I REUNIÓN CIENTÍFICA INTERNACIONAL SOBRE ETNOGRAFÍA Y

EDUCACIÓN

COMUNICACIÓN: Contribuciones de la etnografía crítica a la

formación y desarrollo profesional del profesorado

AUTORA: LEONOR MARGALEF GARCÍA

Profesora Titular de la Facultad de Documentación y Psicopedagogía.
Universidad de Alcalá

Dirección: leonor.margalef@ uah.es

Telef. 916305521

1
 Contribuciones de la etnografía crítica a la formación y desarrollo
profesional del profesorado

1. ¿ Es posible construir respuestas realmente innovadoras para responde r a los

nuevos desafíos?

En las últimas décadas asistimos a un debate epistemológico dentro de la investigación

cualitativa que sitúa y redefine las diferentes corrientes que aparecen englobadas bajo
esta amplia denominación. La transformación histórico social de la sociedad
postmoderna, la globalización, la inmigración, el mestizaje cultural, los procesos
tecnológicos han transformado la antigua etnografía y a los etnógrafos. Como indican
Vidich y Lyman (2000) los etnógrafos postmodernos entran en un mundo en el que
ellos mismos participan como ciudadanos a la vez que como observadores
participantes.

En este contexto conviven, todavía de un modo muy fragmentado, diferentes tendencias

dentro de la investigación etnográfica: estudios culturales, estudios sobre la diversidad y
la diferencia, etnografías posestructuralistas, poscolonialistas y crítica (Gordon,
Holland y Lahelma, 2001; Biddle, Good y Goodson, 2000; Denzin y Lincoln, 2000). En
esta comunicación me centraré fundamentalmente en los aportes que la investigación
etnográfica, especialmente, la corriente crítica realiza al ámbito educativo y más
concretamente a la formación inicial y permanente del profesorado.

La etnografía crítica comparte los principios de la pedagogía crítica (Giroux y

McLaren, 1998; Beyer y Liston, 2001) y básicamente es hermenéutica y emancipatoria
a la vez. Es por ello que desde este punto de vista, traspasa los objetivos de la
descripción y la comprensión para asumir una postura más comprometida con la
intervención, el cambio y la transformación social (McLaren,1998). Se puede apreciar
que dentro de esta corriente se desdibujan los límites entre la etnografía y las otras
corrientes críticas de la investigación, especialmente aparece interconectada con la
investigación en la acción.

En el ámbito de la educación y de la formación del profesorado también nos

encontramos en una etapa de reflexiones, de propuestas de cambios, de líneas de
investigación, a veces superpuestas y contradictorias, y en cierto modo de gran
incertidumbre. El contexto de la sociedad actual y los desafíos del espacio europeo de
educación superior nos exigen modos de pensar radicalmente diferentes acerca de cómo
se concibe la enseñanza y el aprendizaje, el diseño y el desarrollo del currículo y el
papel de los profesores. Hemos asistido a diferentes procesos de reformas en la
enseñanza universitaria y no universitaria pero las investigaciones e informes nos
demuestran que la enseñanza sigue siendo bastante tradicional.

Nuestros alumnos, futuros profesores y profesionales en el ámbito educativo, siguen

siendo socializados y formados en el marco de una racionalidad técnica e instrumental.
Este modelo educativo no contribuye a comprender la complejidad, diversidad e
incertidumbre que caracterizan a los procesos educativos y sociales de la sociedad del
conocimiento. ¿Es factible lograr la transformación esperada sin alterar y reconstruir

2
los principios que sustentan y subyacen a esta forma de concebir la educación? ¿Es un
cambio para que nada cambie? ¿Podemos llegar a la estructura profunda que determina
un cambio cultural o quedarnos en la estructura superficial y administrativa?.

Para responder a los cambios que supone pasar de un conocimiento de hechos a un

conocimiento de procedimientos, de un aprendizaje reproductivo a un aprendizaje
productivo, de un esquema de relación de causalidad en el que la enseñanza produce el
aprendizaje hacia un modelo de aprendizaje autónomo y reflexivo, necesitamos otro
modelo de formación e investigación educativa, necesitamos abordar los problemas
desde otra mirada, desde otra racionalidad. Este es el verdadero desafío, como lo plantea
Morín (2000: 23) “la reforma de la enseñanza debe conducir a la reforma del
pensamiento, y la reforma del pensamiento debe conducir a la reforma de la
enseñanza”.

Si realmente queremos producir un cambio en la cultura profesional y en la educación

superior, si queremos educar en una tradición diferente necesitamos reconstruir nuestra
práctica educativa y nuestro modo de investigar, es decir, de generar y construir el
conocimiento pedagógico.

En estos momentos de transición, una cuestión esencial es comenzar a analizar las

autopercepciones, creencias, experiencias personales, determinantes sociales, culturales,
epistemológicos y políticos que han ido conformando el pensamiento educativo de
nuestros futuros profesionales y también de los formadores. En este sentido, las
contribuciones de la investigación etnográfica crítica son fundamentales. El aporte de
las estrategias metodológicas nos ayudan a describir, analizar, interpretar y comprender
el conocimiento de los profesores. Como indica Barbara Tedlock (2000) la metodología
etnográfica ayuda a comprender mejor la creencia de las personas, la conducta de los
sujetos, sus motivaciones e intereses. En nuestro caso particular, nos ayuda a revisar las
prácticas habituales, las manifiestas y las ocultas, los modos de socialización de
nuestros futuros profesores, a que sean capaces de aceptar, rechazar, cuestionar su
cultura social mediante el debate, la reflexión y el contraste con fundamentos teóricos.
Sabemos que los procesos educativos son construcciones sociales, por tanto pueden ser
cuestionados, deconstruidos y repensados. Es el modo de ir generando un conocimiento
pedagógico tanto a través de las investigaciones que los propios profesores realizan
como del acceso a la construcción del conocimiento colaborativo generado por la
comunidad de profesores investigadores.

Este es un primer paso necesario para lograr la reflexión pero también hay que avanzar
hacia la transformación de las prácticas educativas, a la propuesta de alternativas
pedagógicas que involucren a los profesores y estudiantes en la construcción cotidiana
de nuevos modos de hacer. Hay que crear nuevos ritos y estructuras, elaborar
contenidos y actividades, vivenciar relaciones sociales que potencien lo personal y lo
colectivo, experimentar dinámicas de democracia participativa, comprobar que pueden
aprender unos de y con otros, conformar comunidades de aprendizaje, ser capaces de
enfrentarnos a lo imprevisible, al riesgo, a la complejidad, a la espontaneidad y
creatividad (Goodman, 2001; Beyer y Liston, 2001).

En el caso de la etnografía es un reto llegar al conocimiento interior o emic de los

propios involucrados, lograr descubrir sus propias perspectivas interpretativas. La
investigación realizada por los profesores aporta una visión privilegiada de la propia

3
interpretación, de la comprensión de lo que realmente sucede en sus aulas y cómo
sucede, cómo construyen e interpretan los acontecimientos didácticos.

2. Abriendo caminos a través de dife rentes estrategias metodológicas

Las estrategias metodológicas basadas en una epistemología etnográfica pero con

claras implicaciones emancipatorias y de intervención crítica contribuyen de manera
significativa a la construcción de un modelo diferente de formación inicial y
permanente del profesorado:

- La narrativa, especialmente a través de las biografías, autobiografías, relatos, historias

de vida, incidentes críticos, diarios (Woods, Liston y Zeichner, Goodson, Biddle,
Elliott, Bruner Cochran-Smith, Lytle): un aspecto esencial es su aportación para hacer
explícitas las creencias, ideas, concepciones que estudiantes y profesores van forjando
durante todo el proceso de escolarización, no siempre de modo consciente y manifiesto.
Lo que hacemos en el aula, las decisiones que tomamos, el modo como nos
relacionamos refleja unas creencias y un modo de concebir la enseñanza. Mediante el
relato y la descripción de lo que hacen, de nuestro pasado, recuerdos, incidentes,
anécdotas, las personas en formación van explorando sus imágenes y creencias. Como
indica Bruner (1997) contar la vida de uno es una hazaña interpretativa.

Los diarios son una forma de desarrollar una reflexión y una relación con el propio
docente y con la tarea educativa. Como indican Cochran-Smith y Lytle (2002: 57) son
“recuentos de la vida del aula en los que los profesores registran observaciones, analizan
sus experiencias y reflexionan e interpretan sobre sus prácticas a lo largo del tiempo...
capturan la inmediatez de las percepciones que los docentes captan sobre lo que sucede
en su aula”.

Narrar estas creencias y experiencias es el primer paso. Pero formar al profesor crítico
supone enfrentarle no sólo a sus creencias sino a las razones últimas que justifican las
acciones que realiza y los motivos que pueden estar en la base de esas razones (Sola,
1999; Brawn and Crumpler, 2004).

-Procedimientos de investigación oral basados en el trabajo colaborativo entre los

profesores y los estudiantes, futuros profesores: se trata de un trabajo reflexivo en torno
a un tema o problema propuesto por el grupo. Exige tiempo, preparación, revisión y
análisis de documentación y bibliografía. Aporta fundamentalmente una comprensión
más holística y el acceso a una diversidad de perspectivas. (Cochran-Smith y Lytle,
2002).

-La observación : los futuros profesores necesitan desarrollar habilidades para observar,
ya que constituye una de las tareas esenciales de su función docente. La observación
tanto de parte del formador como de los estudiantes en proceso de formación se
convierte en una herramienta fundamental cuando se alcanza la capacidad para “ver”
entendida como el resultado de un trabajo deliberado. Esto supone advertir, considerar,
comparar, contrastar e interrogarse. De hecho, que las interpretaciones de las
observaciones son subjetivas, personales y discutibles y pueden traducirse mediante el
lenguaje oral o escrito.

4
-Las entrevistas individuales y grupales ayudan a traspasar la frontera de lo descriptivo
y a profundizar en las razones y los motivos de las creencias, a acercarnos a un
pensamiento reflexivo, a buscar respuestas a los por qué. Las entrevistas ayudan a
indagar sobre lo observado y lo narrado, a develar las interpretaciones. Mediante la
entrevista grupal se favorece el diálogo y el contraste. Es también una herramienta muy
útil para analizar las conexiones de la experiencia personal con el contexto histórico,
social y político que va conformando la identidad personal y profesional.

-Por último, se pueden mencionar una serie de estrategias más creativas que pretenden
poner de manifiesto las experiencias vividas por las personas, investigadores o
profesores. Se trata de profundizar en los sentimientos y actitudes, en lo latente que se
resiste a otras formas de racionalización. Esta diversidad de géneros ayuda y capacita a
“ver” un poco más lejos. En ese sentido aparecen el uso de textos evocadores, poesías,
imágenes (Woods, 1998) y también la utilización de la representación o dramatización
que fomenta una mayor comprensión de la creencia de las personas (Tedlock, 2000)

3. ¿ Es posible unir el puzzle y construir significados e identidades?

Un modo de integrar las contribuciones que nos aportan las diferentes estrategias
metodológicas etnográficas en la formación inicial y permanente del profesorado lo
constituye la implementación de “los portafolios”, carpetas o dossier como metodología
de trabajo. Si bien el contexto en el que se han desarrollado los portafolios en el ámbito
de la formación del profesorado ha sido el de la evaluación (Lyons, 1999; Margalef,
1997; Millman, J. y Darling-Hammond, L, 1997) pueden constituirse en una
herramienta de aprendizaje que permite la indagación, la reflexión y la autoevaluación.

Para que el portafolio no se convierta en una exhibición o recopilación de trabajos, es

importante seguir una serie de fases interrelacionadas recordando siempre que tienen un
carácter cíclico que permiten ir profundizando, completando y reconstruyendo el
aprendizaje durante todo el curso. El portafolio tiene un carácter netamente procesual
compuesto básicamente por los siguientes elementos:

- La formulación de los propósitos, principios de procedimiento y criterios de

evaluación se constituyen en la guía y orientación para los formadores y los
alumnos. Los mismos se hacen públicos, fundamentan y debaten al comenzar el
proceso de enseñanza-aprendizaje y de elaboración de los portafolios.
- La inclusión de las producciones de los alumnos a través de la resolución de
actividades propuestas, de reflexiones sobre diferentes temas y prácticas,
biografías, estudios de casos, indagaciones y búsquedas bibliográficas,
proyectos, etc... de acuerdo con la dinámica establecida en cada curso.
- Las entrevistas con los formadores para reflexionar sobre los trabajos escritos,
realizar la devolución de correcciones, orientaciones, sugerencias, etc.... La
finalidad principal de las entrevistas es guiar la reflexión a cerca de los por qué,
y para qué. Es decir, profundizar en el saber sobre el hacer.
- El trabajo en pequeños grupos para estimular la colaboración, el debate entre los
compañeros y también para avanzar hacia la elaboración conjunta de algunas
tareas. Las discusiones grupales ayudan a los estudiantes a comprender

5
 diferentes perspectivas, a respetar las diferencias y a comprender que situaciones
complejas y diversas exigen también respuestas complejas.
- La presentación del portafolio al finalizar el curso con el enriquecimiento de las
aportaciones y reestructuraciones realizadas durante todo el proceso de
elaboración.

Es importante advertir que de acuerdo al uso que se haga de los portafolios pueden tener
una gran potencialidad o convertirse en una formalidad. Me interesa destacar algunas de
sus contribuciones a la formación del profesorado:

- Comprometer al alumno en su propio proceso formativo otorgándole un rol

activo.
- Vincular la teoría y la práctica
- Partir de un conocimiento experiencial haciendo hincapié en la descripción y
análisis de las propias creencias.
- Alcanzar un aprendizaje relevante mediante la reconstrucción de ese
conocimiento experiencial a través del contraste con el conocimiento académico.
- Fomentar la reflexión, la indagación y la autonomía.
- Generar habilidades para el cuestionamiento de las finalidades y los principios
de procedimiento que guían su práctica.
- Favorecer el debate y la colaboración no sólo entre profesor y alumnos sino
entre alumnos. Ello lleva a traspasar las fronteras del aprendizaje como acto
privado para convertirlo en un acto público.

En el ámbito de la formación inicial y permanente llevo practicando el método de

portafolios no siempre con los mismos resultados ya que depende de muchas factores
personales, institucionales, didácticos que condicionan la experiencia de su
implementación. Cuando logro avanzar en las distintas fases de su desarrollo como un
proceso abierto, dinámico y corro el riesgo de la incertidumbre aprecio muchas de las
potencialidades antes descriptas. Para ello, es importante integrar las estrategias basadas
en la narrativa, la observación y la entrevista individual y grupal.

En este sentido, puede convertirse en un proceso de investigación cualitativo integrando

los aspectos que Flick (2004:46 yss) denomina aplicar la “mimesis”. Es decir, llegar a
un acto de producción de un mundo simbólico que abarca elementos prácticos y
teóricos. A través de la mimesis organizar la propia comprensión del mundo y de los
textos. En este caso en particular, se trataría de transformar la experiencia en
narraciones, en interpretar sus construcciones e intentar reintroducir estas
interpretaciones nuevamente en las realidades cotidianas para lograr una
transformación.

He de reconocer que persisten todavía muchas dificultades. La primera de ella es

reconstruir mi propia imagen sobre la enseñanza y los roles docentes en la universidad y
ser coherente con la puesta en práctica de una propuesta diferente que supone mucho
esfuerzo, tiempo, dedicación y compromiso con el alumnado. Otra dificultad está
justamente relacionada con los propios alumnos, ellos también necesitan vencer sus
resistencias e involucrarse en un proceso incierto que lleva tiempo, exige dedicación,
compromiso con ellos mismos y los compañeros. No tengo mucho espacio para

6
detenerme en las dificultades organizativas e institucionales bien conocidas por todos
los que trabajamos en el ámbito universitario.

Sin duda me surgen dudas e interrogantes que permanecen abiertos pero creo que es en
un desafío para comenzar a vencer la pasividad y la dependencia del alumno y
fundamentalmente para aprender de mi propia práctica.

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS:
ARNAU; R. (1999). La formación del pro fesorado: un encuentro compromet ido con la comp lejidad
educativa. En PÉREZ GÓM EZ, A. BARQUÍN, J. y Á NGULO RASCO, J. F. (Ed). (1999). Desarrollo
profesional del docente. Política, Investigación y Práctica Madrid: Akal: 599-635.
BEYER, L. y LISTON, D. (2001). El currículo en conflicto. Perspectivas sociales, propuestas educativas
y reforma escolar progresista. Madrid: Akal.
BIDDLE, B., GOOD, T. Y GOODSON, I. (2000). La enseñanza y los profesores III. Barcelona: Paidós.
BRAUN, JA. AND CRUM PLER, TP.(2004). The social memoir : an analysis of developing reflective
ability in a pre-service methods course. TEACHING AND TEAC HER EDUCATION , 20 (1): 59-75; Jan
COCHRAN-SMITH,M. Y LYTLE, S. (2002). Dentro/Fuera. Enseñantes que investigan. Madrid: Akal.
GOODMAN, J. (2001).La educación democrática en la escuela. Sevilla: M .C.E.P.
GORDON,T.; HOLLAND, J. and LAHELMA, E. (2001). Ethnographic Research in Educational
Settings. En ATKINSON, P.; COFFEY, A. DELAM ONT, S; LOFLA ND, J. y LOFLA ND, L. (Ed).
(2001). Handbook of Ethnography. London: Sage Publicat ions.188-204.
LYON, N. (co mp.). (1999). El uso de portafolio. Una propuesta para una nueva profesionalidad docente.
Buenos Aires: Amorrortu.
McLAREN, P. (1998). Pedagogía Crít ica, las políticas de resistencia y un lenguaje de la esperanza. En
GIROUX, H. y McLAREN, P. (1998). Sociedad, cultura y educación. Madrid: Miño y Dáv ila 215-257.
McLAREN, P. (1997). Pedagogía crítica y cultura depredadora. Políticas de oposición en la era
postmoderna. Barcelona: Paidós.
MILLMA N, J. y DARLING-HAMMOND, L. (1997). Manual para la evaluación del profesorado.
Madrid: La Muralla.
MORIN, E. (2000). La mente bien ordenada. Barcelona: Seix Barral.
PÉREZ GÓM EZ, A. (1999). El practicu m de enseñanza y la socialización profesional de los futuros
docentes. En PÉREZ GÓM EZ, A. BARQUÍN, J. y ÁNGULO RASCO, J. F. (Ed) (1999). Desarrollo
profesional del docente. Política, Investigación y Práctica. Madrid: Akal. 636-660.
SOLA FERNÁNDEZ, M. (1999). El análisis de las creencias del profesorado como requisito del
desarrollo profesional. En PÉREZ GÓM EZ, A. BA RQUÍN, J. y ÁNGULO RASCO, J. F. (Ed ) (1999).
Desarrollo profesional del docente. Política, Investigación y Práctica. Madrid:Akal.661-683.
VIDICH, A. and LYMA N, S. (2000). Qualitative Methods: Their History in Sociology and Antropology.
En DENZIN, N and LINCOLN, Y. (2000). Handbook of Qualitative Research. London: Sage
Publications, 37-84.
TEDLOCK, B. (2000). Ethnography and Ethnografic Rep resentation. En DENZIN, N and LINCOLN,
Y. (2000). Handbook of Qualitative Research. London: Sage Publications,455-486.
WOODS, P. (1998). Investigar el arte de la enseñanza. El uso de la etnografía en la educación.
Barcelona: Paidós.