Introducción

En 2015, la revista Forbes incluyó a 16 mexicanos en su lista de multimillonarios . Carlos Slim, uno
de estos multimillonarios, ocupó el segundo lugar en 2014, después de haber encabezado la lista de
2010 a 2013. Vive en un país de aproximadamente 112 millones de personas (INEGI 2014), de los
cuales 55.3 millones (46.2%) son pobres. La población incluye 11.4 millones (9.5%) en pobreza
extrema, según el Consejo Nacional de Evaluación (CONEVAL). Este Consejo es oficialmente
responsable de medir la pobreza en México. Su metodología contiene la categoría controvertida
vulnerable, que designa a aquellos que son susceptibles de estar en la pobreza; en 2014, 40 millones
de personas (35,7%) se ubicaron en esta categoría. Solo 24.6 millones (20.5%) fueron considerados
no pobres y no vulnerables (CONEVAL 2015). Entre ellos, evidentemente, se encuentran el 10% más
rico de la población, que posee el 64,4% de la riqueza nacional total (Global Wealth Report 2014, en
Esquivel 2015).
En México, la desigualdad económica no es solo una barrera para la prosperidad económica y el
bienestar, pero también a la legitimidad política de un estado democrático bastante joven. Permite
a los privilegiados influir en las decisiones gubernamentales de acuerdo con sus propios
intereses. Dado que el sistema político es responsable de la regulación de la economía mexicana,
la desigualdad política refuerza las disparidades económicas al mantener o expandir las
oportunidades para aquellos que ya están en una posición ventajosa. Una vez que un país se
encuentra atrapado en este círculo vicioso, la democracia pierde valor entre sus ciudadanos. Ya no
es un camino político creíble para el bienestar. Según el Latinobarómetro 2015, en México solo el
19% de la población está satisfecha con la forma en que funciona la democracia, lo que coloca a la
nación en la última posición en comparación con otros países latinoamericanos incluidos en la
encuesta.
¿Cuál debería ser el papel de la educación en tal escenario? La respuesta depende de cómo
imaginemos la solución a la relación cíclica entre desigualdad económica y política. Para algunos, el
objetivo es mejorar el valor económico de la educación. Los países altamente desiguales necesitan
aumentar el logro educativo y mejorar el desempeño, a fin de preparar trabajadores altamente
calificados para una economía basada en el conocimiento. Equipados con las llamadas "habilidades
del siglo XXI", estos graduados de educación terciaria atraerán "buenos empleos" y mejorarán sus
ingresos (Carnevale et al. 2015).
El crecimiento en los ingresos y niveles de educación en la población proporcionará nuevos recursos
importantes para la participación política a los excluidos anteriormente. En este razonamiento, las
escuelas mexicanas deberían centrarse en maximizar el valor económico de la educación para ser
un factor de igualdad económica y política.
Sin minimizar el valor intrínseco e instrumental de la educación, los opositores a esta perspectiva
afirman que los altos niveles de rendimiento educativo y una mejor alineación con las demandas
del mercado laboral no son la solución para los países con alta inequidad. Esto es, más bien,
un problema de regulación. Como tal, debe resolverse a través de políticas laborales, tributarias,
comerciales y de seguridad social, que priorizan la redistribución y la igualdad sobre el estímulo con
fines de lucro para aquellos que ya poseen una enorme cantidad de riqueza (Atkinson 2015; Reich
2010; Stiglitz 2013). Pero, ¿cómo promover estas políticas cuando los beneficiarios de la
desigualdad económica dominan el escenario político?
En este capítulo, sostengo que, precisamente porque la regulación para la distribución justa de la
riqueza está vinculada a las decisiones en el ámbito político formal, la educación puede ser un factor
de igualdad, no al centrarse en su valor económico sino, más bien, al mejorar su política. valor. En
un sistema en el que unos pocos miembros privilegiados tienen una gran influencia en el ámbito
político, la posibilidad de promover políticas redistributivas supone un ciudadano que compensa
esa desigualdad con acciones políticas efectivas. Es probable que la redistribución no sea promovida
por quienes aprovechan la desigualdad, sino por los ciudadanos que, a pesar de la falta de recursos
económicos, se sienten capaces de hacer un cambio en el ámbito político (autoeficaces) y pueden
lograrlo con éxito. influir en las decisiones de las que pueden resultar las políticas redistributivas
(políticamente efectivas). Como mostraré, esto está lejos de ser el caso en México. Desarrollar una
ciudadanía políticamente eficaz y efectiva es un desafío para las escuelas mexicanas, a través del
cual la educación puede reducir la desigualdad política y contribuir a romper el círculo vicioso entre
desigualdad política y disparidades económicas. ¿Cómo podría contribuir la educación ciudadana a
este fin? Abordaré esta pregunta al examinar la brecha entre la educación actual sobre
ciudadanía en las escuelas secundarias de México y los ciudadanos que realmente
necesitamos. Para enmarcar este análisis, la primera sección del capítulo ofrece una visión general
del alcance de la desigualdad económica y política en México, como el entorno en el que los
estudiantes viven y se desarrollan como ciudadanos. Presento una perspectiva histórica general de
este contexto de injusticia social y una descripción de su dinámica actual.
El capítulo continúa con una crítica de la opinión de que la educación puede ser un ecualizador, dado
su valor económico. Habiendo discutido las limitaciones de este enfoque en relación con el caso de
México, adelanto tres propuestas principales para una educación ciudadana comprometida con la
justicia social en un contexto de alta desigualdad: (1) enseñanza y aprendizaje sobre la desigualdad,
(2) reconocimiento y desarrollo positividad de los estudiantes y (3) educación para la efectividad en
la participación política.

Desigualdad: un sello de la historia de México

México ha tenido profundas desigualdades desde sus orígenes. Ninguna de sus

revoluciones, reformas y transformaciones sociales ha podido erradicarlas. Más bien, las
desigualdades económicas y políticas han evolucionado a lo largo de la historia de México
(Woldenberg 2011). La obscena concentración de riqueza durante los 300 años de colonización
española, basada en el genocidio indígena y la subyugación de la población nativa sobreviviente,
apenas se produjo tras la independencia de México en 1821 (Tello, 2010).
Durante los primeros 55 años de autonomía nacional, algunas de las transformaciones políticas y
legales orientadas a estructurar el estado recién nacido en México lograron la desigualdad. Aun así,
la concentración de riqueza y tierra continuó en manos de la clase dirigente relativamente nueva
(Tello 2010). A pesar del crecimiento económico durante la dictadura de Porfirio Díaz (1876–1910),
la desigualdad económica perduró. La concentración de la tierra era tal que se convirtió en una de
las demandas centrales de la revolución mexicana (1910–1921). Desde 1821 hasta 1876, una élite
militar y / o intelectual concentró el poder político, pero durante el llamado 'Porfiriato', esta
concentración fue personalizada en el presidente.
Después de la revolución en 1921, la esperanza de la redistribución y la
democratización del poder político pareció desvanecerse. Como señala Tello (2010), tanto la
independencia como la revolución mexicana fueron "iniciadas por quienes buscan la justicia social
y terminadas por quienes buscan asegurar y perpetuar un sistema de privilegios" (p. 69). Fue en
1934, con el presidente Cárdenas, que algunas de las demandas revolucionarias se hicieron
tangibles. Un cambio radical en las políticas sociales y económicas, que incluyó la redistribución de
la tierra y la expropiación de petróleo en 1938, y el establecimiento de diferentes organizaciones
para canalizarlas demandas de los campesinos y trabajadores lograron reducir la desigualdad. Sin
embargo, el cardenismo también fue una forma de integrar amplios sectores de trabajadores y
campesinos en el creciente aparato estatal. Se pre recortó el camino a un mecanismo corporativista
medida muy efectivo de control, manipulación y disciplina, que era crucial para la concentración del
poder político en un gobierno de partidos políticos: El Partido Revolucionario Institucional (PRI)
(Meyer 1992), que llevó a cabo la Presidencia mexicana de 1929 a 2000.
Desde 1940 hasta la década de 1970, México atravesó un período de crecimiento económico,
estabilidad política e implementación de políticas para el desarrollo económico y social a largo
plazo . Estas circunstancias crearon un escenario en el que todas las clases sociales pudieron
mejorar su situación, pero sin una reducción significativa de la desigualdad (Tello 2010). En el
ámbito político, la "estabilidad " no significaba un pluralismo político efectivo ni la concentración de
poder en el presidente. El autoritarismo se hizo evidente en la represión militar del movimiento
estudiantil en 1968. Aun así, este movimiento era esencial para un proceso de democratización
lento, doloroso, contradictorio, diverso y, a veces, esperanzador.
Aunque la revolución terminó en 1921 y hubo elecciones regulares, no hubo una verdadera
competencia electoral: el orden político mexicano se basaba en un partido hegemónico. No hay
acuerdo sobre cuándo comenzó la transición mexicana a la democracia, pero ciertamente comenzó
en algún momento entre 1977 (Becerra et al. 2000) y 1982 (Loaeza 2010). Durante este período, se
introdujo un marco mínimo para la competencia electoral en la constitución y el modelo económico
que había prevalecido durante más de 30 años se derrumbó. Pronto, la democratización de la arena
política nacional se superpuso con la implementación de reformas económicas neoliberales (Guillén
Romo 1997) y el inicio de un período de desigualdad creciente. De 1984 a 1996, el coeficiente de
Gini, la medida más utilizada de desigualdad entre los individuos o los hogares dentro de una
economía, aumentó progresivamente de 0.452 a 0.547, en una escala en la que 0 expresa igualdad
perfecta y 1 desigualdad máxima. A partir de 1996, la desigualdad de ingresos en México disminuyó
a un valor Gini de 0,475 en 2010 (Lustig et al. 2013). A pesar de esta tendencia, la desigualdad en
México es actualmente mayor que en 1984.
El país tiene ahora las características formales de un sistema democrático (Becerra et al. 2000;
Loaeza 2010), que ha promovido el empoderamiento de diversas partes interesadas en la arena
política nacional, así como la alternancia entre los gobiernos federales, estatales y locales. Sin
embargo, como sostiene Loaeza (2010), los poderes políticos constitucionales en México son ahora
mucho más vulnerables a la influencia de las organizaciones privadas (legales e ilegales) y los
intereses individuales de los privilegiados.
El círculo vicioso de la desigualdad económica y política en el México contemporáneo

En México, la desigualdad de ingresos generalmente se mide utilizando datos de la Encuesta

Nacional de Ingresos y Gastos de los Hogares (ENIGH). Sin embargo, según Esquivel (2015), este
conjunto de datos no representa con precisión la asignación de ingresos dentro del 10% más
rico. Debido a que los cambios en esta fracción tienen un impacto significativo en la distribución
general (Alvaredo y Piketty 2010; Atkinson 2007), el autor presenta los resultados de un estudio en
curso (Campos et al. 2015) en el que se incluye el aumento del 10% más rico. acoplado, basado no
solo en los datos de la ENIGH, sino también en las cuentas nacionales. Los resultados muestran que
el porcentaje del ingreso nacional compartido por el 10% superior es considerablemente más alto
que la cifra estimada utilizando solo el ENIGH . Más importante aún, desde 1992 hasta 2012, la
proporción de ingresos dentro del 10% más rico aumentó en más del 7%, mientras que los
resultados basados en datos de la ENIGH comúnmente presentan una disminución de una magnitud
similar en el mismo período.
Este análisis se alinea mejor con dos hechos: (a) el aumento en el número de multimillonarios en
México y el aumento de su fortuna desde mediados de la década de 1990, y (b) el crecimiento del
producto interno bruto (PIB) per cápita en la última Dos décadas y el estancamiento en los índices
de pobreza. Esquivel (2015) presenta los resultados del informe Wealth Insight 2013, que muestra
que el número de multimillonarios en México aumentó un 32% entre 2007 y 2012, mientras que
hubo una reducción promedio de 0.3% en todo el mundo en el mismo período. De 1996 a 2014, la
fortuna promedio de cada uno de los 16 mexicanos incluidos en la lista de multimillonarios de Forbes
aumentó de US $ 1,200 a US $ 8,900 millones (Esquivel 2015: 16–17): por el contrario, las tasas de
pobreza en 1996 y 201 4 se mantuvieron aproximadamente iguales. El 43% de la riqueza nacional
total y su ingreso representa el 21.3% del ingreso nacional total en México .
¿Cómo se relaciona esta desigualdad económica con las disparidades significativas en el dominio
político mexicano? Para responder a esta pregunta, debemos considerar el impacto de la
desigualdad económica en dos dimensiones importantes: (a) la incidencia de la participación
política, y (b) la influencia de tales acciones. Desafortunadamente, en el caso de México hay una
falta de investigación centrada específicamente en estas relaciones. Sin embargo, hay estudios más
amplios de los cuales se pueden extraer algunas inferencias.
A diferencia de otros países, como los EE.UU., En México, el nivel de ingresos del hogar no es un
predictor significativo de incidencia en la participación electoral; tampoco hace una diferencia
estadísticamente significativa en las formas no electorales de participación, como la
participación en protestas, la firma de peticiones o documentos como señal de protesta, la
campaña, la lectura y el intercambio de información política a través de las redes sociales, hablando
con otras personas sobre Cuestiones políticas, entre otras.
Las consecuencias de la desigualdad se relacionan principalmente con las disparidades en la
influencia política. De acuerdo con un estudio del Instituto Nacional Electoral (INE) sobre la base de
datos de la encuesta, los encuestados eficacia política externa - las creencias acerca de la capacidad
de respuesta de las autoridades gubernamentales y en instituciones a las demandas del
ciudadano '- tiene un efecto negativo sobre participación electoral. "Sugiere que el ciudadano vote
independientemente del efecto específico de su voto, o el efecto de su participación en el
gobierno". En resumen, las personas votan sin esperar un cambio.
Por el contrario, uno de los predictores directos más sólidos para la participación no electoral es,
precisamente, la eficacia política. Sin embargo, la proporción de ciudadanos involucrados en
cualquiera de estas acciones varía entre el 2 y el 12%, a excepción de la actividad que habla con
otras personas sobre temas políticos con el 39%. Sorprendentemente, entre ellos, la mitad o más
(dependiendo de la acción específica) consideraron que no tuvieron éxito en absoluto. Esto fue
cierto para todas las acciones, excepto la participación en campañas electorales (INE 2014). Lograr
los objetivos de los participantes en acciones políticas se relaciona con la efectividad de la
participación ciudadana. Afecta no solo la eficacia política externa, sino también su dimensión
interna (Madsen 1987), las creencias sobre la propia competencia para entender y participar
eficazmente en la política. Por lo tanto, aunque parece necesario un sentido de eficacia política para
participar en actividades no electorales, para muchos, esta experiencia podría afectar
negativamente esa apreciación, haciendo que sea menos probable que vuelvan a participar.
En contraste, los ricos mantienen su privilegio a través de una extraordinaria influencia política. Los
cuatro mexicanos más ricos, cuya riqueza representa el 9% del PIB nacional, aumentaron
sustancialmente su riqueza a partir de actividades en sectores económicos que el gobierno
mexicano privatizó, otorgó y / o reglamentó a principios de los años noventa (Esquivel 2015). Las
principales compañías involucradas son consideradas en gran medida monopolios en
sus respectivos mercados, conrendimientos extraordinarios para los inversionistas y efectos
negativos para la mayoría. En 2012, por ejemplo, la OCDE concluyó que el monopolio de
telecomunicaciones de Carlos Slim entre 2005 y 2009 significaba una pérdida de bienestar para el
país "estimada en USD 129,2 mil millones [...] o 1.8% del PIB anual" (OCDE 2012).
Según Esquivel (2015), la capacidad de influencia política entre los privilegiados es particularmente
notable en la política fiscal: el 54% de los ingresos de México se obtiene del impuesto al consumo,
en lugar del impuesto a la renta aplicado a individuos y empresas. El nivel promedio del impuesto
al consumo en los países de la OCDE es del 32% (OCDE). En términos de desigualdad, los impuestos
al consumo son regresivos en la medida en que los hogares pobres pagan un porcentaje más alto
de sus ingresos que el que pagan los hogares que se encuentran en la pobreza . Otro punto
a considerar es que, en México, la tasa de impuesto a los dividendos (30%) es significativamente
más baja que el promedio de la OCDE (42%), además de que el impuesto a las ganancias de capital
no se estableció en México hasta 2014, pero con excepciones significantes.
La ciudadanía mexicana parece ser consciente de la relación entre la desigualdad económica y las
disparidades en la influencia política. En la Encuesta nacional de cultura política 2012 (ENCUP 2012),
se pidió a los participantes que respondieran preguntas sobre la influencia de diferentes actores en
la vida política mexicana utilizando una escala de 3 puntos: mucho, un poco, en absoluto. La figura
23.1 resume los resultados. Según los puntos de vista de los participantes, los actores más
influyentes de la sociedad civil son las grandes empresas. De los encuestados, el 63,4% dijo que
estas grandes empresas influyen mucho en la vida política nacional, mientras que el 45,6% y el
41,5% dijeron lo mismo para los ciudadanos y las organizaciones de ciudadanos , respectivamente.
En resumen, en México la desigualdad económica no es solo un producto de las fuerzas de mercado,
sino también el resultado de decisiones políticas que han favorecido a los ricos. A medida que se
vuelven más ricos, también aumenta su capacidad para influir en la política y las políticas que les
permitirán obtener más beneficios. En contraste, solo un pequeño número de ciudadanos
está involucrado en la participación política más allá de la votación, y muchos de ellos creen que
tales acciones no han tenido éxito. Reduce las posibilidades de una mayor participación, lo que, a
su vez, aumenta las disparidades en la influencia política. Este es el círculo vicioso de la desigualdad
política y económica.
Educar a los ciudadanos en un país altamente desigual: desafíos para la educación para la ciudadanía
¿Qué puede hacer la educación para romper la relación cíclica entre desigualdad económica y
política en México? Generalmente, las respuestas a esta pregunta se basan en el valor económico
de la educación. Según Levin (2012), los estudios en esta área tienden a centrarse en el impacto de
las habilidades cognitivas medidas por los puntajes de las pruebas y los logros educativos. Con este
énfasis, el valor económico de la educación se relaciona con sus efectos positivos en el empleo, la
productividad y los ingresos, así como con los retornos privados y públicos de la inversión
educativa (OCDE 2014b). Sin embargo, en México esta relación positiva no es tan clara como en
otros países. Según la OCDE (2014c), en 2012 la tasa de desempleo fue un 1% más alta entre los
adultos con educación terciaria que entre aquellos con educación secundaria y secundaria
superior. La Asociación Nacional de Universidades e Instituciones de Educación Superior (ANUIES)
señala que el desempleo entre adultos con educación terciaria aumentó a una tasa anual del 15%,
en promedio, entre 2000 y 2009. Esta cifra es 5% más alta que la tasa anual promedio de todas
las personas no empleadas (Hernández Laos et al. 2010).
Durante la década de 1990, los ingresos de las personas con educación terciaria en México
aumentaron un 1%, pero, de 2000 a 2009, hubo una disminución del 19% entre los trabajadores
graduados y del 21% entre los adultos con un título de posgrado a nivel de maestría (Hernández
Laos et al. 2010). Un aumento en el subempleo explica en parte esta caída en las ganancias entre
los profesionales. Entre 2000 y 2009, el porcentaje de adultos con educación terciaria que
trabajaron en ocupaciones que demandan niveles más bajos de capacitación formal aumentó en un
9%. Así, para el año 2009 la proporción total de adultos en esta situación alcanzó el 40% (Hernández
Laos et al. 2010).
El (falta de) impacto de la educación en la reducción de la desigualdad
El caso de México sugiere que el valor económico de la educación depende de la relación entre la
educación y factores económicos, políticos y culturales más amplios que afectan los mismos
resultados. La educación sola no puede lograr los cambios necesarios (Levin y Kelley, 1994). Sin
embargo, incluso en países como los Estados Unidos, donde la educación ha mostrado claramente
sus efectos positivos en la economía (OCDE 2014a), no hay claridad con respecto a su impacto en la
reducción de la desigualdad de ingresos, al menos desde 2000.
Una población que ofrece una fuerza laboral más educada y mejor educada no siempre se traduce
en una distribución más equitativa de los ingresos en esa población. Peor aún, la educación puede
desempeñar un papel en la ampliación de la desigualdad. En México, la educación representó el
aumento de la desigualdad de ingresos de 1984 a 1996, pero no su declive de 1996 a 2010. Entre
1984 y 1994, el logro educativo entre la fuerza laboral aumentó 1.3 años, en promedio, y la
proporción de trabajadores Con secundaria o educación superior a la mitad '. Sin embargo, dicho
progreso se distribuyó de manera desigual: "hubo un aumento proporcional mayor en los años de
escolaridad en la mitad de la distribución que en la parte inferior o superior" (pág. 298). Además,
los rendimientos de esa educación no se distribuyeron por igual en los diferentes niveles de
escolaridad. Las tasas de rendimiento marginales fueron "más altas para los niveles más altos de
educación": "Alguien con poca educación gana menos de un año adicional de escolaridad que
alguien que tiene más educación".
Esos fueron los años de reformas neoliberales progresivas y desigualdad en constante aumento. Así,
Legovini et al. (2005) muestran cómo las transformaciones en la distribución y los retornos de la
educación engendraron un ' aumento grande e inequívoco de la desigualdad' . Juntos, estos
cambios "representan el 41 por ciento del cambio en la desigualdad de ingresos medido por el
coeficiente de Gini y aproximadamente un tercio del cambio en otras medidas de desigualdad".
De 1996 a 2010, el crecimiento en el logro educativo continuó y se distribuyó de manera más
equitativa. La composición de la fuerza laboral mexicana cambió. Hubo un aumento constante en la
proporción de trabajadores altamente calificados (aquellos con educación terciaria), un aumento
en el porcentaje de trabajadores con educación secundaria superior y una reducción significativa de
aquellos con bajo nivel de educación secundaria o menos (Esquivel et al. 2010). Sin embargo, tener
una fuerza laboral más educada no parece atraer lo que Carnevale et al. (2015) los llaman 'buenos
trabajos'. Más bien, como se mencionó anteriormente, estos trabajadores altamente calificados
vieron una disminución en sus salarios, mientras que hubo un aumento en los salarios de los
trabajadores poco calificados de '20 por ciento [...] y en algunos casos incluso cerca del 30 por ciento
'(Esquivel et al. 2010, p. 192) de 1996 a 2006.
La disminución de la desigualdad en el ingreso en México de 1996 a 2010 se explica mejor por la
reducción en la oferta de trabajadores poco calificados, una disminución en los ingresos de aquellos
con educación secundaria superior y terciaria, y por un aumento en el ingreso no laboral a través de
Remesas y transferencias del gobierno a personas en situación de pobreza. Desde 1982 hasta 2010,
no hay evidencia de los efectos de igualación de la educación en México.
¿Significa esto que la educación no tiene ningún papel que desempeñar en la educación sobre la
desigualdad? Ciertamente, los efectos de la educación son muy limitados, si no negativos, cuando
nos centramos principalmente en su valor económico. El análisis anterior también sugiere que
podría ser un factor de igualdad económica si las acciones políticas tienen lugar en otros
dominios. Reconocidos académicos en el estudio de la desigualdad tienden a estar de acuerdo con
respecto a la necesidad de promover políticas redistributivas en materia de impuestos, trabajo,
seguridad social y comercio. Sin embargo, este camino más prometedor se enfrenta a un escenario
político en el que aquellos que se benefician de la desigualdad de ingresos son muy
influyentes. Además, he demostrado la falta de efectividad política en los ciudadanos mexicanos
que participan en la participación política, lo que probablemente tendrá un efecto negativo en su
eficacia política. Para avanzar en las políticas redistributivas, parece necesario no solo aumentar el
número de ciudadanos involucrados en formas no electorales de participación política, sino también
fortalecer la efectividad de sus acciones dentro de un escenario político desigual. Con este fin,
la educación, específicamente la educación para la ciudadanía, debe jugar un papel. A continuación,
examino la brecha entre la educación actual de la ciudadanía en México y los ciudadanos exigidos
por el escenario de desigualdad existente, y presento tres propuestas principales para una
educación ciudadana comprometida con la justicia social en este contexto: (1) enseñanza y aprender
sobre la desigualdad, (2) reconocer y desarrollar la política de los estudios, y (3) educar para la
efectividad en la participación política. Si bien la educación para la ciudadanía en México se lleva a
cabo a través de los años de educación básica, mi análisis se enfoca particularmente en las escuelas
secundarias.
Educación para la ciudadanía en México: lo que tenemos ...
La educación para la ciudadanía en México es uno de los tres ejes formativos en el currículo de
Formación Cívica y Ética (CEF) para la educación básica. Los propósitos centrales de CEF son que los
estudiantes:
1. Reconocerse como sujetos con dignidad y derechos, capaces de tomar decisiones y
compromisos que aseguren el disfrute y el cuidado de su persona, tanto en su calidad de vida
personal como en el bienestar colectivo, hacia la construcción de su proyecto de vida.
2. Comprenda que los derechos humanos y la democracia son el marco de referencia
para tomar decisiones autónomas que enriquecen la convivencia y cuestionar las acciones
que violan el derecho de las personas y afectan su entorno natural y social.
3. Reconocer que las características de la democracia en un estado de derecho les
permiten regular sus relaciones con la autoridad, las personas y los grupos, mientras
participan activamente social y políticamente en acciones que aseguran formas de vida
democráticas, interculturales, basadas en la solidaridad y más justas. (SEP 2011)
Estos tres objetivos principales resumen el discurso dominante en el currículum y representan la
culminación de un cambio significativo en la orientación de CEF, que comenzó en 1999 en su
introducción formal en la educación secundaria. Antes de los cambios en 1999, podemos rastrear la
educación cívica y ética / moral en el México independiente hasta la primera mitad del siglo
XIX. Desde ese período hasta su reforma más reciente en 2011, podemos ver los cambios en el
contenido oficial de CEF como una transición lenta de una combinación de moralidad católica
y adoctrinamiento cívico al secularismo; del autoritarismo al compromiso con la democracia; De la
ideología a la educación de valor procesal. del nacionalismo al equilibrio entre el localismo, el
nacionalismo y el cosmopolitismo; desde la homogeneidad cultural y la dominación masculina hasta
el reconocimiento de la diversidad cultural y la equidad de género; y, en el caso de la educación
secundaria, del centrismo adulto a una orientación centrada en el adolescente.
Los cambios en la orientación de CEF corresponden a transformaciones discursivas y prácticas en la
vida política nacional más amplia. Por ejemplo, en 1999 - solo un año antes de la primera elección de
un presidente de un partido político distinto al PRI oficial, que gobernó el país desde 1929 a 2000 -
La formación cívica y ética (CEF) se introdujo como materia en todos los grados de la educación
secundaria. CEF representó un cambio importante en la historia de la educación cívica y moral en
México. Comparado con reformas anteriores en 1974 y 1992, el programa introdujo
una perspectiva innovadora, que combinó un rediseño radiográfico del contenido curricular con
un cambio significativo en la orientación pedagógica. Por un lado, el alcance del programa abarca
desde la reflexión sobre la identidad de los estudiantes y los problemas de los jóvenes (sexualidad,
salud, adicciones y planes futuros), hasta la participación en la sociedad, así como el estudio de los
derechos, la ley y el gobierno dentro de Una política democrática. Por otro lado, la reforma podría
tomarse como una crítica de los enfoques anteriores a la educación cívica y ética basada en la
prescripción y el adoctrinamiento. Se argumenta el caso por un estilo de enseñanza que llevaría al
desarrollo de habilidades prácticas, a través de las cuales los estudiantes relacionarían los temas de
la asignatura con sus intereses y vidas diarias. Este enfoque pedagógico también promovería la
práctica de los valores democráticos, las actitudes y las formas de participación colectiva y
colaborativa.
El programa de 1999 afirmaba algunas tendencias de propuestas anteriores, como el secularismo y
el compromiso con la democracia, una educación de valores de procedimiento bajo la idea de
valores para la convivencia y un equilibrio entre el nacionalismo y el cosmopolitismo. Pero
este currículo introdujo nuevos elementos para ser utilizados en reformas sucesivas, en particular
un enfoque pedagógico centrado en la adolescencia y los adolescentes, y una inclusión discursiva
de la equidad de género (Levinson 2004).
En 2006, se llevó a cabo otra revisión sustancial del plan de estudios para la educación
secundaria. CEF tendría 4 horas por semana en el segundo y tercer grado. La reforma mantuvo
algunos de los principios, propósitos y orientación del programa anterior, pero estableció cambios
significativos. Ahora, el enfoque pedagógico se basa en el desarrollo de las ocho competencias
cívicas, que buscan integrar el conocimiento abstracto, habilidades y actitudes, de acuerdo con la
forma en que se deben mostrar de forma conjunta en las prácticas específicas 'reales'. Estas
competencias se definieron como (1) autoconocimiento y autocuidado; (2) la autorregulación y
el ejercicio responsable de la libertad; (3) respeto y apreciación de la diversidad; (4) un sentido de
pertenencia a la nación y la humanidad; (5) gestión y resolución de conflictos; (6) participación
social y política; (7) adherencia a la legalidad y un sentido de justicia; y (8) un entendimiento y
aprecio por la democracia. Según el programa, las competencias cívicas se clasifican en tres ejes
formativos (personal, ética y formación ciudadana), y deben desarrollarse en tres dimensiones: un
contenido curricular específico para trabajar en el aula, contenido curricular con otras materias, y
el entorno escolar .
La reforma más reciente, en 2011, se basó fuertemente en el programa anterior. El currículo
mantiene las ocho competencias cívicas y los tres ejes formativos , pero agrega la dimensión de la
vida diaria de los estudiantes a las tres ya establecidas. El programa enfatiza la importancia de la
relación entre la escuela, la familia y la comunidad, especialmente para practicar las competencias
con un carácter social más fuerte. El nuevo programa modifica ligeramente la definición de algunas
competencias, temas y resultados de aprendizaje, pero conserva la organización del contenido
como en el Programa 2006
Los programas de 2006 y 2011 ratifican avances anteriores en CEF, algunos de los cuales se
originaron a finales del siglo XIX y entre 1910 y 1946. Además, ambos programas apoyan
innovaciones más recientes, como la secularización; compromiso con la democracia; una educación
de valor procesal; un equilibrio entre nacionalismo, cosmopolitismo y principios universales ; Un
enfoque centrado en la adolescencia y la adolescencia; y equidad de género. Además, el currículo
actual incorpora un énfasis en la escala local, un compromiso con la diversidad cultural y el
reconocimiento de México como una nación multicultural con más de 15 millones de personas
indígenas de 62 grupos étnicos (CDI 2012).
Las recientes transformaciones en el currículum de CEF coinciden con cambios en otros países en la
forma en que se conceptualiza la educación ciudadana. Cabe destacar que las demandas sobre CEF
han crecido. El amplio alcance de contenido del programa muestra cómo este tema debe cumplir
con un creciente discurso políticamente correcto sobre la ciudadanía, que incluye un compromiso
retórico con la democracia, diversidad cultural, inclusión, equidad de género, derechos de los
adolescentes, participación social y política, etc. Sin embargo, el problema de la desigualdad
económica y sus implicaciones relevantes para la democracia pasa desapercibido. Más importante
aún, el plan de estudios actual no considera los detalles de preparar a los ciudadanos para un
escenario tan desigual. Más bien, hay un fuerte énfasis en una representación ideal y formal de la
democracia, el sistema político nacional y la participación social y política.
Al igual que con cualquier programa educativo, la presencia de un modelo ideal al cual apuntar es
lógico como horizonte de desarrollo. Sin embargo, sin una comprensión de (a) el contexto real en el
que los estudiantes tienen que ejercer su ciudadanía, y (b) los conocimientos, habilidades y
disposiciones necesarios para un desempeño político efectivo y eficiente en tales condiciones, el
ideal pierde su capacidad pedagógica. potencial. El riesgo es que los estudiantes aprendan
principalmente una retórica prístina de la ciudadanía democrática que es invisible en la práctica, sin
desarrollar los conocimientos, habilidades y disposiciones para participar con éxito en el escenario
político desigual actual.
En mi propia investigación con estudiantes de secundaria en la Ciudad de México, encontré que
coexiste en la comprensión de la participación política de los alumnos, una representación idealista y
una más realista. Son conscientes de la discrepancia entre cómo debería ser la participación política
en una democracia y cómo ocurre realmente. También han aprendido un discurso sobre la inclusión,
los derechos y el valor de la participación. Sin embargo, se encontraron en gran medida excluidos de
la participación y, por lo tanto, políticamente inactivos, tanto en la familia, en la escuela y en las
comunidades en general (Pérez Expósito 2013, 2015a, b).
El programa CEF parece estar orientado a reforzar la representación idealista de la participación en
una política democrática. En contraste, descarta un análisis de las desigualdades dentro del sistema
político mexicano y las asimetrías de poder en la participación política. Más importante aún, no
prepara a los estudiantes para la participación activa en un escenario tan complejo y desigual; más
bien, se les enseña a convertirse en ciudadanos de una comunidad política ideal.
Si bien la concepción explícita de la participación política en el programa está destinada a la edad
adulta de los estudiantes (Pérez Expósito 2015a), fomenta la participación de los adolescentes en
diferentes contextos, incluso en sus escuelas. Claramente, el programa no considera estas experiencias
como políticas, pero son una oportunidad para desarrollar ciertas habilidades y disposiciones que son
relevantes para la participación política en escenarios reales. Las escuelas son espacios micropolíticos
(Ball 1987) a través de los cuales los estudiantes pueden experimentar cómo participar de manera
efectiva en un contexto de distribución asimétrica del poder y los recursos, el disenso y los intereses
conflictivos. Sin embargo, esta participación, aunque deseable, no se basa en un marco regulatorio
que brinde oportunidades reales para la participación de los estudiantes en la escuela. Por el contrario,
el marco legal para las escuelas secundarias restringe significativamente la participación de los
estudiantes y los limita a un rol pasivo (Pérez Expósito 2014a; Sandoval 2000). Esta tensión entre lo
que promueve el programa y lo que permite el marco regulatorio da como resultado una participación
muy limitada de los estudiantes en la escuela (Pérez Expósito 2015a, b).
Por lo tanto, tenemos un programa de educación para la ciudadanía que prioriza una visión formal
e idealista de la democracia y la participación política. Aunque los estudiantes reconocen el ideal,
también son conscientes de la brecha entre este ideal y cómo la participación política tiene lugar en
sus comunidades, incluso en la vida política nacional más amplia. Sin embargo, es poco probable
que los estudiantes encuentren un conocimiento relevante en su educación para una mejor
comprensión de los escenarios políticos reales que afectan sus vidas y comunidades. Existe una falta
de oportunidades para la participación de los estudiantes en la escuela a través de la cual los
estudiantes podrían desarrollar habilidades y disposiciones importantes que les permitirían ser
competentes en escenarios políticos tan complejos y desiguales. El resultado es predecible. En mi
propia investigación con tercer gr Como estudiantes de dos municipios contrastantes de la Ciudad
de México, los estudiantes informaron experiencias raras de participación en la familia, la escuela y
las comunidades en general; la falta de participación en comunidades más amplias, como la arena
política nacional, siendo las más inusuales.
… Y los ciudadanos que necesitamos
En el escenario existente de desigualdad económica y política, la educación para la ciudadanía actual
en México parece inocua. Si la reducción de la desigualdad exige cambios significativos en la
orientación de las políticas y leyes públicas, necesitamos ciudadanos capaces de ejercer una
influencia efectiva en esas decisiones. En un contexto de alta desigualdad, los intereses poderosos
en una posición privilegiada ya influyen en los espacios políticos en los que se toman las
decisiones; por lo tanto, llegar a ser efectivo representa un desafío considerable. ¿Cuáles serían los
cambios necesarios en la educación ciudadana para enfrentar este escenario?

Enseñar y aprender sobre la desigualdad

Primero, parece razonable reconocer el problema en el programa CEF. Es importante equilibrar su
énfasis actual en la comprensión de las virtudes de la democracia con un análisis de cómo la
desigualdad económica está amenazando a los estados democráticos y, en particular, al sistema
político mexicano. ¿Qué es la desigualdad? ¿Cuál es el alcance de la desigualdad económica en
México? ¿Por qué somos un país tan desigual y cómo llegamos a este punto? ¿Hasta qué punto
es éticamente errónea la desigualdad y por qué? ¿Cuáles son los efectos negativos de la
desigualdad? ¿Cómo se relaciona la desigualdad económica con la desigualdad política? ¿Cómo nos
afecta la desigualdad económica y política? ¿Qué se puede hacer para reducir la desigualdad? Todas
estas preguntas presentan una oportunidad para engalar a los estudiantes en un disco informado A
través de las cuales pueden mejorar su conocimiento sobre las arenas reales para la participación
política en México.
Reconociendo y desarrollando la política de los estudiantes.
El conocimiento acerca de la desigualdad es importante, pero parece insuficiente para la educación
de los estudiantes políticamente activos que necesitamos. Los diferentes programas
contemporáneos de educación para la ciudadanía han enfatizado categorías como el compromiso
cívico, la participación ciudadana o la participación comunitaria, al tiempo que restringen la
participación política con respecto al futuro de los niños y adolescentes (Pérez Expósito 2014b,
2015a). Este enfoque se basa en una comprensión de lo político como el dominio de la política y el
gobierno. Este ámbito, a través de sus diferentes niveles (local, estatal, federal)
y poderes constitutivos (ejecutivo, legislativo y judicial), es precisamente el área a la que deben
dirigirse los ciudadanos. Acciones para influir en políticas públicas y leyes con impacto
redistributivo. Pero, ¿cómo podemos preparar a los estudiantes para la participación política
cuando en su mayoría están excluidos de la arena política? ¿Cómo podemos educar a los ciudadanos
políticos activos esperando programas que tienden a despolitizar la idea de ciudadanía? ¿Cómo
podemos promover la acción política entre los estudiantes, cuando son vistos como agentes
despolitizados? Tales preguntas apuntan a la necesidad de concepciones más amplias de lo político
que incluyan a los niños y adolescentes, que algunos autores han avanzado desde la década de 1970.
Desde estos puntos de vista, podemos empezar a pensar en la política de los estudiantes. Defino
esto como una capacidad evolutiva para actuar como resultado de su condición igual que los seres
humanos, que está orientada a la promulgación de tal derecho (igualdad) y la neutralización de las
relaciones de poder dentro de las cuales están inmersos (emancipación). Como la neutralización de
las relaciones de poder es una visión utópica, estas acciones pueden verse como formas de
compensación. Están orientados a equilibrar tales relaciones asimétricas y, por lo general, aparecen
como acciones de resistencia, reciprocidad, legitimación y persuasión.
De manera similar a la forma en que se conciben los derechos del niño en el artículo 5 de la
Convención sobre los Derechos del Niño, veo la política de los estudiantes como
una capacidad evolutiva que se desarrolla durante el curso de la vida. Desde la primera infancia,
experimentamos el poder sobre las relaciones y todos tenemos el potencial de desarrollar la
capacidad para compensar esa disposición asimétrica del poder. Durante la infancia y la
adolescencia. Si bien las diferentes formas de poder sobre los niños son necesarias para protegerlos,
adquirirán, a través de un proceso de desarrollo culturalmente diferenciado, 'competencias
mejoradas, [por lo tanto] hay una menor necesidad de dirección y una mayor capacidad para asumir
la responsabilidad de las decisiones que afectan sus vidas. '(Lansdown 2005, p. Ix). A medida que
evoluciona la autonomía y se desarrollan las habilidades de comunicación, análisis y razonamiento
moral, los niños y adolescentes son más capaces: (a) de comprender su posición en una red
compleja de relaciones de poder, y sus consecuencias en su situación actual y contextos de práctica;
y (b) de emprender acciones de resistencia, persuasión, reciprocidad o legitimación.
El enfoque de la política de los estudiantes como una capacidad evolutiva ofrece al menos dos
ventajas: (1) puede hacer que la participación política incluya a niños y adolescentes, en la medida
en que desplaza a la política de un ámbito particular y la entiende como un tipo de acción que los
estudiantes puede realizar; y (2) la política se convierte en objeto de acción pedagógica. Al igual que
con muchas otras capacidades, la orientación de adultos en la escuela puede ayudar en el desarrollo
de la política.
Aprendiendo a ser políticamente efectivos
Es muy difícil educar a los estudiantes para que se vuelvan políticamente activos si no participan en
sus contextos diarios. Para desarrollar la política de los estudiantes se requiere su promulgación.
Como parte del proceso de despolitización de la educación para la ciudadanía, algunos programas
en diferentes países, entre ellos México, incluyen una participación importante en actividades
altruistas o de servicio, a través de las cuales los estudiantes parecen aprender mucho sobre cómo
servir, pero poco acerca de afectar el cambio político ' . Como argumentan Kahne y Westheimer
(2006), estas actividades se consideran comúnmente como una oportunidad para mejorar el
sentido de eficacia política de los estudiantes. pero, a lo largo de tales experiencias, los alumnos
rara vez se enfrentan a los obstáculos de las relaciones de poder asimétricas o las complejidades de
la arena política. Por el contrario, cuando los estudiantes los enfrentan, es más difícil para ellos tener
éxito. Además, cuando los estudiantes no logran el objetivo de sus acciones políticas, es probable
que esto tenga un impacto negativo en su sentido de eficacia política interna, lo que socava su
compromiso con las acciones futuras. Sin embargo, estos estudiantes tienden a desarrollar una
creciente atención y conocimiento sobre el ámbito político y la red de relaciones de poder que
afectan sus propios intereses. Esto, a su vez, proporciona nuevos conocimientos para mejorar la
eficacia en futuras acciones políticas.
El contexto mexicano de desigualdad política y económica parece exigir no solo una ciudadanía
políticamente eficaz, sino también una ciudadanía políticamente efectiva en un contexto de
relaciones de poder asimétricas. Las escuelas ofrecen diferentes instancias en las que los
estudiantes se encuentran dentro de tales asimetrías de poder. ¿En qué medida pueden participar
los estudiantes en estas situaciones? ¿Hasta qué punto la participación de los estudiantes logra
compensar tales asimetrías? Estas preguntas apuntan a la necesidad de mejorar la participación
efectiva de los estudiantes en las escuelas, no solo en el sentido altruista, sino también a través de
actividades y proyectos en los que los estudiantes pueden desarrollar su política.
Si bien los problemas que afectan a los estudiantes en la escuela parecían estar contenidos dentro
de la escuela, muchos de estos problemas se conectan con decisiones políticas tomadas más allá de
la escuela, incluso en el ámbito gubernamental. Las investigaciones muestran cómo los maestros o
directores colaboran con los estudiantes para identificar esta conexión y promover su influencia
más allá de la escuela.
Si bien los problemas que afectaban a los estudiantes en la escuela parecían estar contenidos dentro
de la escuela, muchos de estos problemas se conectan con decisiones políticas tomadas más allá de
la escuela, incluso en el ámbito gubernamental. La investigación muestra cómo los maestros o
directores colaboran con los estudiantes para identificar esta conexión y avanzar en su influencia
más allá de la escuela. Esta participación transcontextual que implica la arena gubernamental
parece esencial para el desarrollo de los conocimientos, habilidades y disposiciones requeridas por
las acciones políticas eficaces que son necesarias para el avance de las políticas de redistribución.
La educación para la ciudadanía necesaria para desarrollar la efectividad en la participación política
de los estudiantes no se basa en la instrucción de un contenido abstracto predefinido; Rather, que
se centra en el conocimiento, las habilidades y disposiciones para desarrollar politicidad de los
estudiantes a través de proyectos participativos. Este trabajo comienza con los intereses de
los estudiantes con respecto a los problemas que experimentan en la escuela u otras
comunidades. corbatas. Una vez que se ha identificado un problema, se anima a los estudiantes a
investigar la situación. ¿Qué causa el problema? ¿Está conectado a una red más amplia de relaciones
de poder más allá de la escuela? Este es un punto de análisis crítico: los alumnos también pueden
descubrir cómo otras personas pueden verse afectadas por el mismo problema o por ciertos
vectores de la red de relaciones de poder. Los alumnos pueden ser simpáticos o críticos con las
prácticas de participación política de otros. Constituye un proceso de aprendizaje que es
fundamental para decidir el curso de acción posterior y su implementación práctica. Durante esas
decisiones, enseñar. Los colaboradores colaboran con los estudiantes para idear acciones
participativas y evaluar su efectividad potencial. Pueden evaluar escenarios alternativos para
aumentar la probabilidad de éxito. Una vez que se lleva a cabo la actividad planificada, los
estudiantes en el aula pueden realizar una evaluación reflexiva del proyecto, su efectividad e
impacto en el sentido de eficacia política de los adolescentes.
Se pueden encontrar ejemplos de este tipo de trabajo en educación para la ciudadanía en
Westheimer (2015), específicamente, en lo que él llama programas que están diseñados para
educar a los ciudadanos orientados hacia la justicia. En estas iniciativas aún poco comunes, los
estudiantes relacionan lo personal con lo político, y aprenden "cómo abordar los problemas
estructurales de inequidad e injusticia y provocar un cambio social" (p. 57) a través de
un análisis crítico y una acción colectiva.
En resumen, la educación para la ciudadanía actual en México parece inocua en relación con el
desafío de educar a un ciudadano políticamente efectivo comprometido con el avance de las
políticas redistributivas. El escenario existente de desigualdad económica y política exige un
ciudadano que comprenda y evalúe críticamente la desigualdad, que se considere a sí mismo como
un agente político y pueda organizar acciones políticas colectivas que tengan éxito en el logro de
sus objetivos. Con este fin, he propuesto un enfoque de la educación para la ciudadanía que: (a)
incluye el análisis de la desigualdad en el currículum, (b) tiene como objetivo desarrollar la política
de los estudiantes, y (c) enseña cómo llevar a cabo acciones políticas efectivas.
Conclusiones e investigación adicional
Este capítulo ha abogado por una educación ciudadana en México comprometida con la justicia
social. Tras mostrar el alcance de la desigualdad económica en el país y su relación cíclica con
la desigualdad política, presenté una crítica de la idea de ver la educación como un ecualizador,
dado su valor económico. Teniendo en cuenta que es más probable que las políticas redistributivas
más allá de la educación hagan que los asuntos vuelvan a un equilibrio de desigualdad, parece ser
una cuestión de urgencia mejorar la importancia política de la educación para la ciudadanía. La
reducción de la desigualdad en México no se trata solo de tener una fuerza laboral mejor educada,
sino también de mejorar la competencia política de sus ciudadanos. México necesita educar a los
ciudadanos que son capaces de influir en la arena política en la que se hacen las políticas
redistributivas, a pesar de las desigualdades prevalecientes en este dominio. Después de examinar
ciertas limitaciones de la educación para la ciudadanía actual en México, presenté tres propuestas
principales para lograr este fin: (1) enseñanza y aprendizaje sobre la desigualdad, (2)
reconocimiento y desarrollo de la política de los estudiantes, y (3) educación para la efectividad en
participación política.
Hay tres áreas en las que más investigación parece necesaria. Primero, se requieren investigaciones
empíricas sobre el impacto de la desigualdad económica en la efectividad política y
la eficiencia entre la población mexicana. En segundo lugar, se necesitan investigaciones teóricas y
empíricas sobre cómo las propuestas avanzadas en este capítulo pueden integrarse en la dinámica
actual de las escuelas secundarias de México y su impacto en la efectividad política y el sentido de
eficacia de los jóvenes. Finalmente, se requieren estudios sobre las consecuencias de la educación
para la ciudadanía y el grado en que se relaciona con una mayor capacidad para influir en las
políticas de redistribución en diferentes políticas. arenas caleras (nacionales, estatales y locales).
Este conocimiento nos daría una mejor comprensión de la función de igualación que la educación
podría desempeñar en México, no solo al aumentar su valor económico, sino también al revitalizar
su significado político.