilitar la aparición de las diferencias, la ma-
nifestación de los diversos ritmos y de los distintos códigos culturales que pue-
den confluir en un espacio dado, debe permitir la aparición del disenso y de las
resistencias, sobre todo allí donde ellos y ellas expresan su deseo de no participar.

 Requiere del despliegue de una propuesta de comunicación e interacción en la

cual las voces de los niños y las niñas sean escuchadas. Una propuesta inspirada
en lo cotidiano, que apele al juego por ser el entorno comunicativo más ge-
nuino para los niños y las niñas. El juego, que más allá de ser una herramienta
pedagógica para la participación, debe ser considerado como un lenguaje en
torno al cual acaecen eventos de comunicación y de construcción colectiva de
significados.
Podría afirmarse entonces que la participación tanto de los adultos como de los
niños y las niñas es un desafío para la construcción de familias democráticas y
debe estar inscrita en las dinámicas de la vida cotidiana. El asunto tiene una
incidencia significativa sobre los procesos de cambio social y la construcción de
un modelo de sociedad cercano a los sueños y utopías de quienes lo construyen.
La participación de los niños y las niñas puede ser en sí misma un dispositivo para
la democratización de las familias, un espacio de promoción de la autonomía para
expresarse sobre aquello que los afecta. La participación infantil como derecho
cobra sentido al considerar a los niños y niñas como ciudadanos. Dar importan-
cia a la participación de los niños y niñas en primera infancia implica entonces
reafirmar su ciudadanía en los primeros años de la vida.

 Acosta, A.; Pineda, N.Y. & Garzón, J.C. (2009). La participación infantil en
Referencias
el desarrollo de niños y niñas. Bogotá: Convenio 1392 de 2003 entre DABS,
y material de Cinde, Save the Children, Unicef, ICBF.
apoyo  Aguirre E. (2006), Línea en socialización y crianza [en línea], disponible en:
http://www.humanas.unal.edu.co/psicologia/docs/maestria/psicologia_so-
ciedad/socializacion_crianza.pdf, recuperado el 17 de abril de 2006.
 Aguirre, E. (2002), “Prácticas de crianza y pobreza”, en E. Aguirre (ed.), Diá-
logos 2. Discusiones en la psicología contemporánea, Bogotá, Universidad Nacio-
nal de Colombia.
 Ainsworth, M & Bell, S. M. (1970), “Apego, exploración y separación, ilustra-
dos a través de la conducta de niños de un año en una situación extraña”, en J.
Deval (1982) Lecturas de psicología del niño, vol. 1: Las teorías, los métodos y el
desarrollo temprano, Madrid, Alianza Universidad Textos.
 Alguacil, J. (2005). Los desafío del poder local: la participación como estrate-
gia relacional en el gobierno local. Polis, Revista de la Universidad Bolivariana.
Santiago, Chile. Año/volumen 4, N° 012. Consultado el 10 de agosto de
2009 en http://redalyc.uaemex.mx/pdf/305/30531212.pdf
 Baratta, A. (s.a.). Infancia y democracia. Descargado en Mayo 15 de http://
www.iiNo.ea.org/IIN/cad/SIM/pdf/mod1/Texto%204.pdf
 Berger P. y Luckman, T. (1978), La construcción social de la realidad, Buenos
Aires, Amorrortu.
 Bowlby, John (1985), La separación afectiva, Barcelona, Paidós.
 Bowlby, John (1995), Vínculos afectivos. Formación, desarrollo y pérdida, Ma-
drid, Morata.
 Brandt, E.N., Pope, A.M. (1997). Enabling America: Assessing the role of
rehabilitation science and engineering. Washington. National Academy Press.
 Bruner, J. & Haste, H (comp.) (1990), La elaboración del sentido, Barcelona,
Paidós.
 Bruner, J. (1984) .Acción Pensamiento y Lenguaje. Compilación de J. Linaza.
Madrid, Alianza Editorial.
 Cecodap (2007), Lineamientos para la concepción y ejecución de movilizaciones,
[en línea], disponible en: http://www.cecodap.org.ve/texto/situacion/
lineamientos-%20movilizacion.htm, recuperado el 11 de septiembre de
2007.

 Cillero, M. (1999) Infancia, Autonomía y Derechos: Una Cuestión de Princi-

pios. EN: Derecho a Tener Derecho. UNICEF – Instituto Interamericano del
Niño – Instituto Ayrton Senna. Tomo 4. Montevideo
 Cillero, M. (2009) El interés superior del niño en el marco de la Convención

Internacional sobre los derechos del niño Consultado el 3 de febrero de 2009
en : http://www.iiNo.ea.org/SIM/cad/sim/pdf/mod1/Texto%208.pdf
 Colombia, Alcaldía Mayor de Bogotá (2004), Política Pública de Mujer y Gé-

neros -PPMYG- 2004 -2008. Bogotá.
 Colombia, Alcaldía Mayor de Bogotá (2006), Política pública para las familias
en Bogotá. Bogotá.
 Colombia, Alcaldía Mayor de Bogotá (2006) Política Pública Distrital de Ru-

ralidad. Desde un enfoque de garantía de los derechos humanos. Bogotá.
 Colombia, Alcaldía Mayor de Bogotá y Unicef (2006), Política por la calidad

de vida de niños, niñas y adolescentes de Bogotá, 2004-2008. Bogotá, Alcaldía
Mayor de Bogotá, 3ª ed.
 Colombia, Alcaldía Mayor de Bogotá (2007) Política Pública de discapacidad

para el distrito capital-Bogotá Incluyente y accesible. Decreto N° 470 del 12 de
octubre de 2007.
 Colombia (2006). Código de la Infancia y Adolescencia. Ley 1098 de 2006
 Colombia, Departamento Nacional de Planeación (2009) Plan Nacional de

Desarrollo (PND 2006- 2010). Descargado el 27 de mayo de 2009 de: http://
www.dnp.gov.co/PortalWeb/Programas/Educaci%C3%B3nyculturasalude
mpleoypobreza/Pol%C3%ADticasSocialesTransversales/G%C3%A9nero/ta-
bid/344/Default.aspx
 Colombia, Departamento Nacional de Planeación, Consejo Nacional de Polí-

tica Económica Social (Conpes) (2007) Política Pública Nacional de Primera
Infancia “Colombia por la Primera Infancia”. Bogotá.
 Colombia, Instituto Colombiano de Bienestar Familiar —USAID— Coope-

ración Italiana —OIM— Sinapsis. (2008). Lineamientos Técnicos para la in-
clusión y la atención de familias. Bogotá.
 Colombia, Ministerio de la Protección Social, Ministerio de Educación Na-

cional, Instituto Colombiano de Bienestar Familiar. Política Pública Nacional
de Primera Infancia “Colombia por la Primera Infancia”. Consejo Nacional de

Política Económica Social —Conpes 109—. Versión aprobada, Bogotá, D.C.,

03 de diciembre de 2007.
 Colombia, Procuraduría General de la Nación, Instituto Colombiano de Bien-

estar Familiar, Programa Presidencial Colombia Joven, la Federación Nacional
de Departamentos, Fundación Plan, Save The Children U.K., Organización
Internacional para las Migraciones, Fondo de Población de las Naciones Uni-
das, quienes hicieron parte de la mesa en el convenio de la Alcaldía Mayor de
Bogotá —Secretaría de Integración Social— Subdirección de Infancia con estas
organizaciones y Cinde, Visión Mundial (2008). Estrategia Hechos y Derechos.
Participación de niños, niñas, adolescentes y Jóvenes. Seis Claves. Bogotá, D.C.
 Cook, W. & Dreyer, A. (1984). The social relations models. En Journal of

Marriage and the family, pp. 679-687.
 Corona, Y. & Morfín M. (2001). Diálogo de Saberes sobre participación in-

fantil. Universidad Autónoma Metropolitana, Colectivo Mexicano de Apoyo
a la Niñez, A.C. (Comexani), Fondo de las Naciones Unidas para la Infancia
(Unicef), Ayuda en Acción México. México.
 Cowan, P. A., Powell, D. & Cowan, C. P. (1998). “Parenting Interventions:

A Family Systems Perspective”, en W. Damon (Series Ed) e I. E Sigel y K. A
Renninger (vol. eds), Handbook of Child Psichology, vol. 4, Child Psychology
in Practice, New York, Wiley.
 Cuevas Jiménez Adrián. Derechos del niño y desarrollo infantil. Revista Cubana
de Psicología. Vol. 22, N° 1, 2005.
 Duran, Ernesto. Los derechos del niño. Descargado en Abril 5 de 2009 en

http://www.observatorioinfancia.unal.edu.co/pdf
 Enríquez, N. (2005). Comité Transversal de Redes. Lineamientos Técnicos.

Elaborado para la Gerencia de Familia Dabs, Bogotá.
 Fantova, F. (2002). Intervención social y construcción de redes sociales. En Tra-

bajo en Red. Documentación Social. Revista de Estudios Sociales y de Socio-
logía Aplicada. Octubre – diciembre, núm 129, pp. 39-56.
 Galvis, L. (2002), La familia. Una prioridad olvidada, Bogotá, Ediciones Aurora.
 García Roca, X. (2002). Paradigma de Red y Acción Social. En Trabajo en

Red. Documentación Social. Revista de Estudios Sociales y de Sociología
Aplicada. Octubre – diciembre 2002, núm 129, pp.13-38.

 Garzón, D. & cols. (2004), Indicadores sobre competencias familiares para

agenciar y potencializar el desarrollo integral de la primera infancia (Convenio
Dabs-Icbf-Unicef-Save the Children UK-Cinde).
 Gómez Ciriano, E. J. (2002). Revitalizar los espacios comunitarios (o como tra-
bajar desde abajo en la gestación de una sociedad intercultural). En Trabajo
en Red. Documentación Social. Revista de Estudios Sociales y de Sociología
Aplicada. Octubre – diciembre 2002, núm 129, pp.93-105.
 Gurman, E. (2000, octubre), “¿Familia? ¿Posmodernidad?” en Fort-Da Revis-
ta de psicoanálisis con niños, No. 2, [en línea], disponible en: http://www.
fort-da.org/fort-da2/posmo.htm, recuperado el 25 de enero de 2007.
 Isaza, O. I. (2007), “Retos de Bogotá en la construcción de la política pública
para familias”, en Puyan, Y. y Ramírez, M. H. (eds.) Familias, cambios y estra-
tegias, Secretaría de Integración Social de Bogotá y Universidad Nacional de
Colombia-Facultad de Ciencias Humanas-Centro de Estudios Sociales-Grupo
de Estudios de Familia, Colección CES.
 Kancyper, L. (2002), “El complejo fraterno y sus cuatro funciones”, en Con-
greso Fepal, [en línea], disponible en http://www.spdecaracas.com.ve/
download/cdt_134.doc, recuperado el 29 de octubre de 2007.
 León, M. (comp.) (1997), Poder y empoderamiento de las mujeres. Tercer Mun-
do Editores. Universidad Nacional, Facultad de Ciencias Humanas, Bogotá.
 León, S. (2006, diciembre), “Adopción y psicoanálisis”, en Fort-da, Revista de
psicoanálisis con niños, No. 9.
 Posada, G., Waters, E., Crowell, J. & Lay, K. L. (1995), “Is it easier to use a secure
mother as a asecure base? Attachment Q-set correlates of the Adult Attachment
Interview”, en E. Waters, B. E. Vaughn, G Posada, y K. Kokondo-Ikemura (eds.).
 Puig, J. M. (1995), “Construcción dialógica de la personalidad moral”, Revis-
ta Iberoamericana de Educación, No. 8.
 Rogoff, B. (1993). Aprendices del pensamiento. El desarrollo cognitivo en el con-
texto social, Barcelona, Paidós.
 Rojas de González, N. (1995), La pareja: Cómo vivir juntos, Bogotá, Planeta
Colombiana Editorial.
 Rosenberg, M (s. f.), “Cómo criar a nuestros hijos de manera compasiva. Ser
padres utilizando la comunicación no violenta”, disponible en: http://www.
cnvc.org/raising-children_sp.htm, recuperado el 25 de enero de 2008.

 Sánchez, J.M. (2009). Manual para defensa de la libertad sindical. En Cin-

terfor – OIT. Descargado el 8 de mayo de 2009 de http://www.oitcinter-
for.org/public/spanish/region/ampro/cinterfor/temas/worker/doc/otros/
xviii/cap1/i.htm
 Secretaría Distrital de Integración Social. (2007). “Familias agentes y com-

promisarias del bienestar, de los derechos y del desarrollo de los niños y las
niñas en primera infancia. Formación de familias desde la Subdirección para la
Infancia”, Documento de Trabajo No. 1. Bogotá.
 Unicef (2004), Necesidades y derechos en el marco de la Convención de Naciones

Unidas sobre los derechos del niño, Madrid, Unicef.
 Colombia (2007), Código de la Infancia y Adolescencia, versión comentada.
 Unicef. Convención de los Derechos de los Niños y las Niñas.
 Valdez, N. (2007), “Consideraciones acerca de los estilos de apego y su reper-

cusión en la práctica clínica”, [en línea], disponible en: http://www.psico-
centro.com/cgi-bin/articulo_s.asp?texto=art2b002, recuperado el 25
de enero de 2007.
 Watzlawick, Paul; Beavin, Janet y Jackson, Don (1989), Teoría de la comuni-

cación humana, Barcelona, Herder.
 Winnicott, D. (1981), El proceso de maduración en el niño, Barcelona, Laia.
 Zuluaga, Juan Bernardo. (2004). La familia como escenario para la construc-

ción de ciudadanía: Una perspectiva desde la socialización en la niñez. En
Revista Latinoamericana de Ciencias Sociales, Niñez y Juventud, Vol. 2, No.
1, Manizales, Colombia. Enero – junio de 2004.

Modulo Fundamentacion PDF

Cargado por

Información del documento

Título original

Derechos de autor

Formatos disponibles

Compartir este documento

Compartir o incrustar documentos

Opciones para compartir

¿Le pareció útil este documento?

¿Este contenido es inapropiado?

Copyright:

Formatos disponibles

Modulo Fundamentacion PDF

Cargado por

Copyright:

Formatos disponibles

Currículo para la formación de familias

FundamentaciónT.indd 1 12/09/10 19:58

Secretaría Distrital de Integración Social 2010 Centro Internacional de Educación y

Coordinación Técnica en CINDE

FundamentaciónT.indd 2 12/09/10 19:58

Corporación Somos Más

Secretaría Distrital de Integración Social

EDICIÓN Y CORRECCIÓN DE ESTILO

Los textos de la primera edición de este módulo, fueron escri-

2530 de 2007 denominado “Por la atención integral a la prime-

FundamentaciónT.indd 3 12/09/10 19:58

4 Fundación Centro Internacional de Educación y Desarrollo Humano – Cinde

FundamentaciónT.indd 4 12/09/10 19:58

El distrito avanza en la consolidación de una propuesta curricular de formación a

La comunidad científica y los organismos internacionales recomiendan el in-

Al tener la familia corresponsabilidad con el Estado y la sociedad civil en la garan-

En este contexto, el diseño de un currículo de formación para familias creado en

El origen de esta propuesta curricular para la formación de familias se encuentra

Secretaría Distrital de Integración Social 5

FundamentaciónT.indd 5 12/09/10 19:58

y cuidadores formados para el fundamental papel de cuidarlos, criarlos y aten-

Así, los resultados de estas investigaciones contribuyen a mostrar la necesidad

Los contenidos, junto con la propuesta metodológica y pedagógica, fueron deba-

6 Fundación Centro Internacional de Educación y Desarrollo Humano – Cinde

FundamentaciónT.indd 6 12/09/10 19:58

podido incorporarse al currículo diseñado, pero se reconoce que, aunque impor-

En consecuencia, debe resaltarse que la selección de los contenidos fue pensada

En este sentido, como propuesta de formación está sujeta a cambios, acomoda-

El currículo constaba, en su primera edición, de ocho módulos interrelacionados

 Fundamentación teórica del currículo: Incluye las perspectivas orientadoras,

 Estructura curricular: Desarrolla la forma como se estructuraron los módulos

Secretaría Distrital de Integración Social 7

FundamentaciónT.indd 7 12/09/10 19:58

 Para ofrecer mayores alternativas a los formadores de familias, en la segunda

Este módulo presenta la fundamentación teórica que sirve de base al Currículo

1. Este módulo fue construido por la Fundación

8 Fundación Centro Internacional de Educación y Desarrollo Humano – Cinde

FundamentaciónT.indd 8 12/09/10 19:58

El diseño de un proceso de esta naturaleza tiene impli-

Por ello, en este apartado se desarrollarán algunos ele-

El currículo para la formación de familias pretende con-

De esta manera, el currículo responde a las acciones que

Secretaría Distrital de Integración Social 9

FundamentaciónT.indd 9 12/09/10 19:58

Una de las principales dificultades que se sortean en el camino a este logro en

Ligia Galvis Ortiz (2002) señala la posibilidad de la familia de convertirse en la

10 Fundación Centro Internacional de Educación y Desarrollo Humano – Cinde

FundamentaciónT.indd 10 12/09/10 19:58

El currículo se asume como una estrategia de Atención Integral a la Primera

El enfoque de los derechos humanos en el Currículo para la formación de fami-

A modo de referente, los principios de la Declaración Universal de los Derechos

 Universales: Se extienden a todo el género humano en todo tiempo y lugar.

 Absolutos: Su respeto se puede reclamar indistintamente a cualquier persona o

 Inalienables: son irrenunciables al pertenecer en forma indisoluble a la esencia

 Inviolables: Ninguna persona o autoridad puede actuar legítimamente en con-

 Imprescriptibles: No se pierden por el transcurso del tiempo, se haga o no, uso

 Indisolubles: Forman un conjunto inseparable y deben ser ejercidos en su con-

 Indivisibles: No tienen jerarquía entre sí, es decir, tienen el mismo grado de

Secretaría Distrital de Integración Social 11

FundamentaciónT.indd 11 12/09/10 19:58

 Irreversibles: Todo derecho humano, formalmente reconocido, queda irrevo-

 Progresivos: Es posible que en el futuro se extienda la categoría de derecho

La aplicación de los derechos bajo cualquier punto de vista, incluso en aquellos