Proyecto Piloto de Educación para el Ejercicio de los Derechos

Humanos
Propuesta conceptual y metodológica para abordar el
ejercicio de lectura del contexto

Documento de trabajo

“Sin desconocer que los derechos humanos son

universales, irrenunciables, inalienables e
indivisibles, podemos, desde nuestra
concepción básica del ser humano y de su
dignidad establecer derechos prioritarios para
determinados contextos.

Extrapolando lo anterior a la educación, es

tiempo de que nos aboquemos, con mucha
seriedad, a identificar aquellos ámbitos y
situaciones que la educación en derechos
humanos debiera asumir prioritariamente” 1

Abaham Magendzo K.

Introducción
En el marco del Proyecto Piloto de Educación para el Ejercicio de los
Derechos Humanos, el presente documento pretende recoger una
apuesta conceptual y metodológica para la realización del ejercicio de
lectura de contexto que se propone como primer paso en la construcción
de una Propuesta de Educación para el Ejercicio de los Derechos
Humanos.

Desde el segundo semestre del 2006 los diferentes equipos técnicos

territoriales y el equipo técnico nacional que asumieron el reto de
trabajar en el proyecto, vienen desarrollando un proceso de lectura del
contexto sobre la realidad del ejercicio de los derechos humanos en el
ámbito educativo de sus instituciones y comunidades. En este sentido,
han empezado a indagar sobre los aspectos, situaciones y discursos que
consideran importantes, han construido preguntas para interpelar la
realidad y, también, se han dado a la tarea de diseñar estrategias
metodológicas para su abordaje.

Este camino de indagación e investigación, planteado desde una

perspectiva crítica y, asumiendo el enfoque de las competencias
ciudadanas, pretende comprender como se realiza el ejercicio de los
derechos en los entornos educativos nacionales, identificando las
tensiones y situaciones que lo problematizan. Esto, con el fin de
proponer estrategias para la transformación de esta realidad hacia una
cultura de la paz y del ejercicio de los derechos humanos.

1
Magendzo, Abraham. La educación en derechos humanos: Reflexiones y retos para enfrentar
el nuevo siglo, en Boletín 47 Proyecto principal de educación UNESCO, 1988, páginas 30 y 31

1
Reconociendo los diferentes saberes y apuestas que vienen
enriqueciendo esta propuesta de lectura del contexto, el documento se
presenta a través de tres secciones íntimamente relacionadas entre sí:

Un primer capitulo donde se tejen las primeras apuestas conceptuales

sobre el ejercicio, a partir de las elaboraciones que el Equipo Técnico
Nacional, del Ministerio de Educación, y los Equipos Técnicos
Territoriales (ETT)2 vienen proponiendo en los diferentes espacios de
reunión y encuentro que ha propiciado el Proyecto Piloto. Esta primera
producción conceptual se despliega a partir de las preguntas que han
abordado los equipos acerca del significado del ejercicio de lectura del
contexto, -el para qué, el qué, con quién y para quién- se propone
realizarlo. En esta sección se tiene también en cuenta el concepto de
contexto desde donde parte el ejercicio, con el fin de proponer una
definición que sustente esta construcción colectiva de conocimiento
sobre la realidad.

En una segunda sección, se acopia el recorrido que ha tenido el proceso

en las diferentes regiones, hasta dar forma a una propuesta
investigativa, con una ruta metodológica que permite desarrollar un
ejercicio de lectura del contexto, en el horizonte de la educación para el
ejercicio de los derechos humanos. Aparecen aquí los cuatro escenarios
donde los equipos dispondrán su mirada, los dos primeros referidos a
los entornos, inmediatos y escolares, donde el ser histórico y social se
construye como sujeto de derechos y, por lo tanto, como un ciudadano
capaz de respetar y valorar las diferencias y la pluralidad, y de participar
activamente en la construcción de la convivencia pacifica y de la
democracia; el tercero, que aborda las situaciones socio culturales y
políticas que acompañan y problematizan el ejercicio de los derechos
humanos en el entorno educativo, desde el panorama municipal y
regional; y, en cuarto lugar, el escenario del derecho a la educación, en
cuanto a la forma como las instituciones educativas asumen la
responsabilidad frente a su ejercicio.

Por último, un acápite donde se desarrolla la propuesta de investigación

cualitativa, con un enfoque participativo y dialógico, de lectura del
contexto para la educación en el ejercicio de los derechos humanos.
Aparecen allí las estrategias y acciones a seguir desde una apuesta de
animación sociocultural y se presentan una serie de técnicas interactivas
y de herramientas que los equipos pueden utilizar durante los diferentes
momentos del proceso de lectura del contexto.

De esta manera, el texto espera entregar elementos conceptuales,

metodológicos y prácticos para el abordaje de procesos que permitan
interpretar y comprender la manera como los derechos humanos se

2
Los Equipos Técnicos Territoriales (ETT) están constituidos por las secretarías de educación,
las facultades de educación de las universidades públicas de los municipios donde se realiza el
proyecto, las Instituciones Educativas, las Escuelas Normales Superiores, las Defensorías
Regionales del Pueblo, las regionales del Instituto Colombiano de Bienestar Familiar, otras
entidades públicas y organizaciones sociales y comunitarias comprometidas en el tema de
educación en derechos.

2
 ejercen y protegen en el entorno educativo, con el fin de aportar a la
construcción de una cultura de paz en nuestro país.

1. CONCEPTUALIZACIONES INICIALES

¿Qué significa el ejercicio de lectura del contexto en el marco

del Proyecto Piloto de Educación para el Ejercicio de los
Derechos Humanos?
Es una aproximación inicial a la realidad que nos permite interpretar y
comprender el estado actual de la situación de la educación para el
ejercicio de los derechos humanos, en relación con la finalidad 3, los
componentes4 y los resultados esperados5 por el proyecto piloto, para
contribuir a la construcción de una cultura de paz. En este sentido, el
ejercicio de lectura del contexto se constituye en el primer paso de una
propuesta de educación para el ejercicio de los derechos humanos pues
da cuenta de las potencialidades y de las dificultades existentes para el
respeto y garantía de los mismos en el entorno educativo, permitiendo
así que a través de esta experiencia investigativa se identifiquen y se
analicen los elementos a fortalecer, a transformar y a modificar para que
sea posible la construcción de sujetos activos de derechos en las
instituciones y en las comunidades educativas.

La decisión de iniciar el piloto a partir de un ejercicio de lectura del

contexto, por parte de los equipos técnicos territoriales, en cinco
regiones disímiles del país, nace también de los retos que genera la
elaboración de una propuesta conceptual y operativa de educación para
el ejercicio de los derechos humanos que sea pertinente, viable y
sostenible en la realidad colombiana actual.

Asumiendo este desafío, el ejercicio apunta a la construcción de una

línea de base sobre la existencia o no, el cómo es, cómo se ha pensado,
cómo se construye y cómo afecta a las personas, la presencia de una
cultura del ejercicio de los derechos humanos en el entorno de las
instituciones educativas. Es decir, en que medida son posibles la libertad
y la dignidad humanas, de que manera se instituye la equidad y se
construye la igualdad, como se viven la pluralidad y la valoración de las
3
La finalidad del Proyecto Piloto es fortalecer la política pública de Educación para el Ejercicio de
los Derechos Humanos (EDH) estableciendo y generando orientaciones para un programa nacional
de EDH, en el marco del PLANEDH, a través del desarrollo y validación de una propuesta
conceptual y operativa de Educación para el Ejercicio de los Derechos Humanos
4
Los componentes del Proyecto piloto son tres: Componente Pedagógico, Componente de
Formación de Formadores y Componente de Red de Apoyo y Soporte Institucional.
5
Los resultados esperados en cada uno de os tres componentes del Proyecto Piloto son: Una
propuesta de cualificación y legitimación de prácticas pedagógicas y metodológicas para la EDH;
una estrategia de formación inicial y permanente de maestros y agentes educativos en EDH, Una
propuesta de coordinación nacional, regional y local para la articulación y orientación de las
acciones y apuestas políticas de EDH, a nivel inter e intra institucional.

3
 diferencias, la convivencia y la participación democrática en el escenario
escolar y en el quehacer de la comunidad educativa; de igual manera,
una línea de base que devele cómo la escuela esta aportando a la
construcción de ciudadanas y ciudadanos activos, capaces de apropiarse
del rol que deben asumir en la sociedad civil, “Este concepto se refiere a
la necesidad de empoderar a los ciudadanos para que por un lado,
puedan exigir sus derechos, y por el otro puedan hacer propuestas de
políticas capaces de recoger y hacer valer sus intereses y aspiraciones a
nivel local, regional y / o nacional”. 6

Vale señalar aquí, que leer la realidad de manera crítica para conocerla y
transformarla implica adentrarse en sus tensiones internas, en las
contradicciones que la atraviesan, para construir una mirada dinámica y
profunda de los procesos e interrelaciones que la constituyen, de tal
manera, que estas comprensiones permitan identificar los nudos
problémicos desde donde movilizar los cambios necesarios para la
construcción de una cultura de los derechos humanos.

Para indagar por esta cultura de paz, el ejercicio de lectura del contexto
interroga e interpreta inicialmente aquellos entornos inmediatos y
escolares donde se constituye el ser histórico y social como sujeto activo
de derechos. Así, emerge el cuerpo como primer escenario de
vulneración o de respeto por los derechos de la persona y desde allí, a
partir de las vivencias cotidianas y de las relaciones con los otros y las
otras, aparecen su historia personal, sus imaginarios y sus
representaciones sobre la realidad; es también en este entorno
inmediato, donde pueden leerse las tensiones que acompañan el
ejercicio de su dignidad, de su libertad, de su identidad y de su
autonomía. Seguidamente, para comprender como la vida en la escuela
y en la comunidad educativa influye en el desarrollo de este sujeto
histórico, social y político, el ejercicio profundiza acerca de los sistemas
de creencias y valores sobre los que se construye la apuesta formativa de
la institución, las políticas, las propuestas pedagógicas y de convivencia,
la cultura democrática, las prácticas, los ambientes escolares y los
conocimientos disciplinares y pedagógicos de los docentes en relación
con los derechos humanos.

Pero este mundo escolar no surge de la nada, por si solo, sino que esta
en interdependencia con el contexto municipal y regional, con sus
características sociales, culturales y con las decisiones que allí se toman
y que influyen en la manera como las instituciones asumen su
responsabilidad con el derecho a la educación y, por lo tanto, en la
forma como se ejercen y protegen los derechos humanos en la escuela y
en su entorno comunitario. Entonces, la lectura del contexto debe ubicar
también allí su mirada para analizar las políticas educativas e
interpretar las dinámicas interinstitucionales y las situaciones de
vulneración o de respeto y garantía de los derechos humanos que se
practican en el entorno local.

6
Magendzo Abraham. Nociones, sentidos y modelos de formación ciudadana en el ámbito de la
educación formal, agosto 2003, página 4

4
 Este ejercicio significa, además, una posibilidad de acercamiento en las
comunidades educativas del nivel local, en torno al análisis y a la
producción compartida de conocimiento sobre su realidad en relación
con el ejercicio de los derechos humanos, en el marco del respeto por el
derecho a la educación. Igualmente, para las instituciones educativas,
para las demás instituciones involucradas y, en general, para las
personas que participan, el ejercicio representa la posibilidad de
apropiación de una serie de conceptos y herramientas metodológicas
que les permitirán realizar ejercicios similares en el futuro inmediato.

¿Para qué realizar una lectura del contexto en el Proyecto

Piloto?

Los individuos, sin embargo, actúan dentro de

estructuras y contextos sociales particulares. Esas
estructuras y contextos pueden obstaculizar o
favorecer el ejercicio de las competencias de cada
persona. Por esta razón, los cambios sociales no
pueden depender solamente de los cambios en los
individuos. Las estructuras y los contextos deben
ser estudiados, problematizados y valorados y, se
deben promover cambios en ellos si se quiere
lograr que los individuos puedan ejercer sus
competencias. Así como se puede y se debe
promover el desarrollo de competencias
ciudadanas en los individuos, también se puede y
se deben promover cambios en las estructuras
sociales en las que estos actúan.7

Teniendo en cuenta que la apuesta por una educación para el ejercicio

de los derechos humanos propende por la construcción de una cultura
de paz, donde sean posibles la libertad y la dignidad de todas las
personas, el ejercicio de lectura del contexto pretende indagar en la
realidad acerca de cómo debe ser y cómo debe actuar el entorno
educativo para asumir su responsabilidad en relación con el ejercicio de
los derechos humanos. Esto significa, que debe evidenciar los aspectos
políticos, sociales, culturales y pedagógicos que requieren las
instituciones educativas para formar personas con actitudes,
habilidades, conocimientos y con un pensamiento crítico que les permita
realizar acciones en y para los derechos humanos; es decir, sujetos
activos en cuanto al ejercicio, la promoción, la divulgación y la
exigibilidad de sus derechos e, igualmente, personas con conocimientos
acerca de las rutas legales y los procedimientos requeridos para su
protección.

Este primer paso en la construcción de la propuesta de educación para el

ejercicio de los derechos humanos se realiza, entonces, para encontrar e
interpretar en la realidad local, en la institución y en las personas de la
comunidad educativa las tensiones que problematizan la existencia de
7
Alexander Ruiz Silva, Alexander y Chaux Torres, Enrique. La formación de competencias
ciudadanas, Ascofade, Primera Edición, mayo de 2005, Bogotá D.C., página 48

5
una cultura del ejercicio de los derechos en el ámbito escolar. Esto con el
fin de construir estrategias que nos permitan superar estas tensiones y
transformar las instituciones, las políticas, las prácticas sociales y
culturales en escenarios y acciones educativas que posibiliten la
construcción de sujetos activos de derechos.

Para que esta lectura responda a la finalidad del proyecto piloto y

muestre el camino a seguir hacia los resultados esperados debe apostar
su mirada desde el lente de las competencias ciudadanas 8. Esto,
entendiendo que “las competencias básicas a través de las cuales se
promueve el respeto y defensa de los derechos humanos deben
convertirse en el eje integrador de toda propuesta de formación
ciudadana y no en uno más de sus componentes” 9. Los derechos
humanos aparecen, entonces, como el eje estructurante de las
competencias en la medida en que ellas proporcionan al sujeto las
capacidades y conocimientos para coexistir de manera pacifica, para
participar y construir lo público de manera democrática y para valorar
las diferencias y la pluralidad, requisitos inaplazables para la
construcción de una cultura de paz en el ámbito escolar.

Partiendo de los componentes del proyecto piloto: el pedagógico, el de

formación de formadores y el de red apoyo y soporte institucional,
puede afirmarse que la lectura del contexto se realiza para:

1. Reconocer y comprender la manera como se ejercen los derechos

humanos en la escuela, desde las políticas, el PEI (manual de
convivencia, plan de estudios, gobierno escolar), las prácticas
pedagógicas y los ambientes de aprendizaje.
2. Identificar oportunidades y obstáculos pedagógicos para la
Educación en Derechos Humanos.
3. Contar con elementos claros que orienten las estrategias y las
acciones para el análisis, diseño, reformulación y ajuste de los
componentes del Proyecto Educativo Institucional y de los proyectos
pedagógicos, desde una perspectiva de derechos.
4. Interpretar las necesidades de formación en EDH de los docentes
(pedagogía, derechos humanos, competencias ciudadanas,
perspectiva de genero, derechos de los niños y de las niñas, etc.) que
emerjan durante el proceso y den cuenta de los requerimientos
fundamentales que tienen los miembros de la comunidad educativa y
universitaria para constituirse en sujetos activos de derechos,

8
Las competencias ciudadanas se evidencian en la práctica, en el ejercicio de la
ciudadanía. La acción ciudadana (ejercida de manera autónoma y no por imposición de
otros) es el objetivo fundamental de la formación ciudadana. Sin embargo, para llevar
a cabo una acción ciudadana es importante tener dominio sobre ciertos conocimientos,
haber desarrollado ciertas competencias básicas y estar en un ambiente que favorezca
la puesta en práctica de estas competencias…Definimos aquí competencias ciudadanas
como el conjunto de capacidades y habilidades cognitivas, emocionales y
comunicativas -integradas- relacionadas con conocimientos básicos (contenidos,
procedimientos, mecanismos)…” Chaux Torres, Enrique y Ruiz Silva, Alexander. Ibíd.,
página 32
9
Ibid., página 51

6
 competentes para formar a otros como personas capaces de ejercer y
realizar acciones en y para los derechos humanos.
5. A partir de esa identificación, diseñar y orientar estrategias y
acciones de formación de formadores en educación en derechos
humanos en las instituciones educativas, en las Escuelas Normales
Superiores y en los programas de formación inicial de las
universidades.
6. Desarrollar estrategias de sostenibilidad de la educación en derechos
humanos en los ámbitos interinstitucionales del orden municipal,
regional y nacional.

¿Qué es una lectura del contexto para el Proyecto Piloto?

“Aunque se asume que la universalidad es el núcleo

fundamental del discurso sobre los derechos
humanos, las estrategias para introducir la
educación en estos derechos suelen variar
considerablemente dependiendo de cuál sea el
grupo de aprendices y cuáles los retos a los derechos
humanos en el entorno social y político”
Felisa Tibbits10

Partiendo de las definiciones propuestas por los participantes en el

Segundo Encuentro Nacional de Equipos Técnicos Territoriales y del
documento del proyecto piloto “La lectura del contexto del ejercicio de
los derechos humanos”, se propone un primer sentido del ejercicio en
estos términos:

La lectura del contexto es otra manera de abordar la realidad que supera

el diagnóstico en cuanto se aproxima a una interpretación de la
particularidad para leer allí las claves subjetivas y culturales, las
percepciones e imaginarios de los sujetos que hacen parte de la misma.
Es así, que el proyecto piloto indaga por el sentido y el significado de los
derechos humanos en las políticas, las estrategias y acciones educativas,
en las prácticas docentes y en la vida misma de cada persona
involucrada en el entorno escolar Esta lectura no puede hacerse,
entonces, únicamente desde quien interviene sino que requiere la
participación de las personas e instituciones implicadas en el conjunto
del proyecto.

Es también un proceso de análisis de las dinámicas socio culturales en

las cuales se desarrollan los individuos y los colectivos, con el fin de
comprender la realidad educativa y con la intención de transfórmala
para que pueda asumir la apuesta por la construcción de nuevas y
mejores relaciones humanas que contribuyan al desarrollo de una
ciudadanía activa, participativa y solidaria 11.
10
Tibbits, Felisa. La educación escolar en derechos humanos, Ponencia presentada en el Primer
Encuentro Nacional de Equipos Técnicos Territoriales del Proyecto Piloto para de Educación
para el Ejercicio de los Derechos Humanos, Bogotá, diciembre de 2006, página 1
11
Abraham Magendzo define al ciudadano solidario de una manera profundamente humana:
“Ser solidarios es sensibilidad, es también recibir, es estar abierto a las críticas y al intercambio
cultural, es identificación con diferentes causas que buscan el bien común, es sentirse parte y

7
En este sentido, la lectura de contexto debe dar cuenta de las actitudes,
creencias, imaginarios, prácticas y conocimientos en relación con los
derechos humanos, compartidos y divergentes, experimentados en el
entorno escolar y local, así como de las situaciones regionales y
municipales que facilitan el ejercicio de estos derechos y de las
problemáticas que lo obstaculizan y de la manera como estas se
expresan en el entorno educativo.

Ahora bien, en este marco del ejercicio de los derechos humanos que
debería ser visible en toda política, propuesta y práctica educativa, el
proceso de lectura del contexto conlleva a las preguntas por el sentido
que el ejercicio de los derechos imprime en estos territorios; por las
decisiones que se toman al respecto y por cómo afectan a la comunidad
educativa; por la manera cómo se manifiestan y abordan los espacios de
participación en la vida escolar; por el carácter de las relaciones sociales
y de las dinámicas de poder en la escuela y por las formas cómo se
comunican y resuelven los conflictos en la comunidad educativa; por las
dinámicas de inclusión o exclusión que se viven en la escuela; por la
valoración de las diferencias y de la pluralidad y por la capacidad del
entorno escolar para promover la construcción de identidad y de sentido
de pertenencia entre quienes participan en sus dinámicas.

De esta manera, el ejercicio de lectura del contexto, propuesto desde el

proyecto piloto, se ve avocado a indagar y adentrarse en las tensiones
que problematizan el ejercicio de los derechos humanos en el entorno
local e institucional y que, por su puesto, afectan la construcción de
seres históricos y sociales como sujetos activos de derechos.

Este indagar por el sentido de lo humano en los entornos escolares no

puede dejar de lado otro interrogante fundamental referido al ejercicio
del derecho a la educación en cada contexto que implica el abordaje de
preguntas por el acceso, la disponibilidad, la permanencia y la calidad
de la educación en las instituciones. Al respecto es importante tener en
cuenta la prospectiva para los países miembros de las Naciones Unidas:

“Cada Estado miembro debería formular y aplicar una política

nacional encaminada a aumentar la ecacia de la educación en todas
su formas, a reforzar su contribución a la comprensión y la
cooperación internacionales, al mantenimiento y desarrollo de una
paz justa, al establecimiento de la justicia social, al respecto y
aplicación de los derechos humanos y las libertades fundamentales, y a
la eliminación de los prejuicios, los malentendidos, las desigualdades y
toda forma de injusticia que diculte la consecución de esos
objetivos”12

por tanto, responsable del bienestar de todos. Se trata entonces de darse la oportunidad personal
y colectivamente, de vivir la experiencia de la solidaridad. Los diferentes espacios en que
interactuamos y las instituciones a las que pertenecemos serán más solidarias si cada uno de
nosotros lo es.”. Nociones, sentidos y modelos de formación ciudadana en el ámbito de la
educación formal, Ponencia, agosto de 2003, página 20

8
 ¿Con quién y para quién se realiza esta lectura del contexto?

“Para ejercer la ciudadanía de manera activa

es necesario desarrollar un sentido de
identidad local y global, además de la
habilidad de comprender a los demás y
apreciar la diversidad”
Felisa Tibbits13

Este ejercicio se realiza con y para las personas que participan en el

proyecto piloto y que hacen parte del entorno educativo que abordará la
experiencia. De esta manera, los actores del proceso obtendrán una
capacidad particular, conocimientos, habilidades y herramientas, que
les permitan realizar y adecuar ejercicios similares en otras situaciones o
frente a otro tipo de proyectos que lo requieran. Al mismo tiempo, la
lectura del contexto desarrollará en ellos y ellas capacidades
investigativas y críticas frente a la realidad de los derechos humanos en
su entorno escolar, su municipio y su región.

Como estrategia formativa, la presencia activa en el ejercicio debe

potenciar, también, la capacidad de los participantes para indagar sobre
su propio ser como sujeto activo de derechos, sobre cómo su actuar y su
práctica potencian en otros y en otras esta calidad de lo humano, de la
dignidad, la libertad y acerca, además, de aquellas dinámicas del
contexto local que afectan el ejercicio de los derechos humanos en sus
instituciones educativas.

Vale recordar aquí el concepto de sujeto activo de derechos que aborda

el Proyecto Piloto, situado en el enfoque por competencias, que reconoce
los derechos humanos como el eje estructurante de las competencias
ciudadanas y asume la presencia activa del sujeto en los tres ámbitos
donde éstas se desarrollan: “desarrollar competencias ciudadanas en la
escuela significa poner pedagógicamente en relación la búsqueda de la
autonomía individual con el valor -político- de la solidaridad. y ello pasa
por la voluntad de hacerle frente a toda expresión de irracionalidad -
violencia, fanatismo e indiferencia extrema y por construir condiciones,
relaciones, estrategias y espacios que faciliten el desarrollo del
pensamiento crítico, la valoración favorable de la heterogeneidad, el
despliegue y la expresión de identidades y la posibilidad del
entendimiento”14.

Así, los sujetos activos de derechos por los que indagará y se proyectará,
desde la realidad, el ejercicio de lectura del contexto serán personas que
se apropien de su historia personal y de sus experiencias, responsables
de sus actos y de sus decisiones, capaces de expresar libremente sus
pensamientos e ideas y de respetar las de los demás, con una mirada

12
UNESCO, 1974: IV, citado por Chaux Torres, Enrique y Ruiz Silva, Alexander. Ob.cit.,
página 51
13
Tibbits Felisa. Ob.cit., página 2
14
Chaux Torres, Enrique y Ruiz Silva, Alexander. Ob.cit., página 23

9
 comprensiva y crítica de la realidad y preparados para construir su
propio proyecto de vida.

Estos sujetos son los artífices de la construcción de una ciudadanía

social en sus instituciones educativas en cuanto pueden comprender, de
manera crítica, el entorno escolar en que se desenvuelven, sus
pretensiones formativas y sus apuestas políticas, y a la vez son capaces
de participar en la construcción de relaciones sociales de convivencia y
cuidado que se caracterizan por el respeto y el reconocimiento de si
mismos y de los demás, la valoración de la diferencia y la capacidad para
construir acuerdos y consensos en la vida escolar. Para Enrique Chaux y
Alexander Ruiz :“ Ejercer la ciudadanía en la escuela significa que sus
actores, esto es, los estudiantes, padres de familia, directivos, docentes y
trabajadores, participen activamente en la regulación de la vida social en
el contexto escolar respetando y acatando el orden legal y normativo que
cobija y orienta las interacciones en la escuela (nos referimos aquí a los
Derechos Humanos, a la Constitución Nacional, pero también al Manual
de convivencia y a las normas que se construyen en el aula y en la
escuela). Ejercer la ciudadanía en la escuela significa también utilizar,
cuando así se considere necesario, los mecanismos y procedimientos que
garantizan la defensa y promoción de los distintos marcos normativo
mencionados (tanto los que pueda proveer la escuela -procedimientos
para la mediación y resolución de conflictos-; como aquellos
mecanismos que constitucionalmente amparan a todos los
ciudadanos…”15.

Desde el entorno educativo, estas personas se proyectan, además, como

sujetos políticos capaces de participar en la construcción de lo público
en condiciones de igualdad, como actores propositivos que se
manifiestan pacíficamente sobre aquello que les parece injusto y que
contribuyen a la consecución de una sociedad democrática y equitativa,
“Ser ciudadano activo, por otra parte, significa ejercer con sentido de
responsabilidad un rol político, que en buena medida, se define en la
participación de proyectos colectivos en los que se hace tangible la idea
de la construcción o reconstrucción de un orden social justo e
incluyente.”16

El proyecto piloto busca, entonces, descifrar y poner en marcha las

estrategias necesarias para que la educación en Colombia propenda por
la construcción de estos sujetos. En esta vía, el ejercicio de lectura del
contexto tiene la misión de proporcionar una mirada comprensiva de la
realidad que permita abordar la experiencia con las claridades
fundamentales para que el proyecto alcance los resultados esperados.

¿Qué concepto de contexto asume el ejercicio?

El ejercicio entiende el contexto como “el escenario por excelencia en el
cual los individuos y los colectivos se reconocen y reconocen a los demás
generando criterios de identidad, derivados de sus sentidos de
15
Chaux Torres, Enrique y Ruiz Silva, Alexander. Ibíd. Página 23
16
Chaux Torres, Enrique y Ruiz Silva, Alexander. Ibíd. Página 23

10
 pertenencia. Sentidos que están ligados, no solo al espacio físico que
habitan, sino a los espacios de relacionamiento que se caracterizan por
las acciones y las reflexiones de una comunidad, por las formas de
interpretar el mundo en el cual está inmersa, por la construcción de sus
imaginarios colectivos y de su mundo simbólico.”17

En este sentido, no es posible hablar de un contexto único, global, sino

de multiplicidad de contextos, entendidos como espacios de
significación de los textos sociales, es decir, como lugares donde los
juegos entre discursos y acciones, las argumentaciones, las relaciones
entre diferentes, los diálogos, las confrontaciones, los conflictos cobran
sentido y se pueden comprender.

Se trata, entonces, del contexto entendido no sólo como entorno o

situación sino como el ámbito donde los detalles, los hechos cotidianos,
los eventos, las subjetividades, cobran significado en la medida en que
se ponen y entienden en relación con algo que les da o les resta sentido.
En esta medida, la comprensión de los contextos en que se desarrollan
las acciones y los discursos que limitan o potencian el ejercicio de los
derechos humanos permite ubicar los hechos particulares en universos
más amplios y relacionales, al tiempo que perfila la singularidad de
aquello que tratamos de leer y entender.

En relación con las competencias ciudadanas y el contexto, Chaux y Ruiz

establecen que: “Es importante aclarar que la relación entre las
competencias ciudadanas y el contexto es de doble vía. Por un lado,
como se menciona anteriormente, el contexto puede obstaculizar o
favorecer el ejercicio de estas competencias. Por otro lado, el desarrollo
de competencias ciudadanas puede ayudar al individuo a ser aceptado y
acogido en un contexto determinado o a participar en su
transformación. Es decir, que ellas de por sí incluyen la capacidad y
disposición a cambiar los contextos, sobre todo aquellos que
obstaculizan su desarrollo”18

2. PROPUESTA METODOLÓGICA

¿Desde qué perspectiva metodológica se abordará el ejercicio?

El desafío es, precisamente enfrentar la tarea educativa en

derechos humanos como una acción que es capaz de acumular
conocimiento. La propuesta consiste en trazar un plan de
sistematización e investigación. Se debiera pensar que, por un
lado, toda experiencia educativa en derechos humanos incluya
un componente de sistematización y, por el otro, elaborar una
matriz de proyectos de investigación que permitiera ir

17
Torres Carrasco, Maritza. Reflexión y acción: el diálogo fundamental para la Educación
Ambiental, Programa de Educación Ambiental, Convenio Ministerio de Educación – Ministerio del
Medio Ambiente: Bogotá, 2001, Página 40.
18
Chaux Torres, Enrique y Ruiz Silva, Alexander. Ob.cit., Página 40

11
 elaborando un cuerpo teórico de conocimientos
fundamentado en la práctica"19

Abraham Magendzo

Partiendo de las descripciones del ejercicio que han realizado los cinco
equipos técnicos territoriales, se encuentran elementos comunes que
permiten definir metodológicamente la lectura del contexto como una
investigación, cualitativa y etnográfica, que retoma elementos
pertinentes del análisis situacional, de la investigación acción y algunos
instrumentos de la investigación cuantitativa.

Desde allí, la lectura del contexto en el Proyecto Piloto de Educación

para el Ejercicio de los Derechos Humanos aparece también como una
experiencia comunicativa y de diálogo cultural, donde los diferentes
actores participantes tendrán la oportunidad de ampliar sus universos
de comprensión sobre los derechos humanos y la educación, a partir del
encuentro, la confrontación y la construcción de acuerdos entre las
diferentes miradas, percepciones e imaginarios que cada uno tiene sobre
estos temas y sobre la manera como éstos se expresan en la realidad
personal, escolar y local de los sujetos sociales. Por esta razón, todos los
grupos poblacionales, institucionales y de la comunidad educativa que
participen en el ejercicio serán reconocidos como co investigadores en el
proceso y harán parte activa del análisis de la información recogida, de
su interpretación y potenciación y de la retroalimentación a los
discursos y a los textos que se construyan como productos del ejercicio.

Entonces, este ejercicio participativo y reflexivo de indagación sobre la

realidad de la educación para el ejercicio de los derechos humanos, en la
escuela y en la región, se constituye también en una experiencia
formativa para quienes se incluyan como co investigadores en la
experiencia.

Acerca del diseño del ejercicio, de las rutas metodológicas y de las

herramientas que cada equipo seleccione, la lectura del contexto se
construirá como una experiencia de producción colectiva de
conocimiento que, en estos campos, partirá del reconocimiento de los
saberes locales y de los constructos conceptuales y metodológicos que
cada ETT, cada secretaría de educación, cada universidad, cada
institución educativa vaya elaborado desde el proceso. De esta manera,
se pondrán al servicio del proyecto piloto los saberes y la experiencias
locales, cada una de ellas, con unas características culturales, unas
maneras de abordar la investigación y una experiencia particular frente
al conocimiento de su región.

La sistematización del ejercicio de lectura del contexto deberá dar

cuenta, entre otras, de estas rutas metodológicas, de sus por qué y de los
aprendizajes y resultados obtenidos por los equipos durante su
aplicación.
19
Magendzo, Abraham. La Educación en Derechos Humanos: reflexiones y retos para
enfrentar el nuevo siglo, en Boletín 47 Proyecto Principal de Educación, UNESCO, pág. 33

12
¿Cómo se viene realizando el ejercicio de lectura del contexto
en el Proyecto Piloto?
Teniendo en cuenta que este proceso contaba ya con:

 Un primer momento de sensibilización y construcción colectiva

de su sentido, desde las herramienta pedagógicas que se
ofrecieron para identificar elementos socioculturales,
económicos, políticos y pedagógicos que contribuyen a la
formación de sujetos de derechos y desde las preguntas por el
qué, el para qué y el cómo, abordadas en los talleres regionales de
2006.

 Un primer plan operativo construido por cada equipo técnico

territorial, con su centro de operaciones en las instituciones
educativas, socializado y retroalimentado en las visitas regionales
realizadas en el segundo semestre de 2006.

 Una socialización de los avances de cada equipo técnico

territorial, presentada en el Primer Encuentro Nacional de
Equipos Técnicos Territoriales, realizado en diciembre de 2006.

 Un documento guía elaborado por el equipo técnico nacional con

aportes del Proyecto Piloto de Educación para la Sexual y
Construcción de Ciudadanía y el Programa de Educación
Ambiental.

Con estos insumos el Equipo Técnico Nacional preparó para el Segundo

Encuentro Nacional de Equipos Técnicos Territoriales, realizado en
marzo 2007, una matriz con el fin de presentar, un marco de acción
general para el abordaje de esta mirada comprensiva de la realidad.
Cada ETT debía reconstruir el ejercicio de lectura del contexto y, desde
allí, leer la pertinencia de la matriz, en relación con los avances
metodológicos regionales; igualmente, se sugirió ubicar en ésta la
información recogida hasta el momento.

Los resultados de esta dinámica del encuentro fueron retomados con el

fin de responder a unas preguntas fundamentales y consolidar una
propuesta para la continuidad, el seguimiento y el apoyo al ejercicio en
cada ETT. Las preguntas fueron las siguientes:

 ¿Qué ruta metodológica escogió el ETT para abordar la lectura del

contexto?
 ¿Qué preguntas generadoras se ha hecho el ETT para iniciar la
recolección de información?
 ¿Se han definido o construido algunos instrumentos para recoger la
información?
 ¿Se han definido algunas categorías para el análisis de la
información?

13
 ¿Se han definido formas de comunicación y socialización de los
resultados que se van encontrado en el proceso?

Cada equipo le hizo estas preguntas a su ejercicio particular de lectura

del contexto. La reflexión sobre estas respuestas y sobre el ejercicio en
general permitió establecer una serie de percepciones sobre la evolución
de las propuestas de investigación de los diferentes ETT, identificar
algunas necesidades de formación en investigación educativa y en
derechos humanos de los equipos y proponer un avance metodológico
sobre el ejercicio inicial. (ANEXO 1). En general, todos los equipos
técnicos territoriales se han movido en el ámbito de la investigación
cualitativa, desde una perspectiva participativa y comunicativa.

La puesta en común de estas percepciones y avances, suscitó un debate

general en la plenaria. Las interpelaciones del grupo a la presentación se
centraron principalmente en La discusión sobre la pertinencia de la
matriz y los descriptores del ejercicio:

a) En relación con los ámbitos de las competencias ciudadanas:

Convivencia y Paz, Democracia y Participación, Identidad,
pluralidad y valoración de la diferencia. Los interrogantes
gravitaron alrededor de la inclusión de otra columna que diera
cuenta de la calidad de vida, incluyendo la calidad de la
educación, en el marco de la garantía y el respeto por el derecho a
la educación.

b) Otra discusión se centro en la preeminencia del escenario del

sujeto histórico social sobre los otros entornos del contexto
denominados: escenarios micro (escuela, familia, comunidad) y
escenario macro (situaciones socio culturales y políticas públicas
en educación que afectan el ejercicio de los derechos humanos a
nivel regional).

c) En relación con la orientación de la mirada a partir de la matriz,

equipos como el ETT de Córdoba, compartieron que su
orientación del ejercicio había partido de otro lugar: el
documento sobre indicadores pedagógicos entregado en el
encuentro de diciembre de 2006.

Estas reflexiones e interrogantes emergen como una primera puntada al

tejido participativo que irá construyendo y produciendo conocimiento
alrededor del ejercicio de lectura del contexto.

Apoyo al diseño participativo y al inicio de la ejecución de este

ejercicio en los cinco Equipos Técnicos Territoriales.
El trabajo de afinación del ejercicio de lectura de contexto se viene
realizando con cada ETT, a través de las visitas regionales de 2007.
Siguiéndole la pista al diálogo de saberes y a la construcción colectiva de
conocimiento, las rutas conceptuales y metodológicas del proceso se
plantean a partir de la lectura y comprensión del ejercicio y de sus
avances por cada equipo técnico territorial. De esta manera, cada

14
persona y cada equipo van imprimiendo una impronta al proceso desde
sus saberes previos, su experiencia académica y sus prácticas educativas
y personales en y para el ejercicio de los derechos humanos.

Propuesta metodológica
Como se mencionó anteriormente, cada equipo ha ido aportando al
ejercicio que en la actualidad se propone indagar por cuatro escenarios
fundamentales:

1. El escenario del ser histórico y social y las tensiones y

posibilidades que intervienen y problematizan su construcción
como sujeto activo de derechos.
2. El escenario del sujeto en la escuela y en la comunidad educativa:
las dinámicas y tensiones que acompañan la construcción de
sujetos activos de derechos y de una cultura de paz en la escuela y
en la comunidad educativa.
3. El entorno macro: las situaciones socioculturales y las políticas,
programas y proyectos en educación y DDHH que atraviesan la
escuela desde el entorno regional y local.
4. El ejercicio del derecho a la educación en cada una de las
instituciones educativas, escuelas normales superiores, entidades
públicas y organizaciones sociales que participan en el Proyecto
Piloto.

Los dos primeros escenarios, se abordarán a partir de una matriz donde

se cruzan los ámbitos de las competencias ciudadanas, base de la
construcción de una cultura del ejercicio de los derechos y de la paz en la
escuela, con unas categorías que definen aquellos entornos educativos,
inmediatos y escolares, donde se construye el sujeto activo de derechos.

A continuación se definen brevemente estos ámbitos de las

competencias ciudadanas y los escenarios donde se construye el ser
histórico y social como sujeto activo de derechos, tal como los asume la
propuesta de lectura del contexto:

Ámbitos de desarrollo de las competencias ciudadanas:

“…el ejercicio de la ciudadanía en la escuela y

desde la escuela hacia los demás ámbitos
públicos requiere de una educación política que
en este caso, se entiende como el desarrollo de
competencias ciudadanas. El compromiso que
las instituciones educativas (directivos y
maestros) están o no dispuestas a asumir al
respecto es determinante no sólo para la vida de
los estudiantes sino también para el futuro de
nuestra sociedad”20

20
Chaux Torres, Enrique y Ruiz Silva, Alexander. Ob.cit., página 18

15
 Ámbito de la identidad, la pluralidad y la valoración de la diferencia:

Hace referencia al ser social e histórico capaz de asumirse como un ser

humano digno y autónomo, con una identidad y con la capacidad de
reconocer21 la de sus congéneres; respetar y valorar las diferencias y
asumir la pluralidad y la inclusión como marco de sus actitudes y
prácticas en la vida social.

 Ámbito de convivencia y paz

Sujeto social con capacidad para construir relaciones de cuidado consigo

mismo y con los demás, convivir, afrontar y resolver sus conflictos de
manera pacífica y construir acuerdos; además, como un sujeto capaz de
interrelacionarse, de respetar, interactuar y concebirse como parte
integral del ambiente.

 Ámbito de democracia y participación

Sujeto político con capacidad para participar de manera activa,

responsable y crítica en la toma de decisiones y en la construcción de
propuestas colectivas y solidarias que se desarrollen en su entorno local,
regional, nacional e internacional y que permitan la construcción del
sentido de lo público, a partir de la negociación de intereses, la
producción de consensos y la inclusión de los disensos, “La
responsabilidad política se vive en la escuela a través de la participación
de los estudiantes en iniciativas que involucran sus propios intereses, los
de sus pares y los de otros miembros de la comunidad educativa. El
desarrollo de este sentido de responsabilidad sólo es posible si en la
relación con los otros se vence el miedo a defender su propia postura y a
comprender y valorar las de los otros, si se supera el temor a
equivocarse, a tomar decisiones erróneas, en suma, ello es posible si se
desarrolla la capacidad de aprender con otros y a actuar frente a los
asuntos que a todos atañen directa e indirectamente” 22.

En ese sentido, el respeto y la vigencia de los derechos humanos forman

parte no sólo del área de democracia política sino también de las áreas
de democracia cultural y educacional. Es decir, construir sociedades

21
El reconocimiento se entiende aquí como una competencia ciudadana fundamentada
en la construcción de condiciones de comunicación orientadas a la convivencia
pacífica, el respeto y la reciprocidad. Es a través del reconocimiento que formas de vida
distintas a la nuestra, son de nuestro interés, nos incumben. Esto por supuesto implica
la construcción de relaciones activas con los demás y una amplia capacidad de
comprensión de sus necesidades y expectativas. Podríamos decir que en la escuela es
necesario promover esta competencia en dos niveles:
Reconocimiento de las personas a partir de características vinculadas a su raza, género,
edad, preferencia sexual, apariencia física, estado de salud, habilidades y limitaciones.
Reconocimiento de costumbres, valores, creencias, personalidad y visiones de mundo
de otras personas o grupos sociales. Ibíd., pág. 64
22
Ibíd. Pág.60

16
democráticas implica reconocer que la dignidad humana es central y que
hay necesidad de potenciar el tejido intercultural de nuestra sociedad. 23

Escenarios del sujeto en su entorno inmediato, en la escuela

y en la comunidad educativa:

 Escenarios inmediatos del ser histórico y social

Para abordar el entorno del sujeto activo de derechos frente a si mismo y

a su desarrollo como persona, se propone tener en cuenta:

a. El cuerpo como primera instancia donde se ejercen o vulneran los

derechos humanos.
b. La identidad, desde la historia personal.
c. La vivencia de la autonomía y la libertad.
d. Los imaginarios, creencias y valores frente a la comprensión de
los derechos humanos.
e. Las actitudes personales y colectivas en cuanto a ejercicio de los
derechos humanos.
f. Las habilidades individuales y sociales para el ejercicio de los
derechos.
g. Los conocimientos en derechos humanos

Matriz para recoger la información

23
Abraham Magendzo. Derecho a la educación: una reflexión desde el paradigma crítico y la
educación en derechos humanos. Fuente www.eip-cifedhopo.org. Dirección del documento:
http/www.gobernabilidad.cl/modules.php?name=News&file=article&sid=910

17
Ámbitos de las Identidad, pluralidad, Convivencia y Participación
competencias valoración de la paz democrática
ciudadanas diferencia

Sujeto histórico y
social
El cuerpo como
primera instancia
donde se ejercen o
vulneran los derechos
humanos.

La Identidad, desde la
historia personal

La vivencia de la
autonomía y la
libertad
Imaginarios,
creencias y valores
frente a la
comprensión de los
derechos humanos
Actitudes personales
y colectivas en cuanto
a ejercicio de los
derechos humanos
Habilidades
individuales y
sociales para el
ejercicio de los
derechos
Conocimientos en
derechos humanos

 Escenario del sujeto en la escuela y la comunidad educativa

Para indagar sobre este escenario se propone revisar, las políticas

institucionales, las prácticas educativas, los ambientes pedagógicos y los
conocimientos disciplinares y pedagógicos en y para el ejercicio de los
derechos humanos con que cuentan los docentes:

a. Políticas institucionales:
Proyecto Educativo Institucional PEI de cada institución educativa y de
cada Escuela Normal Superior, teniendo en cuenta sus aspectos
fundamentales:
 La propuesta pedagógica, que involucra el modelo pedagógico,
la propuesta curricular y el sistema de evaluación.
 Los proyectos pedagógicos, los proyectos de aula y proyectos
transversales.
 La propuesta de convivencia, es decir desde dónde aborda la
institución educativa aspectos como la autoridad, el poder y
sus dinámicas al interior, la norma, el conflicto, la seguridad y
los espacios activos de participación en la escuela. (Ejemplo:
Pacto de convivencia, manual de convivencia).

18
  La propuesta de cultura democrática, en relación con las
actitudes, principios y valores que promueve la institución en
la organización escolar, en los espacios de decisión y en la
relación con otros actores de la comunidad educativa
(Conformación del gobierno escolar, elección del personero
estudiantil, espacios de participación existentes).

b. Prácticas Pedagógicas:
Para revisar e interpretar las prácticas pedagógicas que se asumen en la
institución educativa, retomamos las definiciones planteadas en el
documento de “Indicadores Pedagógicos”, presentado por el Equipo
Técnico Nacional en diciembre de 2006: “Las prácticas pedagógicas
hacen referencia al quehacer docente caracterizado por la facilitación
para la construcción de un conocimiento con sentido y aplicable a la vida
diaria del alumno. Y por brindar oportunidades para que el alumno se
involucre de manera crítica en la toma de decisiones frente a
problemáticas cercanas a su entorno y para que sea un sujeto social de
derechos”24; gualmente, se tendrán en cuenta las preguntas por este
aspecto de la vida escolar abordado por los ETT en el Primer Taller de
Equipos Técnicos Territoriales. A manera de ejemplo, presentamos aquí
algunas de ellas:

¿Las metodologías seleccionadas por los docentes son participativas e

incluyentes, de qué manera?, ¿Promueven la comunicación y el
intercambio entre los alumnos, cómo lo hacen?
¿La metodología motiva la libertad de pensamiento y de conciencia, de
qué manera?
¿Las metodologías promueven la construcción de un pensamiento
crítico en los estudiantes, cómo lo hacen?
¿Cómo se promueve la construcción de habilidades y actitudes para el
ejercicio de los derechos humanos?
¿Qué conocimientos se abordan, se resignifican y se construyen en
relación con los derechos humanos?
¿Los docentes tienen autonomía y pueden ser creativos para
implementar estrategias didácticas en el aula y en otros espacios
escolares?
¡Cómo se evalúan la enseñanza y el aprendizaje de los derechos
humanos?
¿Las estrategias didácticas promueven el trabajo en equipo, la
cooperación y la solidaridad?
¿Las estrategias didácticas incentivan la creatividad, la iniciativa, la
imaginación?
¿Cómo se realizan acciones de divulgación, promoción y exigibilidad de
los derechos humanos en la institución?
¿Cómo se construyen las normas y qué estrategias se utilizan para
promover la disciplina y la organización en la institución?, ¿Existe el
castigo, de que tipo y cómo se aplica?

24
Equipo Técnico Nacional del Proyecto Piloto de Educación para el Ejercicio de os Deechos
Humanos, Ministerio de Educación Nacional. Indicadores Pedagógicos, documento de trabajo,
diciembre de 2006.

19
 ¿Cómo se asumen y se solucionan los conflictos en los diferentes
espacios escolares?
¿Los maestros promueven la equidad entre los géneros?
¿Cómo construyen su autoridad los directivos y docentes?
¿Se da un trato equitativo, se respeta e integra a las personas
discapacitadas?
¿Cómo se integran los padres y madres de familia a la vida y a las
decisiones escolares?

c. Los ambientes educativos:

Para indagar por el carácter de los ambientes educativos 25 y por la
manera como en ellos se construye el ejercicio de los derechos humanos,
proponemos poner la mirada en aspectos como:

El ejercicio de la libertad y de la autonomía en la vida escolar.

El carácter democrático y de participación en el aula, en los espacios de
decisión, en los espacios de recreo y encuentro, en las reuniones con los
padres de familia y con otros actores de la comunidad educativa.
La construcción de confianza y solidaridad en las diferentes dinámicas
escolares.
El manejo constructivo y positivo del conflicto.
La promoción de la identidad y del sentido de pertenencia.
El respeto por los ritmos de aprendizaje de cada estudiante.
La existencia de espacios que evidencien y valoren la multiculturalidad,
el diálogo de saberes y la integración.

d. Conocimientos disciplinares y pedagógicos en EDH de los

docentes
Aquí, la idea es construir herramientas que permitan recoger las
necesidades de formación de los docentes en relación con sus
conocimientos en derechos humanos y en cuanto a las tendencias y modelos
pedagógicos que promueven el ejercicio de los mismos en el entorno
escolar.

Matriz para recoger la información

Identidad, Convivencia y Participación

pluralidad y paz democrática
El sujeto social valoración de la
diferencia
25
El documento sobre Indicadores Pedagógicos elaborado por el Equipo Técnico
Nacional en diciembre de 2006, define los ambientes de aprendizaje como “…la
condición de todos aquellos espacios creados por la comunidad educativa en los
que se llevan a cabo procesos de aprendizaje. Las cualidades de estos espacios
motivan y promueven el ejercicio de los derechos humanos”.

20
 en la escuela y
en la
comunidad
educativa
Políticas
institucionales
en DDHH
Ambientes
educativos
Prácticas
pedagógicas
Conocimientos
disciplinares y
pedagógicos
de los
docentes

El escenario macro local y regional:

Para realizar esta parte de la lectura el contexto acerca del tercer

escenario donde se indagará por el ejercicio de los derechos humanos, se
sugiere abordar los siguientes elementos del entorno social, cultural y
político en la región y en los municipios donde se encuentran las
instituciones educativas que participan en el ejercicio, teniendo en
cuenta los criterios señalados para la lectura de cada tipo de
información:

a. Situaciones que obstaculizan o posibilitan el ejercicio de los

derechos humanos en la región, en relación con el sistema
educativo.
En primera instancia, se propone realizar una mirada comprensiva de
las condiciones políticas, sociales, culturales regionales y locales que
afectan o potencian el ejercicio de los derechos humanos en el entorno
educativo. Para esto es necesario recoger información general sobre la
situación de derechos humanos en el departamento y en los municipios
donde se sitúan las instituciones educativas que participan en el
proyecto, a través de la revisión bibliográfica de estudios, diagnósticos,
monografías, informes de resultados de proyectos en EDH.

Esta mirada recogerá, entonces, situaciones, acciones y discursos del

nivel regional y local que han potenciado el ejercicio de los derechos
humanos en la escuela, reconociendo y valorando lo que ha funcionado y
las posibilidades y recursos existentes; igualmente, leerá las tensiones
que afectan el ejercicio de los derechos, con el fin de ubicar los nudos
problémicos existentes. De esta manera, la comprensión de este tercer
escenario, contribuirá también a ubicar aquellos lugares desde donde se
po0drá inspirar la transformación cultural para hacer real y vigente el
ejercicio de los derechos humanos en el entorno educativo.

Criterio:
¿Cómo afectan las situaciones políticas, sociales y culturales el ejercicio
de derechos humanos en las instituciones educativas?

21
 b. Políticas regionales y locales en torno al ejercicio y protección de los
derechos humanos

Una sociedad que quiere ser realmente

democrática requiere de la participación
activa y crítica de todos sus miembros.
Esto implica que los ciudadanos deben
poder estar involucrados en la
construcción de acuerdos y en la toma de
decisiones en todos los niveles.26

Otra dinámica regional y municipal que interviene en el ejercicio de los

derechos humanos, es el diseño e implementación de políticas públicas
referentes al carácter y funcionamiento del sistema educativo y del
ejercicio de los derechos humanos a nivel local. Aquí, es necesario tener
en cuenta que en estas políticas debe ser evidente la responsabilidad
institucional con el mandato constitucional y el cumplimiento de los
tratados y protocolos internacionales suscritos por el Estado colombiano
frente al ejercicio de los derechos humanos y, en este caso particular,
sobre el ejercicio del derecho a la educación. Entonces, la intención de la
lectura del contexto en este punto es desentrañar el carácter de estas
políticas frente a la EDH, indagar por las maneras como éstas entienden
y asumen la importancia de la educación y como respetan y garantizan
allí el ejercicio de los derechos humanos.

Criterios:
 Presencia de una perspectiva de derechos en el diseño e
implementación de las políticas públicas educativas.
 Referentes y lineamientos de la Política Pública que inciden en
las instituciones educativas y en la universidad.

c. Relaciones interinstitucionales:
La intención es abordar de manera crítica y comprensiva el análisis de
los programas y proyectos de las instituciones educativas o de entidades
territoriales comprometidas en los temas de derechos humanos o afines,
que inciden en el entorno educativo.

Criterios:
 Identificar en los proyectos los derechos implicados en los
objetivos, estrategias, resultados esperados y/o impacto.
 Para los proyectos de carácter formativo tener en cuenta sus
apuestas metodologías y pedagógicas.
 Población beneficiada.
 Coherencia entre la formulación del proyecto y su ejecución
real.
 Productos (material producido).

26
Chaux Torres, Enrique y Ruiz Silva, Alexander. Ob.cit., página 59

22
 El ejercicio del derecho a la educación

Atendiendo al interés de los equipos técnicos territoriales por

aproximarse, desde el ejercicio de lectura del contexto, a la pregunta por
el cómo y por cuáles son las tensiones que se presentan en las
instituciones educativas en relación con su responsabilidad frente al
ejercicio del derecho a la educación, se propone la indagación por su
núcleo esencial que exige identificar el contenido de derechos que lo
conforman. Estos son la disponibilidad, el acceso, la permanencia y la
calidad.27

 Acceso: Todo menor tiene derecho fundamental a acceder a

la educación pública básica obligatoria gratuita.28

 Disponibilidad: entendida como las condiciones materiales y

pedagógicas para que el niño o la niña pueda iniciar y desarrollar su
proceso educativo pertinente, a la luz de los indicadores y mecanismos
internacionales que deben ser asumidos en los planes, proyectos y
presupuestos educativos a nivel nacional, departamental y municipal. La
realización de la disponibilidad es necesaria para asegurar los demás
derechos, particularmente el acceso y la permanencia en el sistema
educativo.

 Permanencia: en relación con el derecho de los niños y de

las niñas a desarrollar a plenitud un proceso educativo pertinente y a la
responsabilidad de las instituciones con el respeto y la garantía a su
desarrollo como un sujeto activo de derechos.(Ejemplo: su derecho al
libre desarrollo de la personalidad, etc. )

 Calidad: entendida como el respeto y las garantías que la

institución debe brindar para la consecución de los logros propuestos
por el proceso educativo con perspectiva de educación para el ejercicio
de los derechos humanos (políticas institucionales, propuesta
pedagógica, ambientes de aprendizajes, formación ciudadana, entre
otros)

Lectura del contexto para zonas e instituciones afectadas por el

conflicto armado

Frente al carácter del ejercicio, concertado con cuatro de los equipos

técnicos territoriales, el ETT de Bolívar, basándose en su experiencia de
trabajo alrededor de la propuesta pedagógica y de los relatos elaborados
por los maestros de la Escuela Normal Superior de San Juan
Nepomuceno, planteó una manera diferente de abordar el ejercicio de
lectura del contexto. Su lectura del ejercicio responde a una
27
Defensoría del Pueblo. PROSEDHER. El Derecho a la Educación. Imprenta Nacional. Bogotá
2003
28
Ibid. A pesar de que la educación es obligatoria sólo hasta los 15 años, se ha hecho extensivo
el derecho hasta la finalización de la minoría de edad.

23
 comprensión del equipo sobre la realidad particular de las instituciones
ubicadas e inmersas en zonas y situaciones de conflicto armado. Las
categorías elaboradas por el equipo corresponden al trabajo que vienen
desarrollando los docentes a través de diferentes proyectos que
pretenden, en su conjunto, la reconstrucción de la vida, de la palabra, de
las relaciones humanas, a partir del ejercicio de la democracia, del
diálogo y de ejercicio de los derechos humanos en las prácticas y
actividades escolares. Ellas son:

a. Contexto: hace referencia a la historia de las persona en un territorio y

en un tiempo histórico determinado. Contiene cuatro categorías:

 Fenómeno universal que de alguna manera ha

transformado la forma de vivir de las provincias y que, por su puesto,
toca y transforma la institución educativa. La globalización es abordada
en cuatro ámbitos particulares relacionados directamente con la
persona y con la escuela: conocimientos, tecnologías,
multiculturalidades, verdades e incertidumbres
 Contexto regional
 Contexto local: San Juan Nepomuceno
 Escuela

b. Ambientes. Corresponde a los espacios vitales trabajados en la ENS y

tiene relación con el ambiente generado por el conflicto armado en la
región. Para los docentes, es el lugar donde la persona activa de
derechos cobra fuerza, en medio del contexto de guerra.

 El dolor
 Los silencios
 El desarraigo
 Los imaginarios
 Los territorios

c. Reconstrucciones hace referencia a los sujetos construyendo palabras,

haciendo civilidad, reconociéndose como sujetos activos de derechos en
medio de las situaciones de conflicto armado.

3. PASOS A SEGUIR, ACCIONES, TÉCNICAS Y HERRAMIENTAS

PARA EL ABORDAJE DE LA LECTURA DEL CONTEXTO

Diseño el proceso de investigación para el ejercicio de lectura del

contexto
Para la presente investigación de lectura del contexto, en el marco del
Proyecto Piloto de Educación para el Ejercicio de los derechos Humanos, se
sugieren unas acciones a seguir que buscan el cumplimiento de los
resultados que se propone esta experiencia:

24
 a. El ejercicio de lectura del contexto permite construir una visión
compartida de la realidad acerca del ejercicio de los derechos
humanos en el entorno educativo.
b. Logra adentrarse e interpretaren las tensiones y situaciones
problemáticas que constituyen esta realidad (Identificación de los
nudos problémicos).
c. Proporciona las comprensiones necesarias para concertar y diseñar
estrategias viables para superar las tensiones y problemas y proponer
transformaciones hacia la construcción de una cultura de paz y del
ejercicio de los derechos en las instituciones y comunidades
educativas.

Las acciones propuestas en este sentido, serían las siguientes:

Inicialmente se requiere realizar una planificación de las acciones que se

van a seguir, incluyendo la devolución y retroalimentación de los resultados
con la población involucrada.

a. Construir unas preguntas de investigación que orienten el ejercicio

en cada uno de sus cuatro escenarios de indagación. En el caso de las
matrices correspondientes al sujeto histórico social en la escuela y en
si mismo es conveniente construir preguntas en cada uno de los
cruces, entre las competencias ciudadanas y las categorías generadas
para describir cada escenario.
b. Revisar la información existente o recogida hasta el momento, a la
luz de las preguntas, y ubicarla en la matriz o en el lugar
correspondiente del ejercicio.
c. Realizar un balance de la información que hace falta y ubicar dónde y
con quienes se puede encontrar.
d. Seleccionar los grupos de población que participarán en el ejercicio.
e. Definir los instrumentos pertinentes para recoger la información,
teniendo en cuenta las preguntas y el tipo de información que se
requiere para resolverlas.
f. Aplicación de los instrumentos para la recolección de la información.
g. Organización de la información.
h. Comparación y triangulación de la información.
i. Elaboración de un primer documento descriptivo de lectura del
contexto.
j. Validación de este primer documento con la población involucrada
en la investigación.
k. Construcción de categorías de análisis a partir de las preguntas
iniciales de investigación.
l. Interpretación y potenciación de la información descriptiva de la
lectura del contexto, a la luz de los tres componentes del Proyecto
Piloto: identificación de las tensiones y los nudos problémicos que
afectan el ejercicio de los derechos humanos en el entorno educativo.
m. Elaboración del documento final de lectura del contexto para el
Proyecto Piloto de educación para el Ejercicio de los Derechos
Humanos.
n. Validación del documento final con los grupos participantes.

25
 o. Proyección de la lectura del contexto hacia la construcción de
estrategias pedagógicas, de formación de formadores y de
continuidad y sostenibilidad de la Propuesta de Educación para el
Ejercicio de los Derechos Humanos.

¿Cómo desarrollar el proceso de lectura del contexto de manera

participativa, promoviendo la apropiación del ejercicio y el
desarrollo de capacidades por parte de los involucrados?
Teniendo en cuenta que esta investigación para la lectura del contexto tiene
un carácter participativo y formativo que busca que las personas
involucradas en su desarrollo adquieran una conciencia crítica sobre la
realidad de vulneración o ejercicio de los derechos humanos que las
circunda, puede afirmarse que el ejercicio en si es un proceso social, donde
los sujetos se encuentran, dialogan y afinan sus maneras de leer y
comprender la realidad, al tiempo que interpretan y se apropian de nuevas
maneras de actuar sobre la misma. Todo proceso social es una práctica que
busca hacerse conciente de sus propios procesos, para convertirse en praxis,
esto es, experiencia ejecutada por sujetos capaces de reflexionar sobre lo
que hacen. De esta manera, la lectura del contexto busca, también,
construir sujetos sociales e históricos de conocimiento, sujetos concientes
de los procesos de construcción de lo social que se constituyan, además, en
sujetos capaces de dialogar con otros sujetos.

En este contexto investigativo, proponemos el uso de la animación

sociocultural como una estrategia metodológica acorde con las
características del ejercicio de lectura del contexto en el Proyecto Piloto de
Educación para el Ejercicio de los Derechos Humanos.

La idea de animación tiene que ver con el animus y el anima; se trata de

dar vida, construir un animus creativo. La idea de la Animación es recrear
la creatividad social, reponer al sujeto esas competencias de sujeto creativo
que le permitan apropiarse de su acción y reflexionar sobre la misma.
Algunas características de la animación socio cultural son:

1. Toma de conciencia de los actores sobre sí mismos y sobre su

entorno, construcción de sujetos críticos reflexivos, desarrollo de
esas actitudes y aptitudes frente a sí, frente a los otros y frente al
entorno.

2. Asume que todos somos sujetos de saberes, todos tenemos

conocimientos; se trata aquí del reconocimiento de todos esos
saberes previos, de los cuales se busca tomar conciencia y desarrollar
así procesos significativos, de apropiación y de aprendizaje.

3. Busca generar escenarios para el encuentro y la integración,

situaciones que tienen que ver con el cara a cara, el encuentro, el
estar juntos.

26
 4. Genera escenarios desde donde se recrea y lee la realidad que
queremos abordar, a partir de la comunicación y los intercambios
culturales.

5. Pretende la potenciación de todos los que están involucrados y no de

unos pocos. El concepto de liderazgo, tal como lo entendemos
tradicionalmente, ha sido deconstruido; la idea de liderazgo es
básicamente una fuerza movilizadora que está radicada en cada
sujeto, en cada nodo, en cada estructura o configuración social. Y
este liderazgo se configura a partir de consensos, acuerdos y de
negociaciones colectivas.

Desde la perspectiva de la animación socio-cultural, un primer aspecto a

tener en cuenta es el elemento emocional; de modo que los ambientes que
se promuevan deben tener algún nivel de distensión, que permitan a los
sujetos adentrarse en sus subjetividades y en las de las otras personas que le
acompañan en el ejercicio. Por otro lado, se deben buscar espacios en los
que se facilite la conversación. Conversar quiere decir dar vueltas sobre
algo, con otro… Se trata de empezar a conversar de una manera muy
cotidiana sobre los derechos humanos, sobre la dignidad y la libertad,
acerca de como las vivimos y como podemos apreciar su existencia o no en
cada escenario educativo.

Las técnicas para la recolección de información y para la interpretación de

la misma son un grupo de herramientas conocidas como las técnicas
interactivas, a través de ellas en un proceso de animación sociocultural
podemos aproximarnos, leer, describir, interpretar y comprender una
realidad.

A continuación se presenta una propuesta de acercamiento a la realidad

que parte de la animación sociocultural y de una postura crítica para su
aproximación e interpretación29. Este ejercicio puede nutrir nuestras
apuestas metodológicas para la lectura del contexto, dotando al ejercicio de
instrumentos para lograr espacios de dialogo, confianza e intercambio,
necesarios en la construcción de los co investigadores como sujetos
reflexivos.

Momentos de acercamiento a la realidad

MOMENTO OBJETIVO ESTRATEGIA
DESCRIPCIÓN Saber lo que hay Recuperaciones
(construcción del dato) Saber lo que no hay Guiones diagnósticos
Recuperar la Entrevistas
memoria, los Directorios
hitos, los sucesos, los Cartografías
eventos, las Recorridos
experiencias Fichas de recursos

29
Modelo de acercamiento a la realidad propuesto por el educador popular argentino Alfredo Ghiso

27
 Experiencias
PERCEPCIÓN SOCIAL Conocer lo que las Grupos de discusión
personas piensan sobre Mesas redondas
la realidad Análisis de discurso
Estudiar y Técnicas proyectivas,
problematizar las expresivas
percepciones Talleres, fotohistorias,
Reconstruir memorias fotopalabra
Construir relatos
INTERPRETACIÓN Saber porqué la Seminarios
EXPLICACIÓN realidad es así y no de Grupos focales
otro modo. Grupos de estudio (de
Saber porqué y qué nuestras
percibimos. percepciones, de
Identificar limitaciones nuestros discursos)
y alcances Elaboración de
Toma de conciencia esquemas analíticos:
matrices, mapas
mentales, mapas
conceptuales
CONSTRUCCIÓON DE Facilitar la creatividad Talleres proyectivos,
ALTERNATIVAS social seminarios de orden
Diseñar lineamientos y proyectivo
propuestas Escenarios posibles
Formular proyectos con Pasado mañana
sus objetivos y Cartografía de utopías
estrategias de acción e ilusiones
Modelos, maquetas,
prototipos, siluetas
AJUSTES Priorizar Talleres
Ajustar expectativas Estrategias
Planificar la acción comunicacionales
Organización de grupos Feria de proyectos
y contenidos Elaboración y
Acción-reflexión validación de planes y
Diseño de modelos de proyectos
coordinación y Foros
seguimiento a los Asambleas
proyectos Reuniones.

Los tres primeros momentos de este modelo de acercamiento a la realidad

coinciden con nuestro ejercicio de lectura del contexto hasta donde ha sido
elaborado metodológicamente, por los equipos técnicos territoriales.

Los dos momentos posteriores nos pueden ayudar a construir la segunda

parte del ejercicio, cuando recogida, ordenada, descrita e interpretada la
información que dará cuenta de la realidad de la educación para los
derechos humanos en las regiones y en las instituciones educativas, nos
dediquemos a construir y a concertar alternativas que se materializarán en

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propuestas para la continuidad y la transformación cultural desde los tres
componentes del proyecto:

a. En relación con el Componente Pedagógico: propuestas y estrategias para

realizar ajustes al PEI, al manual de convivencia; para el diseño o
resignificación de proyectos en EDH que se pondrán en marcha en las
instituciones educativas.
b. En cuanto al Componente de Formación de Formadores: diseño de
apuestas educativas para la formación de formadores para los programas de
educación inicial en las facultades de educación de las universidades y para
los docentes de las instituciones educativas del país.
c. Sobre la Red de Apoyo y Soporte Institucional: acciones para su
fortalecimiento, ampliación y continuidad; construcción de estrategias
interinstitucionales para la viabilidad y sostenibilidad de la Propuesta de
Educación para el Ejercicio de los Derechos Humanaos.

A continuación se realiza una descripción breve de los momentos de esta

propuesta de acercamiento a la realidad y se proponen una serie de técnicas
y herramientas para su abordaje:

Momento descriptivo
En esta etapa el objetivo es recuperar hitos, sucesos y experiencias que
tienen que ver con el problema o la situación sobre la que se quiere indagar;
parece muy simple, pero detrás de esta descripción está la idea de que en el
fondo, ningún problema o situación social es natural, sino que es construida
por unos sujetos que sostienen esa realidad.

Toda situación social es una situación histórica; por consiguiente, tiene que
haber memorias y registros de esa historia. Para describir la realidad es
necesario indagar por las manifestaciones culturales de la memoria social.
Así mismo, hay memorias directas de la experiencia, memorias de hitos, de
momentos claves dentro de la vida de una comunidad o de una
organización, sucesos que permiten recuperar una serie de acciones,
actividades, o eventos que han marcado la historia de las personas y de los
grupos.

Se trata de hacer el diagnóstico de un presente que no es natural; en ese

sentido, debe ser construido, así como se va a construir un futuro. Para ello
hay una serie de estrategias útiles: la primera es llamada proceso de
recuperación; recuperación de la memoria oral, de las experiencias desde
fuentes directas. Para esto existen varias técnicas, desde los conversatorios
con los adultos y adultas mayores, hasta los talleres de foto–historia o los
ejercicios de registros históricos: consultar los archivos de un periódico y
archivos históricos, y manejar todos esos datos con la gente involucrada en
la investigación.

Guiones de diagnóstico
Otra estrategia son guiones de diagnóstico; no se trata de encuestas o de
fichas para desarrollar el diagnóstico, sino de guiones, como un libreto
sobre lo que se conversa para armar el diagnóstico, unas bases temáticas y
unos códigos que deben ser compartidos con la gente, apropiados al

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lenguaje y a la cultura de quienes van a hacer parte del ejercicio de
diagnóstico.

Entrevistas
Las entrevistas también son una herramienta útil, pero deben ser
entendidas como una conversación, no como un interrogatorio. Se trata de
ponerse a la vista del otro. Un ejercicio pertinente consiste en armar
guiones de entrevistas en cada grupo, preparar la entrevista, pero no
haciendo un cuestionario, sino encontrándose previamente con aquel que
va a ser el interlocutor; de modo que entre el entrevistador y el entrevistado
pueda construirse en diálogo como interlocutores válidos, como sujetos que
pueden conversar.

Las cartografías
Son otra herramienta interesante que permite a los grupos participantes
reconstruir sus interrogantes sobre la realidad a partir de su materialización
en elaboraciones gráficas, recorridos geográficos y simbólicos, por los
lugares y situaciones que se quieren indagar.

Los ficheros
Estos últimos constituyen la posibilidad, desde el primer momento, de ir
tematizando toda la información que se va generando, ir levantando los
datos que van apareciendo en este momento de la descripción, de una
manera ordenada.

Momento perceptivo
En esta etapa se indaga acerca de las percepciones sociales. Es aquí donde
se da la construcción del dato, que permitirá describir la realidad. ¿Qué
pensamos acerca de los derechos humanos? ¿Cómo los pensamos? El
objetivo de este momento de percepción social consiste básicamente en
conocer lo que las personas piensan sobre la realidad, estudiar y
problematizar esas percepciones.

En el cuadro se habla de un momento de memoria, un momento de toma de

conciencia y un momento de imaginación de alternativas. En este momento
perceptivo es pertinente recrear la información y los textos conseguidos en
el anterior momento descriptivo con el fin de problematizarlos, de
encontrar allí sus tensiones internas. Aun entre los mismos co
investigadores es dar cuenta de las formas que tenemos para pensar sobre
la información que hemos recogido. Aquí es donde aparecen las diferencias,
las contradicciones: en la forma en que se leen los datos, los hitos, los
sucesos. Se trata de estudiar esas percepciones y valoraciones, para advertir
que no son innatas, sino construidas histórica y socialmente.

Grupos de discusión
Para este fin existe una estrategia muy conocida, se trata de los grupos de
discusión, muy distintos a los grupos focales porque no cuentan con un
guión previo. En el grupo de discusión la gente asume lo que piensa sobre
un hecho o circunstancia, allí podemos ir advirtiendo cómo los
participantes construyen consensos, pero también en qué puntos no pueden
construir acuerdos. Es allí donde podemos apreciar las diferencias

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ideológicas. Hay temas o asuntos en los que es más fácil generar consenso,
así como temas álgidos y problemáticos que implican diferencias históricas
en la manera de concebir la realidad.. El objetivo es entonces construir
puntos de acuerdo o coincidencia y fortalecerlos, en lugar de ubicarse en las
diferencias.

Para la generación de los grupos de discusión se requiere gran preparación.

Ante todo, es necesario convocar a la gente a discutir, a conversar, y no a
conformar un grupo. También es ideal que la gente no se conozca, sino que
se encuentre por primera vez, pero que tengan algunas cosas en común que
les permitan conversar sobre la temática propuesta.

Análisis del discurso y técnicas expresivas

Otro procedimiento clave es el análisis de discurso a través del cual
podemos interpretar las atribuciones que los sujetos le imponen a la
realidad, los atributos que la gente le da a determinados espacios o a
determinados situaciones. En esta misma línea, están las técnicas
proyectivas, llamadas también técnicas expresivas, las cuales buscan
facilitar que la gente pueda expresar sus percepciones sin temores.

Existen muchas otras técnicas y dinámicas para romper las resistencias de

la gente en cuanto a la expresión de sus inquietudes, de sus percepciones e
imaginarios sobre la realidad: el socio-dramas, los murales, las siluetas, la
colcha de retazos, etc. A través de ellas se busca trabajar las expresiones
gráficas para integrarlas después buscándoles una lógica, un sentido, pues
la gente ubica su expresión gráfica en relación con la de los demás, lo que lo
lleva a leer al otro y leerse a sí mismo.

En general, el trabajo con láminas y recortes es muy interesante y permite

muchos ejercicios, sobre todo si las láminas han sido previamente
seleccionadas, si se ha preparado el material de trabajo. Se puede, por
ejemplo armar historias a partir de las láminas, o armar un árbol de
problemas con las láminas o con las fotos.

Hay que tener en cuenta que de estas herramientas, unas inducen a la

palabra, mientras que otras son mediaciones de la palabra, actúan como
forma de expresión. Una cuestión importante es que en este tipo de
ejercicios uno actúa como facilitador, pero también tiene que procurar ir
validando la información que se va generando, ir analizándola con los
participantes.

La idea entonces es ir haciendo lo que se ha llamado aquí triangulación de

la información, a partir del trabajo con los grupos. Y para que la
información sea más diversa, es de gran utilidad aplicar distintas técnicas
con cada grupo: si con uno ya se utilizó el socio-drama como expresión, en
la próxima reunión con ese mismo grupo se utilizará otra técnica distinta,
como la colcha de retazos, para trabajar el mismo tema. Luego se podría
trabajar con ellos otra técnica, esta vez de orden escrito, como escribir
cartas o relatos cortos sobre ese tema, una nota periodística por ejemplo. La
idea es no quedarse nunca con una sola expresión, para evitar
informaciones sesgadas o parciales. Cuando esto sucede, es porque el

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facilitador del proceso no previó que hay que triangular y validar la
información.

No se puede olvidar que no hay proceso de profundización en la percepción

social si el grupo no desarrolla ejercicios de análisis discursivos, si no se
piensan y analizan las formas de enunciación y de expresión, de dónde
vienen y por qué están expresando las cosas de un modo determinado.

Momento de explicación y de interpretación

Esta etapa permite comprender las propias lógicas del pensamiento y la
valoración que cada quien puede hacer de la información.: por qué se
pensaba de un modo y no de otro, qué se había identificado y qué se había
obviado y por qué. La problematización establecida sobre las circunstancias
de la realidad que hemos abordado se asume también desde el carácter
histórico de estas tensiones, asumiéndolas como construcciones, como fruto
de decisiones y acciones tomadas en el pasado, de modo que se
desnaturalizan los problemas y las creencias, sacándolas del fatalismo. Y
esto no sólo es cierto para la realidad que estamos abordando, con la que
estamos trabajando, sino también para los participantes en el proceso de
investigación, en este caso en la lectura del contexto pues muchas veces son
los mismos investigadores y co investigadores quienes ven desestabilizadas
sus creencias e imaginarios. Lo que se propicia en este momento es un
intercambio de saberes y experiencias que amplían el horizonte de todos.

En este tipo de propuestas hay entonces un reconocimiento de diferencias,

de la diversidad de experiencias de cada grupo y cada individuo, pero
también se ponen en evidencia las desigualdades e inequidades fruto del
manejo del poder. En este momento de explicación e interpretación
estamos ante un proceso de autoconciencia, ante una acción dialógica, es el
momento básico de la toma de conciencia.

Círculos de estudio
En esta etapa el recurso de los grupos de estudio (o círculos de estudio,
como los llama Bosco Pinto), es de gran utilidad. Pero no se trata del grupo
de estudio que tiene como finalidad llenar fichas de información, sino de
estudiar y discutir acerca de nuestras percepciones, nuestros discursos
sobre los temas relativos en nuestro caso a la educación y a los derechos
humanos.

Grupos focales
Estos grupos, constituidos por actores que conocen el tema a indagar y que
pueden provenir de lugares, generaciones, etc. diferentes, analizan y
profundizan, desde sus saberes, en las temáticas propuestas por el
facilitador.

Esquemas de análisis
También están los esquemas analíticos, que son formas o modelos en que
los asuntos identificados pueden ser analizados. Un ejemplo, a partir de un
modelo muy mecánico, puede ser el siguiente:

- Causas.

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- Consecuencias.
- Contexto histórico.
- Contingencias (eventualidades, hechos, sucesos que aparecen y que
cambian la ruta de las cosas).
- Invariantes o las variantes (lo que varía y lo que permanece constante).

Otro estilo de esquema de análisis, más cercano a las teorías fundadas,

puede basarse en los contextos en que se inscribe una situación,
contemplándolos del más específico al más general: un mismo hecho puede
ser visto en principio en el grupo familiar, en el grupo de amigos, luego en el
contexto del aula, en seguida en la institución, más adelante en la
comunidad educativa, en el municipio, y así se van ampliando los contextos
donde ese hecho puede ser relacionado. Este es otro esquema de análisis
que permite advertir cómo y desde dónde un hecho puede ser leído.

En lo que se refiere a este punto, Julliette Colbin y Anselmo Strauss,

afirmaban que yo analizo cuando pregunto y cuando comparo; comparar
quiere decir diferenciar. Proponen la estrategia de convertir en frases y
textos las comparaciones y respuestas obtenidas a partir de este tipo de
esquemas. Se trata entonces de un ejercicio de caracterización, que permita
saber lo que es diferente, y por qué, a razón de qué, por cuáles
circunstancias, en qué contextos, por cuáles contingencias. Las diferencias y
las similitudes deben ser nombradas, y aquí está la clave: convertir las
respuestas y los resultados del ejercicio de comparación en frases, en
palabras, en conceptos o nociones.

En el caso en que se tenga que trabajar con grupos a partir de contextos

muy disímiles, la idea es buscar elementos comunes, que permitan
establecer alguna homogeneidad en el grupo. Por ejemplo, hoy en día las
diferencias de edad y generación están cada vez más marcadas y matizadas,
de modo que si se tiene que trabajar con niños o adolescentes (quienes
establecen fuertes diferencias entre ellos a partir de estrechos rangos de
edad), la idea es buscar el factor común al grupo, como que pertenezcan a
un mismo salón de clase, a un mismo proyecto de aula.

El papel del investigador o el facilitador en este tipo de ejercicios consisten

en dos tipos de aporte: primero, ayuda a profundizar los niveles de análisis,
conduciendo a la identificación de las causas profundas de un hacho o
evento, es decir, llegar a puntos estructurales. Segundo, vincular el
horizonte histórico, los acumulados que hay en una situación determinada,
poner en evidencia que no hay ninguna situación por fuera de la historia. La
tarea es entonces ubicar las situaciones en el presente, pero en su relación
con el pasado y hacia el futuro.

Tampoco hay que olvidar que cada uno tiene saberes y propuestas acerca de
la educación, la pedagogía, el ejercicio de los derechos humanos, la
construcción de sujetos activos de derechos, la democracia, la convivencia.
Unos saberes que hay que poner a circular, porque ese saber, así como nos
empoderó a nosotros, puede empoderar a otros. La cuestión es que nuestro
saber no se convierta en cátedra ni en dogma, si no que sea uno de los
tantos saberes que es puesto en discusión por todos. Lo mismo aplica para

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la información que se ha obtenido en la investigación, hay que ponerla a
circular. En ese sentido, debemos ubicarnos en el aprendizaje y no en la
enseñanza; en el caso del ETT que coordina el proceso de lectura del
contexto, lo que cada uno sabe como académico, como profesor, como
funcionario no es para enseñárselo al otro, sino que en un proceso dialógico
el otro se apropia de esto para que ese contenido resignifique todo lo que él
sabe.

Para los esquemas de análisis son de utilidad las matrices de información,

los diagramas, los mapas mentales, los mapas conceptuales, siempre y
cuando se clarifiquen las lógicas que tenemos para relacionar una cosa con
otra: “esto es causa de…, esto es consecuencia de…, esto pertenece a esto,
esto es tal cosa, esto no es tal cosa, esto está en contradicción con, esto
complementa tal cosa”. Se trata de patrones muy elementales, pero que nos
permiten encontrar los puntos de teorización, los puntos clave desde donde
se parte para llegar a algunas afirmaciones que permitan avanzar en el
conocimiento de una realidad.

Para hacer un esquema de análisis uno tiene que saber qué está
investigando. De otro modo, estos ejercicios quedan en el aire, y es posible
que no se ajusten a nada. Aquí es donde generalmente aparecen los
problemas, pues muchos procesos se quedan en el plano descriptivo y no
llegan a la producción de conocimientos. Esto se debe a que se pasa de la
percepción directamente a las alternativas, pero no hay ningún proceso
analítico que resignifique esos datos y esas percepciones.

Momento de las alternativas

Este es el momento de la imaginación, y tiene como objetivo facilitar la
creatividad social, diseñar lineamientos, propuestas, formular objetivos y
estrategias. Es el momento de los talleres y seminarios de orden proyectivo,
el momento de construir o imaginar escenarios posibles.

Las cartografías
Una estrategia interesante son las cartografías para utopías e ilusiones. Así
como se han formulado cartografías de una problemática, del ejercicio de
los derechos en uno u otro escenario educativo, también se puede proyectar
una cartografía de las utopías, de los sueños y de las ilusiones, los cuales
también se pueden ubicar en un espacio y en un tiempo. Un hecho
interesante es que cuando a los miembros de un grupo se le pregunta qué
quisiera cambiar de un lugar o un contexto determinado, muy
probablemente van a mencionar los mismos lugares que identificaron como
lugares de negación o de vulneración de los derechos humanos.

El correo
Otra técnica de utilidad puede ser el correo de la escuela, a través del cual
algunos les escriben a otros sobre lo que piensan de la institución, de los
docentes, de los espacios y sobre como desearían que fuera la escuela. Se
trata de buzones ubicados en partes donde la gente puede depositar sus
mensajes, pero también abrir y leer los de otros. Pueden escribir los niños y
las niñas, los padres de familia, los docentes, lo que hace más interesante
este recurso.

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Las maquetas
Son básicamente modelos tridimensionales, como los que usan los
arquitectos para mostrar el proyecto de un edificio o casa que piensan
construir, una forma de materializar una idea. Se pueden hacer con
materiales muy simples y comunes, materiales desechables, cotidianos,
aunque también se pueden hacer en computador. La idea es poder ver, de
forma tridimensional, cómo se relacionan los elementos que configuran una
propuesta. Si se habla de ejes transversales, en la maqueta se puede ver qué
transversalizan, que es lo que atraviesan.

De ahí resultan unas estructuras donde se puede visualizar “qué tiene que
ver con qué, qué incide en qué, qué depende de qué”. Por ejemplo, si
sabemos que el PEI es fundamental para la construcción de la propuesta de
educación para el ejercicio de los derechos humanos en una institución
educativa, esta dimensión se pone en los cimientos, sobre los cuales se
levanta todo el resto. Desde el PEI empieza a construirse una estructura
donde cada elemento está relacionado con el otro y va permitiendo que la
gente involucrada vaya tomando una conciencia sistémica del proceso,
evitando que cada elemento vaya por su lado.

Prototipos
En ámbitos como el del sujeto en si mismo o el de la institución educativa,
una técnica similar a la de la maqueta es la del prototipo. Se plantea un
ejercicio en el que se debe pensar el prototipo de persona, de escuela. La
idea es pensar un modelo que reúna las características más idóneas y que
este se construya sobre todo a partir de cualidades y características más
íntimas y no de las superficiales.

Siluetas
Hay una silueta que se construye desde lo que soy, pero otra que se hace
desde lo que se querría haber sido o desde lo que se desea ser. Así, la silueta
permite ver cuáles eran los sueños de los participantes, cuales ya se han
perdido y cuáles todavía podrían ser cumplidos.

Momento de los ajustes

Tiene que ver con aquello que se va a ajustar de todas estas expectativas
identificadas, todos estos sueños y tareas propuestos en los puntos
anteriores. Se trata sobre todo de priorizar, pero para ello se debe tener
una lógica de priorización. Hay una matriz muy interesante, que consiste en
plantear todas las cuestiones que han salido y cruzarlas unas con otras: A
con A, B con B, C con C, D con D, preguntándose con la gente qué incide en
qué, qué depende de qué. Así, se advierte que hay elementos que están
incidiendo sobre otros, de modo que esos elementos son de orden
prioritario o de orden estructural. Se trata entonces de hacer una
priorización más o menos racional. Se busca entonces ajustar las
expectativas a partir de las priorizaciones, hacer un ejercicio de pre-
planificación.

Una cuestión importante y a tener en cuenta tiene que ver con la acción-
reflexión: El trabajo de llevar a cabo estas propuestas y proyectos, producto

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de la lectura del contexto y de la construcción participativa de alternativas,
debe ser siempre de acción-reflexión-acción.

El paso siguiente consiste en la elaboración de un modelo de coordinación

para que los grupos o comités encargados de poner en marcha y hacer
seguimiento a los procesos, empiecen a funcionar, para lo cual es de gran
pertinencia el análisis de redes: cómo constituir alianzas, cómo manejar la
información dentro de los comités, cuáles van a ser los nodos y la
responsabilidad de cada uno de ellos, cómo va a circular la información.
Para este punto existen muchas estrategias prácticas y comunicacionales.
La feria de proyectos es un buen ejemplo, pues permite conocer, elaborar y
validar los planes y proyectos. También son claves los foros, los cabildos
abiertos, las asambleas y las reuniones.

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