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Artículo - 2013 - Rev Colomb Educ - Tinajero y Páramo PDF
Artículo - 2013 - Rev Colomb Educ - Tinajero y Páramo PDF
independencia en el proceso de
enseñanza–aprendizaje
//Cognitive Style: Dependence -
Revista Colombiana Independence in the process of
Revisiones de Educación, N.º 64.
Primer semestre de 2013, teaching - learning
Bogotá, Colombia.
* Doctora en Psicología. Profesora Universidad de Santiago de Compostela, España. Correo electrónico: carolina.
tinajero@usc.es
** Doctora en Psicología. Profesora Universidad de Santiago de Compostela, España. Correo electrónico: mfernanda.
paramo@usc.es
Resumen
En el presente trabajo se ofrece una revisión de la investigación realizada
sobre la incidencia del estilo cognitivo dependencia–independencia de
campo en el proceso de enseñanza–aprendizaje. Tras delimitar las no-
ciones de estilo psicológico y estilo cognitivo y justificar su relevancia en
el contexto educativo, se describen los principales resultados disponibles
sobre las diferencias que se producen entre sujetos de diferente estilo cog-
nitivo en relación con las estrategias de aprendizaje y las preferencias por
materiales y métodos instruccionales y que parecen estar en la base de las
diferencias de rendimiento escolar debidas al estilo.
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Las nociones de estilo psicológico y estilo
cognitivo
Los estilos psicológicos son dimensiones de diferencias individua-
les referidas a patrones de conducta consistentes, que se ponen
de manifiesto en distintas áreas de actividad (Rayner y Riding,
1997; Riding, 1997). De hecho, han permitido establecer un
nexo entre características psicológicas tradicionalmente tratadas
de forma separada, más concretamente, las aptitudinales y las de
personalidad. Han dado cuenta así de las correlaciones estableci-
das entre distintas variables cognitivas y/o distintas variables afec-
tivo–motivacionales, así como entre ambos grupos de variables
(Witkin y Goodenough, 1985; García Ramos, 1989).
Los estilos psicológicos también han proporcionado un modo
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López, 1994).
El carácter integrador de los estilos psicológicos permite cap-
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que presentan las principales mani- flexible, control sobre el fun-
festaciones, se distinguen diferentes cionamiento cognitivo, inte-
tipos de estilos, que han conforma- rés, valores y desarrollo de la
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do tres líneas de aproximación a las personalidad.
diferencias individuales con reper- Los estilos cognitivos, en definiti-
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cusiones educativas (Grigorenko y va, abrieron brecha en los modelos
Sternberg, 1995; Rayner y Riding, preponderantes de las diferencias in- 59
1997; Sternberg y Grigorenko, dividuales y la conducta humana en
1997): general. Se suele aludir al movimien-
• Estilos cognitivos. Originada to New Look para dar cuenta de su
en la década de los sesenta origen. Conformado por una serie de
por iniciativa de investigado- autores que compartían la inquietud
res insatisfechos con los mo- por el papel que la personalidad
delos preponderantes sobre de los sujetos desempeña en la per-
percepción e inteligencia. cepción, sus necesidades, intereses
Describen formas consisten- y valores, inspiró gran número de
tes de organizar y procurar la investigaciones y publicaciones,
información y la experiencia. aunando aportaciones de los psicó-
logos de la percepción, de la perso-
• Estilos de aprendizaje. Desa- nalidad y del psicoanálisis. También
rrollada a partir de la dé- recibió apoyo por parte de autores
cada de los setenta, ligada que denunciaban la insuficiencia
a intereses educativos. Los de la aproximación psicométrica al
investigadores en esta línea, funcionamiento intelectual, inspira-
dos por el auge del paradigma cognoscitivo–propositivo, que des-
tituyó al hasta entonces vigente modelo de estímulo–respuesta
(Sánchez Cánovas y Sánchez López, 1994; Witkin y Goode-
nough, 1985).
En realidad, el interés por las diferencias individuales en
la percepción y sus correlatos en la personalidad se re-
montan a principios del siglo XX. Tal como recoge Ama-
dor (1992), por entonces, Sander encontró tres tipos de
tendencias en los sujetos: analítica, global y estructurado-
ra. En 1944, Thurstone realizó un estudio a gran escala,
aplicando cuarenta pruebas perceptivas distintas a una
muestra de 194 universitarios. Tras un análisis factorial de
los datos, se definieron distintas dimensiones diferencia-
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datos que permiten afirmar que la este caso era, por tanto, la postural.
DIC incide, de hecho, en el proceso Los resultados con este tipo de
de enseñanza–aprendizaje y condi- pruebas indicaron, según las pro-
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cionando el rendimiento escolar de pias palabras de Witkin y Goode-
los estudiantes, situando, en concre- nough (1985), que “las personas N.º 64
to, a los dependientes de campo en tienen modos preferidos de integrar
clara desventaja (Tinajero y Páramo, las diferentes fuentes de información 61
1997 y 1998). disponibles para localizar la vertica-
lidad” (p. 15). Algunos sujetos mos-
La dependencia– traban una marcada tendencia a
independencia de confiar preferentemente en las claves
campo y su medida visuales y fueron denominados de-
pendientes de campo (DC). Otros,
La DIC se reveló inicialmente en en cambio, tendían a confiar en las
el transcurso de una investigación claves posturales y se consideraron
llevada a cabo por Witkin y sus independientes de campo (IC).
colaboradores sobre la percepción De inmediato, Witkin (1950) su-
de la verticalidad. Pretendían com- girió que las tendencias apreciadas
probar el papel de las claves visuales en la percepción de la verticalidad
y posturales (sensaciones vestibu- probablemente tendrían proyección
lares, táctiles y quinestésicas) en en otras tareas perceptivas e inclu-
dicho proceso. Para ello diseñaron so en otros procesos cognitivos. Un
situaciones experimentales en que primer paso en la comprobación
los dos tipos de claves entraban en de estos supuestos fue diseñar una
prueba de papel y lápiz, el Test de Figuras Enmascaradas (Em-
bedded Figures Test: EFT). La tarea del sujeto en dicha prueba
consiste en observar y retener en mente figuras simples y loca-
lizarlas en figuras complejas en las que se encuentran incluidas
con igual orientación y tamaño. Tal como se esperaba, los sujetos
identificados como IC en la percepción de la verticalidad mostra-
ban mayor facilidad que los DC para desenmascarar las figuras
en el EFT. Los autores explicaban la asociación entre los dos
tipos de pruebas indicando que los sujetos independientes de
campo tendrían mayor facilidad que los dependientes de campo
para retraerse de la influencia del contexto enmascarador, lo que
facilitaría la descomposición de la información perceptiva en sus
diferentes partes y la atención a los elementos relevantes de esta.
Esta interpretación inspiró numerosas investigaciones sobre las
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según los cuales los estudiantes in- llegan a superar a los independien-
dependientes de campo no solo son tes de campo (Johnson y Rosano,
más proclives a resumir los materia- 1993). Estos últimos muestran, no
les escolares de manera espontánea, obstante, mayor facilidad para ge-
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sino que también muestran mayor nerar conceptos análogos por sí
precisión que sus compañeros de- mismos, basándose en sus cono- N.º 64
pendientes de campo cuando son cimientos previos (Antonietti y
invitados a utilizar esta estrategia. Gioletta, 1994; Johnson y Rosano, 65
Los estudiantes utilizan estrate- 1993). De hecho, estos sujetos han
gias de elaboración cuando aña- mostrado, en distintas situaciones
den significado a los materiales de experimentales, mayor propensión
aprendizaje mediante construccio- a utilizar sus conocimientos pre-
nes simbólicas. Se denomina ela- vios, transferirlos y modificarlos
boración simple al procedimiento (Al-Jubaili, 2002; Cochran y Davis,
de integrar los elementos de la in- 1987; Kang, Scharmann, Noh y Koh,
formación por recordar en un todo 2005; Spiro y Tirre, 1980).
organizado como una imagen o Tal vez esta tendencia también
una frase. Por otro lado, hablamos esté implicada en la forma en que
de elaboración compleja cuando el los sujetos de distinto estilo cogniti-
sujeto establece nexos explícitos en- vo utilizan la estrategia de interroga-
tre sus conocimientos previos y los ción elaborativa. Los independientes
contenidos de aprendizaje como, de campo parecen ser más concre-
por ejemplo, estableciendo en una tos en la formulación de preguntas
analogía. Los estudios que han tra- sobre textos que se han de aprender,
aunque esto no aumenta el efecto favorecedor de la memoria
en comparación con el estilo dependiente de campo, de menor
concreción (Adejumo, 1983).
Finalmente, las estrategias de organización consisten en
identificar o aportar estructura a los materiales de aprendizaje
simplemente, por ejemplo, destacando ciertas partes median-
te subrayado o representando la información en un esquema o
mapa conceptual. Nuevamente, los independientes de campo
se han mostrado más proclives a utilizar este tipo de estrategias,
sin necesidad de que se les instruya en ello. Es el caso de la estra-
tegia de clasificación, tanto si se aplica a dibujos como a palabras
(Frank y Keene, 1993; Coward y Lange, 1979), y de la realización
de esquemas o gráficos en la memorización de textos (Emmett,
Clifford y Gwyer, 2003; Fehrenbach, 1994; Kahtz 1999). No obs-
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materiales desorganizados. trabajo pionero, Bien (1974) descu-
En cambio, en un estudio pos- brió que las diferencias de ejecución
terior de Frank y Keene (1993) con observadas entre los sujetos extre-
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el mismo tipo de tarea, los depen- mos en la DIC en cuanto a la reso-
dientes e independientes de campo lución de problemas matemáticos N.º 64
recordaban igual cantidad de ítems desaparecían cuando se resaltaba
de listas de palabras con o sin or- la información relevante. Posterior- 67
ganización inherente cuando eran mente, Threadgill-Sowder, Sowder,
instruidos a clasificarlas. El material Moyer y Moyer (1985) constataron
lingüístico parece, pues, facilitar la el especial efecto favorecedor que
generación de criterios personales para los dependientes de campo
de organización como apoyo a la tiene la presentación de los proble-
memorización. mas en la modalidad de dibujo. En
Así lo indican también los traba- opinión de los autores, dicha moda-
jos sobre recuerdo de textos como lidad proporcionó a los sujetos datos
el de Annis (1979). La autora se in- de organización adicionales.
teresó por la influencia de la DIC en Las presentaciones en computa-
el recuerdo de textos organizados y dor han surgido como un recurso pri-
desorganizados (en los que se alte- vilegiado para cubrir las necesidades
raba el orden de las frases). Tras la de organización de los dependien-
lectura de los textos, los sujetos del tes de campo. Estas suelen caracteri-
estudio (129 universitarios) debían zarse por suministrar la información
realizar un ejercicio de recuerdo li- en secuencias ordenadas y flexibles,
bre y otro de completar frases. Con- acompañadas de abundantes ejem-
plos y ejercicios, apoyando el aprendizaje de los dependientes
de campo y aportando autonomía a los independientes de cam-
po en la marcha de su aprendizaje. Ciertamente, los efectos fa-
vorecedores de este tipo de presentación se hacen notar para
ambos grupos de sujetos, tal como indican los datos de Coventry
(1989), Kapadia (1987), Kiser (1986) y López, Hederich y Ca-
margo (2012), entre otros. Estos, no obstante, parecen menos
consistentes en los independientes de campo (véase MacGregor,
Shapiro y Niemiec, 1988) probablemente debido a la variación
de las presentaciones en cuanto al grado de control del sujeto
sobre el desarrollo del programa, lo que Coventry (1989) deno-
mina dialogue determination. Por otro lado, la repercusión de la
utilización del ordenador para los dependientes de campo tiene
especial trascendencia, ya que una visión global de los estudios
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que han utilizado este medio descubre que, frente a estudios con
otras metodologías, estos no suelen arrojar diferencias de ren-
dimiento académico en función del estilo cognitivo (Abouserie,
Moss y Barasi, 1992; Abraham, 1985; Canino y Cichelli, 1988;
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Frey, 1994; Liu y Reed, 1994) lo que sugiere una acción com-
pensadora sobre la influencia de otras variables educativas.
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independientes de campo. deductiva, ambos grupos de sujetos
En estudios posteriores no se ha obtenían resultados semejantes.
obtenido, sin embargo, la esperada La primera modalidad presentaba
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interacción entre métodos y estilo como peculiaridad respecto a las
cognitivo. Mac Neil (1980), quién otras descansar exclusivamente en N.º 64
trabajó con estudiantes universita- la estructura inherente a los mate-
rios, atribuye la ausencia de interac- riales de aprendizaje para conducir 69
ción en sus resultados a la facilidad a generalizaciones sobre el conte-
de la prueba aplicada para evaluar nido. En las otras dos modalidades,
el rendimiento, una prueba objetiva el docente presentaba los materiales
de respuesta alternativa. Tampoco siguiendo una organización.
Canino y Cicchelli (1988) obtu- Strawitz (1984a) obtuvo resulta-
vieron efectos diferenciales de los dos que se encuentran en la misma
métodos expositivo y de descubri- línea. Comparó la efectividad de un
miento, aplicados también a uni- método de descubrimiento libre con
versitarios, según el estilo cognitivo. la de otro estructurado para enseñar
La explicación de estos autores es el esquema de control de variables
algo más compleja y sugerente. Las a niños de entre diez y doce años
lecciones impartidas en su estudio de distinto estilo cognitivo. En este
fueron diseñadas atendiendo a un segundo método se ofrecía feed-
modelo de pedagogía por objetivos back dirigiendo a los sujetos hacia
y fueron presentadas mediante com- los elementos relevantes del ma-
putador, dando control al sujeto so- terial de trabajo. Ello parecía favo-
bre la marcha de su aprendizaje. La recer igualmente el aprendizaje de
dependientes e independientes de campo en contraposición a lo
que ocurría con el primer método, en el que los sujetos indepen-
dientes de campo obtenían mejores resultados. El aprendizaje
logrado mediante el método estructurado perduraba, además,
después de haber transcurrido un año (Strawitz, 1984b).
Al igual que el método de descubrimiento, el expositivo pre-
senta variaciones y estas parecen establecer relaciones distintas
con el estilo cognitivo. Para Frank (1984), el procedimiento de
toma de notas sobre la exposición del profesor, tan utilizado en
la instrucción, debe poner en desventaja a los alumnos depen-
dientes de campo, a no ser que las ideas centrales, que los alum-
nos han de extraer del discurso sobre la marcha, se presenten
claramente. El autor comparó el recuerdo de universitarios de-
pendientes e independientes de campo ante la grabación de una
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tema beneficiaba de manera espe- escolar indican que el estilo cogniti-
cial a los dependientes de campo. vo afecta tanto el aprendizaje como
Los recursos sintetizadores, como la enseñanza.
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los esquemas y organizadores de En relación con el aprendizaje,
avance, se adecúan al acercamien- los datos disponibles parecen indi-
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to global que ante la información car que los dependientes de campo
adoptan los sujetos dependientes de presentan lo que se ha dado en lla-
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campo. Aun en ausencia de estos mar deficiencia de producción. En
recursos, una presentación holística concreto, se ha sugerido, por ejem-
del material de aprendizaje (en la plo, que estos sujetos podrían care-
que se traten simultáneamente los cer de conocimiento condicional, el
distintos aspectos de un tema) pare- referido al cuándo y dónde utilizar
ce favorecer a estos sujetos, frente a las estrategias adecuadas (Rickards
presentaciones secuenciales en las et ál., 1997). Se alude así a la ver-
que se aborden paulatinamente los tiente declarativa de la metacogni-
distintos aspectos a tratar de un tema ción. Esta deficiencia podría mediar
(Ford, 1995). en la utilización de otro tipo de
También podemos esperar un procedimientos intelectuales y dar
efecto favorecedor sobre estos suje- cuenta, a la vez, de un posible sesgo
tos de los métodos instruccionales en la autopercepción de la conducta
que incentivan la interacción entre de aprendizaje, que podría explicar
alumnos, aunque no contamos con también nuestros resultados. A la es-
datos al respecto. Los dependientes pera de más datos al respecto, cabe
de campo indican expresamente su sugerir como medida “preliminar”
de atención a la diversidad de estilo cognitivo la inclusión del
entrenamiento específico en estrategias metacognitivas entre los
objetivos procedimentales del currículo escolar.
Respecto a la enseñanza y las posibilidades de adecuarla al
estilo cognitivo de los estudiantes, podemos extraer dos con-
clusiones esenciales. En primer lugar, ha de ponerse especial
atención en la utilización de presentaciones con una estructura
clara, fácilmente accesible y compatible con las demandas
de las tareas de aprendizaje. Siempre cabe la posibilidad, no
obstante, de entrenar a los sujetos en las habilidades de desen-
mascaramiento y reestructuración. Los intentos en este sentido
han resultado fructíferos, y confirman la posibilidad de diseñar
programas efectivos para la preparación en la utilización y
transferencia de dichas habilidades (véase Collings, 1985; Glo-
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