...

La función

supervisora

 CURSO PARA SUPERVISORES Y DIRECTORES

DE INSTITUCIONES EDUCATIVAS

La función
supervisora
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IN 00:21 r<¡

SIG 31- 01 2 1
Ll ¡ A31 Cu.. T ~ o

Minister io de C ultura y Educación de la Nación

Secretaría de Evaluación y Programación Educativa
Su bsecretaría de Programaci ón Educativa
Dirección Nacional de Formación, Perfeccionamiento y Actualización Docente
Agradecemos la colaboración del Centro Regional de Educaci6n Tecnológica de
La Pampa sin la cual no hubiese sido posible la realización de esta obra.

e II_""!!;
I "f-I'lf\

y Educación de la Nación

Ministra de Cultura
Lic. Susana Beatriz Decibe

y Evaluación Educativa

Secretario de Programaci6n
Dr. Manuel García Solá

Subsecretaria de Programación Educativa

Lic. Inés Aguerrondo

Director Nacional de Formaci6n. Perfeccionamientb y Actualización Docente

Prof. Carlos Palacio

Supervisión editodal y gráfica: Unidad de Publicaciones del Ministerio de Cultura '1 Educación,

Corrección: Beatriz M. Peseia.

Dlagramaclón: EstudiO de Diseño S,molo & Colombo,

© Ministerio de Cultura '1 Educación,

ISBN: 9$0·00-0229.9

EStá permitida la reproducción total o parcial del presen«:: mareriaJ, colocando el textO entre comillas y citando

la fuente.

Tirada de esta edición 3.000 ejemplares, Distribución gratuita.

Este libro se terminó de imprimir en el mes de enero de 1999. en los tallenu> de ¡PESA,
Buenos Aires. RepúblicaAtgentina.
la creación de la Red Federal de Formación Docente Continua constituyó el pri­
mer paso para la promoción del perfeccionamiento y la formación permanente de
los docentes.
En este marco. la capacitación (Ir, los equipos de conducción constituye un eje central
en la implementación de cambios e innovaciones en las escuelas. Son justamente los di­
rectivos y los supervisores por el papel que ocupan en las instituciones, quienes po­
drán junto con los docentes impulsar las innovaciones necesarias para construir una
oferta educativa de calidad de cara al siglo XXI.
Transformar la escuela demanda implementar cambios tanto en los contenidos de la
enseñanza como en las modalidades que asume la organización y gestión de las eScue~
las. Construir una escuela flexible. abierta al cambio y en proceso de innovación per­
manente es el desafío en la actualidad.
Para ello se requiere impulsar proyectos que mejoren la calidad de los aprendizajes. la
configuración de una gestión que promueva la participación de padres. maestros y
alumnos, involucra la implementación de líneas de acción tendientes a dar respuesta a
las necesidades y demandas de la comunidad escolar, potenciar la creatividad individual,
generar en el aula espados de crecimiento y desarrollo de nuestros chicos. Estos son
entre otros los ejes alrededor de los cuales gira esta propuesta de capacitación.
los equipos de conducción tienen aquí un papel central cOmo líderes e impulsores del
cambio y la innovación en las escuelas. Para ello se necesitan nuevas competencias; es­
cuchar a cada integrante sin perder de vista a la totalidad de la institución, hacer del
trabajo individual un producto colectivo. potenciar las capacidades individuales de cada
Una de los miembros de la institución, facilitar la articulación abriendo nuevos caminos
de participación y acción.
A lo largo de las próximas páginas Ud. encontrará ejemplos, estrategias y propuestas
para la gestión de las escuelas. que pretenden ser una invitación para que juntos con­
tinuemos construyendo la escuela para el siglo XXI.

líe. Susana Beatriz Decibe

Ministra de Cultura y Educación de la Nación

 Dedicamos esta obra a todos los directores. supervisores

y rectores del pai$, que desde el año /994 nos están
demostrando que el cambio en las escuelas es posible,

Coordinación general del proyecto:

María Teresa Lugo

Coordinación académica:
Mariana Vera Rossí
Serafín Antúnez
Antonio Zabala
Gregario Casa mayor
Francisco Imbern6n

Organización y ejecución del proyecto:

Carlos Alberto Ruiz
Rosana Edith Sampedro
Gabriela Ana Saslvasky
Maria Cristina Allevatto
Silvia Mariela Grinberg

Redacción:
Maria Teresa Lugo. Mariana Vera Rossi. Serafín Antúnez. Carlos Alberto Ruiz, Gregario
Casamayor. Rosana Edith Sampedro.José Escaño,Joaquín Gairin. Maria Gil, Nuria Giné.
Francisco Imbern6n. Antonio Latorre, José Luis Medina. Carlos Mendieta. Arturo Par­
cerisa, Silvia Mariela Grinberg, Jesús Rul. Neus Sanmarti,Antonío Zab.la. Gabriela Ana
Saslavsky. Maria CrístinaAllevato,lídia Marta Castiñeiras. Clara Vivíana Ingrassia. María
Cristina Catano. María Inés Lucca. Beatriz Cohen. Francisca Fischbach,Adriana M.bel
Serulnikov, Estela Soriano, Teresa Socolovsky,Ariel Ritterbush, Cristina Victoria Orce,
Mirta Isabel Mayorga, Cecilia Flood, Oiga Mercedes Espósito, Gradela Crespí, Gracie­
la Feijoó, María Luz Chechile, Verónica Tomas, Susana Mamanis, Celia Haydeé Méndez,
Elisa Lemos,

Equipo de Colaboradores:
Viviana Inés Dedovicn, Marcela Edreir., Mariana Patricia Salas Moyano, Indiana M, Corna,
Los manuales de la obra son de carácter autoformativo, por lo que la estructura
presenta, además del texto que desarrolla los contenidos, algunos elementos
para guiar y orientar la lectura.

El manual dispone de una serie de Iconos identificativos que especifican alguno

de estoS elementos:

• El tipo de contenido del apartado:

D Ideas clave D Bibliografía

m Resumen a Glosario

• Relación con otros materiales de la obra:

Ii

-
IllEJ Disquete Video

....

 -
,
Indice

Presentación................................................................,....................................................... 11

l. El campo de la supervisión "..............................................."...."........,............ 13

Introducción........................................~,,, ... ,,....,,...... ,,............................................... 13

Ideas clave ................. " .............. " ....""..,..,,,,,,..,..,,,.,,.,,.,,......,,......,,......" ..." ......."."". 13

1.1. La supervisión: pasado y presente"....".""......." ......"".........." ..... " ... "..... 14

1.2. El campo de la supervisión ...." ... " ............... " ........." ................... " ... " ... "... '7

1.3. Hada la redefinición del campo................. " ...................... "...................... 20

lA. La promoción del cambio y la innovadón .............................................. 23

Resumen ....................." ....." .........,....,.............................." ....."."......" ...,,,..,....,......... 26

2. la función supervisora ante los nuevos desafíos ...."..."".".................. 27

Introducdón........................................................................." ...............................".... 27

Ideas clave ""..." ....................""."."...." ....."."......... " ..""""............................" ...... ". 27

2.1. Acerca de la función supervisora ..................."".."................................... 28

2,2. La función supervisora: análisis de las tareas .... " ...." ...." ............... "....... 29

2.2.1. La fundón supervisora y la informadón .." ............. " ........" ........ " 30

2.2.2. La función supervisora y la evaluación ..." ......" ........... "................ 32

2.2.3. La función supervisora y el asesoramiento.................................. 33

2.3. Los modelos y estilos de supervisión para la promoción de la innovación.. 35

2A. La profesionalidad supervisora ......" .............. " ...." ....".............................. 36

Resumen ............................ " ................ "."."." ..........." ...." ..................... " .." ...".......... 37

3. la formulación del Proyecto Educativo de Supervisión (PES) ...." 39

Introducdón.................................... " ... " ......." ...........""".""."...."".""".."................ 39

Ideas clave ..........." ............. ' ....,................................................ ' ....,............................. 39

3.1. La fundón supervisora y la planificación estratégica .................. " ....".. 40

3.2. La Nodón de Proyecto Educativo de Supervisión .." .........."................ 42

3.3. Objetivos estratégicos del PES ...." ...." ...." ........" ........................ " ...." ...." 45

3.4. El PES Y el campo de trabajo de la supervisión .." ............" ..." ..."......... 48

3.5, Marco de actuación .." ...." ......""........." ......" ......" ..." ...." ...." ........"............ 49

Resumen ..""... " ....""."... "."...................... " ......" ...." ..........." ...." ....................... "...... 51

4. los componentes del PES ........................."... ".."".............................."...""" 53

Introducción...............................""..." ..""..""""....... " ......" ......" ...." ..."""................ 53

Ideas clave ...." ........,..............................................,... ",.. ",...,..................................... , 53

 4. ,. El PES Y sus componentes .......................................................................... 54

4. 1.1. Las notas de Identidad ...................................................................... 55

4.1.2. Los objetivos ....................................................................................... 59

4.13. La estructura organizativa................................................................ 60

4.2. Las lineas de acción: la elaboraci6n de Proyectos Especlficos ........... 61

4.3. La evaluaci6n del PES ................................................................................... 65

Resumen...................................................................................................................... 66

5. La información para la toma de decisiones ............................................ 67

Introducci6n................................................................................................................ 67

Ideas clave ....................... ............................................ ................................................ 68

5.1. Uso y manejo de informaci6n.................................................................... 68

5.1.1. Fuentes de recolecci6n de datos.................................................... 69

5. 1.2. Procedimientos y técnicas de recolecci6n de datos.................. 69

5.2. la visita de supervisi6n. Otra forma de recolectar informaci6n ....... 71

5.2.1. Características de las visitas ............................................................ 71

5.2.2. ¡Qué observar en una visita de supervisi6n! .............................. 73

5.2.3. Gestión de las visitas ......................................................................... 74

5.3. La organización de la información ............................................................ 75

5.4. La información y los canales de comunicación ...................................... 78

5.5. Sistematización y transmisión de la información................................... 80

Resumen ...................................................................................................................... 81

6. El trabajo del supervisor en la zona de supervisión............................ 83

Introducción................................................................................................................ 83

Ideas clave ................................................................................................................... 83

6.1. Las tareas del supervisor en la zona ........................................................ 83

6.1.1. las tareas de asesoramiento ........................................................... 84

6.2. Los distintos posicionamientos frente al asesoramiento..................... 86

6.3. La labor asesora en el conocimiento y apoyo a las instituciones

educativas ........................................................................................................ 87

6.4. Competencias del supervisor asesor ....................................................... 89

Resumen ...................................................................................................................... 90

Bibliografía ..................................................."".................................................................... 91

Glosario ................................................................................................................................. 95

Presentación

Muchos son los cambios que se han ido introducido en el sistema educativo a partir
de la sanción e implementación de la Ley Federal de Educación. Cambios en la estruc­
tura curricular, en la organización y gestión institucional, en la estructura del sistema.
en los sistemas de evaluación de la calidad de la educación )""la capacitación docente.
En este contexto de transformación quienes ocupan cargos de conducción tienen an­
te si un gran desafío. No sólo acompañar estos procesos sino ser promotores y facili­
tadores de la innovación en las instituciones educativas.
La innovación en l:as instituciones no demanda solamente introducir cambios en su es~
tructura sino también a las personas que lo llevarán a cabo. Esto supone la construc­
ci6n de nuevas competencias.
El desarrollo de nuevas formas de eíercicio de la función supervisora es entonces uno
de los eíes de análisis que presenta este libro.
Asimismo, dado que toda nueva estructura se asienta, al decir de Castoriadis sobre las
bases del edificio que le dio origen, entonces la reflexión sobre la historia de esta fun­
ción cobra particular importancia.
Desde eSta perspectiva, a lo largo del libro se analizan las distintas formas que fue asu­
miendo la supervisión. Estas modalidades se fueron perfilando a lo largo de la histo­
ria del sistema educativo. A partir de estas aproximaciones se reflexiona en torno a
las nuevas funciones que deberían asumir en el presente contexto. Las tareas de ase­
soramiento, el uso de la información como ínsumo para la toma de decisiones, la eva~
luación de las acciones para orientar y guiar los procesos de transformación e inno­
vación, son entre otras cosas las funciones que pueden pensarse como centrales en la
actualidad.
En este contexto, cobra importancia el análisis nO sólo de la función sino también. y,
espedalmente. del campo de actuación del supervisor. Campo y fundón son dos con­
ceptos que permitirán reflexionar acerca de la finalidad y especificidad de la tareas del
supervisor:

A partir de estas reflexiones, este libro pretende ofrecer herramientas que faciliten la
construcción de una gestión supervisora que promueve la partícipación.la innovación.
Para que esto sea posible es importante que los supervisores como equipo de traba­
jo generen esp.cios de planificación conjunta a los efectos de mejorar l. calidad de l.
enseñanza en las instituciones educativas. El Proyecto Educativo de Supervisión es, en­
tonces la herramienta que permite la planificación en conjunto.

la Kmoón super"'50r¿ II!

De esta manera,se posibilitará e l tránsito hacia una nueva forma de concebir la función
supervisora como práctica planificada que distribuya esfuerzos, tiempos y recursos en
función de las necesidades concretas, previamente priorizadas, en el marco del Proyec­
to Educativo de Supervisión .

En este libro e ncontrará estrategias y herramientas que puedan facilitar los procesos
de recolección y uso de la información como insumo para la toma de decisiones. Se
entiende a la información formando parte de un proceso más amplio vinculado con la
planificación y diseño de estrategias de intervención en las instituciones. Las herramien­
tas, técnicas y procedim ie ntos que se presentan pueden servir de ayuda para el desa­
rrollo y planificación de las tareas que a diario realiza.

0' 0

EL CAMPO DE LA LA FUNCIÓN
SUPERVISIÓN SUPERVISORA

LA INFORMACIÓN PARA LA

TOMA DE DECISIONES

PROYECTO EDUCATIVO DE
SUPERVISIÓN

COMPONENTES EL TRABAJO DEL

DEL PES SUPERVISOR EN

LA ZONA DE

SUPERVISIÓN

' - -- ~-'

Gráfico l . Esquema General.

111 MatenaJ de apoyo para la capaataaón

El campo de la supervisión

Introducción
La refiexión en torno al campo de la supe rvi sión, sus ámbitos de actuación y desem­
peño se encuentra íntimamente ligada con la revisión de algunas de las coordenadas
que dieron origen a la función supevisora.

Surgen, así, algunos imerrogantes. ¿Cómo se crea el cargo de supervisor educativo?

¿Cuáles fueron sus principales tareas? ¿Cómo era su relación con las escuelas y con los
niveles de decisión política?

Intentar dar respuesta a preguntas como éstas permitirá comprender algunas de las
improntas que configuraron esta función y que de una manera u otra se encuentran
presentes en la anualidad. En otra!; palabras, la constitución histó rica de la función
ocupa un lugar central en la formación de la identidad del rol, ya que conformó un
cuerpo de actitudes y saberes que se transmiten generación tras generación, tamo a
lo largo de la historia escolar de cada supervisor, como, a través de la socialización e
inserción laboral posterior.

Re~isar esta historia permitirá otorgar significado y sentido al conjunto de prácticas

que en la actualidad se desarrollan así como a aquellas que se espera transformar.

Se trata, entonces, de revisar el pasado, analizar el presente para transfor­

mar el futuro. Es por es te motivo que en este capítulo, se presenta un a breve rese­
ña acerca de la configuración de la supervisión en los orígenes del sistema educativo
para luego ofrecer algunas herramientas que puedan facilitar la reconfiguración de es­
ta función en el presente contexto.

Ideas clave
• El campo de la supervisión a lo largo de la historia se consti­
tuyó como un e spacio de articulación entre el nivel central y
las instituciones educativas.
• El desafio en la actualidad es configurar esta función vinculada
con el asesoramiento, dinamización del cambio y la innovación
e n las instituciones educativas.

La funcloo supervisora 11
 11. la pervisión: pasado y presente
La confor mación de l Sistema Educativo argentino hacia fones del siglo XIX estuvo ínti­
mamen te vinculada Con la formación del ciudadano alrededor de una cultura nacional.
Se estaba confo rmando el Estado Nacional y era necesari o qu e la población, con un al­
to porcenClje de inmigrantes, se sintiera perteneciente a esa sociedad.
Es e n este contexto cuando aparece la funci6 n del "Inspector". Tal como describe
Dussell ( 1995). En la ley de Educación de la Provincia de Buenos Aires de 1875 se
señala la necesidad de "vigilar la conducta de los maestros y cuidar que praCtiq ue n
los sistemas de e nseñanza y se CUmplan los reglamentos y diSPOSiciones del Conse­
jo General ". Esta misma Ley. en su 3rt. 3'1 prescribe para los jnspectores la obligaCión
de visitar al menos una vez al año las escueias de su juris dIcción y remitir informes
a la adminisrració n.
l os inspectores escolares llevaban e l "espíritu" del Estado Argentino de la época. creían
que todo estaba por hacerse. creían ante todo en el desarrollo de la instr ucción públi.
ca y en el 'vance de la civili~d6n.
AsI es como, la figu ra de l supervisor se fue configurando paralelament e a la fundacíó n
del sístema educativo y adqu irió formas y contenidos dive rsos según los distinros ca.
minos que fue transitando el Sistema. Se trataba de Contar con un órgano (los inspec.
rores). que entre Otros aspectos pudiera oficiar de contacto directo e ntre las escuelas
y las instancias de l. administració n central.
la particularidad del sistema educativo en ese momento (fines de l siglo XIX y princi­
pios del XX) con escuelas distrib uidas por todo el paJs y en algunos casos muy dista n­
tes de los centros ne urálgicos. hacía necesario COntar con personas que pu dieran no
sólo conocer lo que sucedía en las instituciones si no también que pud ieran ofi ciar co­
mo articuladores entre los niveJes políticos-administra tivos y las institucio nes, E~
ser el es labón, el canal de circulación de la Info rmac i6n.
De aqul que la figu ra del su perviso r haya surgido como cuadro intermedio de una
caden a. Esta es quizá la huella mas importante que esta función ha asumido y" por­
tado" hasta el presente: ser la bisagra, el puente por el que circula Informa_
ción, normas, demandas, necesidades, etc., entre los diferentes actores del
sistema.
" """., <lo """" _ ,. ,~
Nivel central
/
Supervisor
, "
"­
inte.ractú.3 entre dos niveles
#' # .. .. ~
~
Instituciones Educadvas
Gráfico N" 2: "El supervi.$or como articulador entre e l lliv~ C(!.f\[r"J 'f las instltuc jones"
Ahora bien , ¡por qué la.s ideas de contro l y vigilancia han quedado emparentadas a la
supervis ió n'; ¡po r que la supervisión se ha hgado fuertemente con la idea de control y
vigilancia?
Todos lo s ac.tores del sistema, inc luso los alumnos, pueden reco rdar la confus ión que se
crea en las instituciones cuand o un llamado t elefónico anunc.ia la ll egada del supervisor.
Revisar algunos sup uestos vinculados co n el modelo de gestión en .1 que fue creada esta
figura permitirá comprender estos su puestos para así poder redefi nir esta fu nción hacia
tareas más vinculadas con e.1asesoramiento, orientación y promoción de la innovación.
Generalmente se hace alusión a la noci6n de gestión burocrática. Pero. (en qué con­
si ste y cóm o im pacta esto en la supervisió n?'"
decir. Breve mente se puede señ alar que la propia idea de aparato burocrático r emite a la
existencia de difere ntes per'sonas encargadas: de desarrollar dis ti ntas tareas. A oda una
de ellas le co r res ponde desempeñar una funcl6n (de ahi la idea de funciona rio). Esta
distribució n de funciones se rea liza bajo el supuesto que. para que una organización sea
efica,z se hace necesar io diferenciar expresa mente las res ponsabi lidades y los alcances
d e las funciones; las incumbencias, las cadenas de mando, etc. Por tanto no sólo se tra­
ta de dIStribuir funciones sino también y especialmente de hacerlo de manera jerárq ui ­
ca. La imagen de una pirámide da cuenta de esto. Distribuidas las funciones a lo largo
de la pirám ide será posible identificar con facilidad tanto a qu ienes tienen e l poder de
la toma de decisiones como a quienes so n los res po ns-ab les de su ejec ución. Si n em ­
bargo, dado que la distancia entre unos y otros en las organizaciones suele ser amp lia,
se necesita crear una función inter media que una ambos extremos.
I (Dado qU1! eJ(t:@OO IQ' lin-uces de ~ml!! libro, 1.610 se ~d mención I .lquenO$ <1Speccos que pucodtfl ayud4l.r J com­
prender mejor b fundÓf'l q~ .lqul se rsta a~llurw1o).
Lt rur--"'\ÓI'"J luperv1sori1 11
 Esta tarea de articulación en el marco de una pirámide deviene en control cuando una
de las tareas centrales de quien supervisa y articula las extremos, es observar el cumpli­
miento de las normas y procedimientos que se fijan en la cúspide. En este sentido, la "nor­
ma se hizo para ser cumplida" y debe haber alguien que pueda vigilar su cumplimiento.
La idea de funcionario remite a la image n de una persona que realiza una tarea de mo­
do eficiente y que no permite que sus intereses Impregnen su accionar. De esta manera
dentro de la pirámide hay quienes definen los cursos de acción, quienes lo llevan a cabo
y quiénes garantizan que las acciones respondan a aq uello que se habla planificado.
En defini tiva este modelo de gestión, como puede observarse, escinde la decisión de la
ejecución en dos polos y construye un nivel intermedio que cu mple las tareas de arti­
culación y COntrol.
- del supervisor. Como en ese entonces, en las escu elas más alejadas, la visita del super­
DECISiÓN
---
Artlculac.i ón y control
EJECUCiÓN
Gráfico N° 1 : la gestión normaUva vertiGllisa.
He aquí, entre Otros. e l o rigen de la funció n supervisora incluso en organizaciones no
educativas: ocupar el lugar intermedio de la pirámide y por tanto oficiar co­
mo canal, eslabón y punto de contacto.
En el proceso fundacional del sistema educativo. ocupar el lugar de eslabón. ad­
quirió particular importancia. Se had a necesario que hubiera quienes pudieran,
mostrar, enseñar y revisar docum entacio nes; organi'zar y brindar un marco de
contención a las prácticas; e n suma configu rar, en la diversidad, instituciones
educativas que conformen el sistema.
Es asf como se estaba creando un sistema y habia que darle forma a las es­
cuelas que se encontraban distribuidas por todo e l pais.
Con estaS primeras caracterfstlcas. un funcionario que cumple esa tarea de trans­
misión, de circulación e induso de contacto, configura l. función supervisora
III!I
Otros aspectos importantes de recordar. que dieron forma a esta. función de una ma­
nera muy particular fueron las grand es distancias y el aislamiento de y entre las
escuelas. Esto llevó a que cada supervisor trabajara individualmente con
"sus" escuelas y generó, por un lado que la interrelación entre las escuelas fue ra es·
casa y casi nula, pero también que las posibilidades de intercambio entre los s uper vi­
sores fueran muy pocas. Por lo tanto. el trabajo individual, aislado y solitario fue
otra más de las improntas del rol, la misma im pronta de trabajo solitario que tuvo la
docencia y la dirección.
Se llamaba Inspectores viajeros a quienes debia n pasar largos períodos fuera de su
casa viajando para visitar escuelas;"salían a dos meses de iniciado el ciclo lectivo y vo l­
vían a fin de año". (Dussel. 1995). En la actualidad. si bien esto no es asi exactame nte.
las dificultades para llegar a muchas escuelas sigue siendo una constante en la realidad
visor sigue siendo el contacto con los otros, con el afue ra. y. es en algunos casos la po­
sibilidad que tiene el docente o el directo r de conversar y reflexionar con otros ac to­
res del sistema.
Los aspectos mencionados --ser bisagra. trabaío individua l, solitario y aislado, etc.- son
algunos de los rasgos que fundan a la supervisión; sin em bargo en diferentes contextos
sociales y organizacionales esta función asumió características muy diversas.
En algunos periodos las tareas estuvieron más vinc uladas con el control y la vigilancia
del cumplimiento de las normas, lo cual llevó a que en muchos casos las palabras su·
pervisor e inspector se usaran como sinóni mos. El supervisor/inspector era quien
fiscalizaba la vida institucional con la finalidad de sancionar J as deficiencias para, entre
otros aspectos. man te ner pautas de acción comunes y corregir las desviacione s.
Otras formas de concebir a la supervisión, se vincularon con el desarrollo del plan de
estudios, de la tarea. docente. el asesoramiento a los diferentes niveles del sistema. des­
de las instituciones hasta los niveles polfticos.
En la actualidad. en el marco de la transforma ción educativa se hace necesario repen­
sar esta fu nción hacia una visión estr.ltégica que per mita al supervisor, jumo con los di·
recto res, oficiar como promotor y líde r de la innovación y el cambio ínstitucionaL Es­
ta mirada ubica de modo diferente a los polos de decisión y ejecución bajo l. lógica
que no es posible pensarlas por separado. En cierto sentido el que decide ejecuta y
cuando se e jecuta se decide .
12. El campo de la supervisión
A partir de la breve descripción realizada. es posible considerar la cuestIÓn de la su­
pervisión escolar ampliando el espectro de análisis. Para esto se nace necesario dife­
renciar el concepto de función de la noción de ám bito o campo de actUación.
Si se analiza la función se hace hincapié en las tareas que desempeña cotidianamente,
y si se reflexiona acere. del campo. se pueden analizar esas prácticas a partir del es­
pacio en que se llevan 3 cabo.
La noc,l ón de campo remite a un t erritorio en el que se definen diferentes relacio­
rles de fuerza y por tanto donde coexisten e interactúan un conjunto de elementos en
un momento deter m inado.
tonomía de las instituciones educativas, 105 diferentes niveles de desarrollo cur riculilr,
l. elaboración de un Proyecto Ed ucativo Institucional (PEI) son e ntre otros los elemen­
toS que están demandando pasar de una posici6n de poder, e n una organizaci6 n le&­
quica y vertical. a una posici6n de li neas organi zativas, que tiendan a forta lece r los pro­
cesos de horizoncalización y de toma de decisiones en las instituciones escolares.
En este conte)(tO es indispensable situar el papel estratégico del supervisor como:

Es en el marco de re raciones soci:tles, institucionales e interinstiwcionales. en el que se articulador efectivo de las demandas,
vincu lan y superponen esreras de diferentes niveles: polfti co, técnico-polít ico. t écnico­ ~eso r.

operacio na.l, etc., y en que se modela el terreno sobre el que la supervisi6n actúa. to­ líder y

ma decisiones y asu me sus responsab ilidades. promotor de las innovaciones.

El ámbito de trab.jo de la super visi6n --<omo se expresó- se dese nvuelve dentro de
un amp lio abanico de in[eracdones que provi enen tant o de las necesi dades de las ins­
tituciones educativas a su cargo c.omo de lo s requerrmientos de los organismos de
conducci ón de la política educativa. En muchos caso s se ven enfrentados a aplicar nor­
mas que regularon la vida institucional durante muchos años pG:ro que no se adecuan
a las demandas actua les.
Dado el carácter de contacto y eslabón que adquiere la función de la supe rv isión el cam­
po se defi nió histórir:amente entre estos dos ámbítos o los niveles cenl:Tdles de la admi·
nist raci6n política por un lado y las institu ciones por el otro. Pero más que con lilas
inrtituciones u el supervisor trabajaba con "cada institución ". Esto creó un t ipo
de relación unidi reccional entre el supervisor y la escueta y con los niveles centrate$.
La idea del supervisor como articulador de las demandas surgidas en los diferentes ám­
bitos qu izás puede ser pensada como la mayor fortaleza de la funci ón; pero podr ia
transformarse en una debilidad si solamente da respuesta a la demanda si n capacidad
para prever, anticipa r y organl1..3r su accionar. Esto puede suceder, básicamente , si su es­
pacio de deci sión no se deli mita c.o rrec.tamente.
El siguiente gráfico presenta de modo comparativo dos normativas vinculadas con la
función supervisora: la Ley de Educación de la Provincia de Bue nos Aires de 1875 Y una
Resolución del Consejo Federal de Cultura y Ed ucaci6 n de 1995'.
Siglo XX
Siglo XIX
Año 1875 Año 1995

En este contexto no llama la atenci ó n que esta funci6n se haya vinculado con el trab~l­
jo con papel es, el trabajo individual y en muchos casos soht."io. Si cada supervisor tra­
baja con cada escue l. po r separado, I.s po sibilidades de tr.baja r en eq uipo, de inter­
cambiar experi enci>s, de debatir y const ru ir proyectos son muy limitad>s y dependen
directamente de las voluntad es in dividuales.

Por tanto, si se desea pasar de un modelo de gestió n vertical hacia otro vinculado co n la
col aboración y la construcción de proyectos se hace necesario repensar estas prácticas.
..'

La supervis ión, com o se dijo anterior mente, se mueve entre diferentes ámbitos o nive­
fuolt"iones del ,upervisor.
les que a su vez definen un terr itorio propio. En este marco es posible proponer que
la especifiddad de este cam po es justamente ese movimfento que realiza entre esos
Fundon~ d,,. supervi50r.
otros difer enciados. Pero, tamb ié n se hace necesario reconocer que en la interacdón
entre estos dos ámbitos se define un campo de actuación específico con ló­
gicas, costumbres, nonnas, tradiciones y procedimientos que le otorgan
idenddad a la funcíón supervisora. So n justllment e estas parti culandades las que
necesitan ser discuddas para poder avanzar hacia una nueva form a de gesti6n. G ráfico N ° 4: ··La normativ;l yal campo de supervisión".

Interesa preguntarse entonces. por el lugar que ocupa el supervisor en el mar co de los
1 Elcaractet provin<:ia.! y ~clom.' de cada IIJIU dI!' ~tat norrnadvu responde , que recién 3. fi n l!5 del siglo XX con
actuales procesos de transformación y c¡¡m bio del sistema educa tivo. La creciente au­ '1 promu-l¡a06n de [¡¡ L...y ~den' de Educación 5~sanciono Urr.I ley c.Qn ~Icanc:e nila oru,t

~
 La zona de supervisión
Hacia la redefinición del carT'p Las institucíones educativas
Adquiere panicular importancia reconocer que ex iste un ámbito de trabajo exclusivo
Delimitar el campo especffico de la supervisión demanda identificar aquellas funcio­
del supervisor y es el conjunto de instituciones que conforman la zona o área de su­
nes que no pueden ser delegadas en otros actores de la gestión del sistema educativo
pervisión.las que articuladas con otras zonas o áreas tota li zan u n nivel de enseñanza o
y, que si no son efectivamente desempeñadas dejan un espacio vacío de decisiones que
..
una reglo n .
,
repercuten en los resultados.

Sólo sera posible dilucidar esta especificidad si se clariftcan los ámbitos de competen­
cia y res ponsabilidad que tiene n los d irecto res (o equipos directivos) y aquellos que
corresponden a los superviso res.
EQUIPO DE SUPERVISORES
Como no puede ser de otra manera, la supervisión at rav iesa las mismas vicisitudes que
la educación y los sistemas. educativos. De manera tal que lo que sucede en el ámbito supervisor su pervisor
supervisor n_
del aula refleja o se corresponde, con lo que ocurre en los niveles más amplios de or­
ganización y gestión y viceversa. Puede señalarse, entonces, qu e el desarrollo de la su­ ... 1.

es:ela r EsaJalil
pervisión no es ajeno a este hecho. Escuclil

,... \, l
Escuela

r-.l
Eleu...
En la esc uela t rad icional, durante mucho tiempo prevalecieron aspectos de fuerte ca­
rácter normativo, como el uso rígido del tiempo y del espac io o las estrictas modali­
Escuel:)
Zona

!:scuela
.... Es.c.uel~

Zo
na
( Escucia
Zona
-
""",ta
Elcuela

dades de trabajo de las prácticas docentes. En ese contexto, la tarea de la supervisión,

como se dejó en treve r anteriormente, era aplicar leyes y constantes de acción que per­
mitieran emplear los rígidos esquemas a la metodología y a la práctica docente, así co­ NlveJes centrales de conduc,ción política.
mo a las actividades del personal directivo en 1<1 institución . El modelo comunicacional
de esas prácticas :;;11 retorno, implica la existencia de un único órgano responsable de
tomar las decisiones . G ráfico NO) S: " 8 campo de t rabajo de la: $upeNÍsión".

En la actualidad la configuración de un nuevo modelo de gestlón que incor­
pora a sus principios la justicia, calidad e igualdad de Jos servicios educativos, el
protagonismo del aprendizaje, la participación democrática de toda la comuni­
dad educativa. la especialización docente, genera nuevos desafíos a las institucio­
nes en general pero también al campo de la supervisión en particular.
Los ámbitos o niveles antes considerados (nivel central y de las insr. ed.) definen el
campo de trabajo del supervisor. Una mirada más amplia resalta la imponancia de los
otros dos ám bitos gen eralmente poco considerados : el equ ipo de supervisore s y la
zona de supervisión en donde trabaja con todos los directores de las escue las de su
zona. En estos dos casos ya no se tra ta de un supervisor tra bajando aisladamente sino
de super visores trabajando en equipo. elaborando proyectos, etc.
De esta manera, quedarían perfilados cuatro ámbitos o nive les de auuaci9n de la
supervisión :
El nivel central
El equipo de supervisores
A partir de esta instancia de arti culació n, se hace posible el t rabajo en equipo entre los
supervisores qu e desarrollan .sus acciones en zonas ce rcanas para planificar la tarea , no
ya desde la soledad del cargo sino en conjunto.
Si se consideran las tareas del a ula es al director a qu ien corresponde . en principio,
ejercer un seguimiento y monitoreo de lo que allí aco nrece. El supe rvisor ejercería su
función en la institución esco lar partie ndo de la acción reaHzada por el direcwr y a.v,jI n·
zando hacia una mirada holística de la escuela do nde la su pe rvisión directiva está in­
cluida, pero de ningun a manera yu xtapuesta. Sucede en mu chas instituciones que ill
ejercer el supe rvisor este segUI miento del aula (reem plazando al directo r) descuida su
propia función de mo nito reo de la/s institució n/es (que el direc tor no puede reali zar).
De todos modos, aunque la mi rada institucional es también competen cia del equ ipo di­
recti vo, es la mirada hacia el contexto Institucional, desde la zona, lo que
compete al supervisor.
~n lu provincias existen diferentes formas de or8anlla~ la$ JO(rU de .5:upervisión.. las hay po.. nMles de tns'"
ña"Q (cada nivel o rgiJ.nil:a 4 supervisión por tonas qu& pueden o no cOIn-ddir -coo 10$ orr05 niYt!les o t ipos d.
ens.e~ln'l:a) exIMen Ctril S prov1t1cJas donde se drviden las !onH par rt'gIMOS y e" cad¡ l,M"IiII de ell:t.s :!le m'811GJ1 los
diferentes niveles de superviSión

I!P.I
Otra cuestión similar se plar1 t e3. con la evaluación innirucional. Las instituci ones de ben
crecer ha~ia procesos de autaevaluadón. La comunidad educativa y ftln damenralmente
los directivos. son los propu lsores del desarrollo de accio nes que perm itan evaluar. ana­ Desempeños

Instancia d e Caracter(nlcas
lizar y reflexionar sobre sus resu ltados y proponer p.ueas para su meJoramiento. En es­ Diferenciados

parti cipación princlpales

ta ac.tividad el supervisor desempeñada el rol de un evaluador " relat ivamente" exter­
El cuerpo de supervisores se • Asesoramiento.
no a la institución. diferenciándose de los directivos en el proceso de au toevaluación Nacionall
vincula con 105 órganos de de­ • CanaliD.ción de dem..n~"ls
instit ucional. Provincial
(.r~l ón de l gobierno ccntral. ~ Institucionale$
• Rcc@pdón de Información,
Cada uno de estos ámbitos de trabajo (el aula. la instituci ón. la zona. etc.) tien e una es­
peci ficidad propia. y a la vez se implican mutuamente en la estructura y funcionamien­ El c",erpo de supervisores con~ • Formulad6n e Implementa­
A nivel del
to del sistema educativo, Lo especffico debe ser tenido en cuenta, pero esto no puede solida los equipos de trabajo ci6n del PES Y de sus objeti­
cuerpo d e
hacer perder la visión de la totalidad. As i, por ejemplo. no se puede eOMlder.r al au la supervisión. entre pares para eSGlblece r vos e5D1ltégkos.
fuera del co ntext o de la Institución y a 1", instituc iones aisl.das del conjunto o medio acuerdos mutuOS que Orlenten4
el PES
en el que interaccionan.
A nive l de la zona Instancia en la que Interviene el • Coordinación conlunta.
En estos diferentes niveles exiscen r iesgos de ruptura (fractura o quiebres): de supervisión. supervisor y el conjunto do di- • Promoción Y estim ulo de
rect:ores de /as instituciones de 105 proyeCtOS surgidos en
En el nivel institucional: entre lo que se planifica y lo que efectivamente se rea­
13 zona. Pueden partIcipar opor ­ su seno.
liza y ocurre en las eseuel",. Es decir la disrancla que aparece entre el diseño y
runamente aaadros téc:nkos. de
• Motiva ción y ornímaci6n en la
desarrollo del Proyecto Educativo Insti tuciona l (PEI).
asesoramlenro o repres.cntild6n
efectiva constituCJ6n de equj­
En el nivel de la supervisión: entre lo que se planifi ca para el conj unto de la zo ­
de sectores docenteS, cswdiantl­ pos de t rabiljo '1 discusión,
na y lo que efectivamente ocurre en ellas.Asl como en las instituciones es po­
les, gremiales. etC. La finaJidad de
• Orie ntación <l partir del co­
sible hablar de la distancia entre el dise ño y desarrollo del Proyecto Educativo

In sti tUcional en esce nivel se estarla planteando la discancla entre el diseño

desarrollo de los Proyectos de la Supervisión.

y
I
,esta instancia eS o ricnClr 13 f~-
~"oo ~"~'o ó, '" ,"~e in(orma d6n.
y los criterios de evaJu¡ción.
nocim icnto y ap ropia.ción

Al ¡nrel"¡or de las Caracterizada por la presencia • lntervénción fnsti rucional 11­

En este sentido, el desafio de la fu nció n supervisiva se encuentra en la posibilidad de unldade,s del supe.rvisor en las escuelas. gadti a la to ma de decisio-
articular el nivel instiruclonal escolar y el nivel institu cional polltico-educacivo. ori en­ escolares. I I nes a partir de l anális is de
tando su acción hacia: situacion es especificas.
• Eva luación o procc.so de
la promoción y evaluación de proyectos institucionales lectura orientada de la rea­

=--:s;~
el liderazgo de la Innovac ión lidad InstItucio nal.
la detec ción de problemas y la elaboración alternativas de acci ón
el asesoramiento a los d irectivos
1---::
Cuadro NI;> 1: "El campo de trabajo de la supervi$i6n"
la promoc:ión de redes de colabora ción imerinstitucio nal.

En definitiva, la función supervisora debe ria devenir en un motor y dinamizador de los

procesos de innovación que se desarro llan e n las escuelas. Todas estas a.ctividades su­
1.4. La promoción del cambio y la
ponen, claro está. profundizar el t rabaj o en equipos con el cu erpo de supervisores y innovación
con los di rectores.
Algun.os autores proponen que la supervisión se nutre excl usivamente de. la cotidianei­
El siguiente cuadro refl eja sintét icamence. los modos de articulación del ámbito de la
dad del aula, observ3ndo y orientando o los docentes en sus tareas , y eval uándo lo s en
supervísió n con las diferentes instancias y los diversos desem peños diferenciados que,
e l desempeño de sus funciones . Otros. en cam bio, ponen el acento en que la supervi­
a partir de alU, se espera que se fortalezcan :

r...1 ( _~.--.. . , ...... -v....'.. ~

sión consiste (o debe consistir) en una atenta mirada del entramado institucional más (continuación)
amplio, en el que debe intervenir, cuando las instituciones se encuentran en situaciones c oordinación de: las • Difusión del marco normativo de los lineamientos de la

cOr"lflictivas . Entre estos dos polos existe una amplia gama de posibilidades que. sin du­ prá cticas instituciona­
política educati,'a y de los consensos logrados en dife ~

da. enriquecen el p'apel del supervisor, complejizan el ejercicio de su tarea y le otorgan les como resguard o rentes niveles.

especificidad. de la unidad del s iste­ • Evaluación y adecuación de los marcos conceptual es de l

rna educativo. la c.pacitación en serviefo.
--
::j
La pro moción de la innovación y el cambio. por supuesto no son tareas excluyentes del ----- ----
supervisor. ,i n ol vidar q ue é l e, el encargado de dorar .1 co nj unto de las escuelas de la Promoción de la
• Detecci6n de capacidades y necesidades de capacita-
zona d. una miroda supe r.:l dora que favorezca la comprensió n de la totalidad. equidad del sistema ción diferen ciada en las escu elas.

educativo. • AsistencIa 3 las in stit ucio nes escolares según sus capa·
El siguiente cuadro pone de manifiesto los principales desafios y las fu nciones especifi­
cidades y p roble máticas especificas.
cas que Se esperan de un supervisor que actúa, efectfvamente, como motor en la pro­
moción de los proces os de rransformación e innovación en las escu elas: Promoción de • Manejo de indicadores e ducativos de sus escuelas ­
mayores niveles de en especial lo s resu ltados de los o pe rativos nacion.­

eficiencia. les de evaluaci ón- y de la situació n socioecon óm ica

de su región .

Elabo roci ón y desa­

rrollo d el Proyecto

• Confor mación d e equipos de t rabajo de supervisión.

• C onstitución de la zo na de supervisión como objero de

Educativo de Super­
vis ión (PES) en el
• Establecimiento de comprom isos de acc: ión te ndien­
marco del planea­
• Integra ción y coordinación de las necesidades y dispo­
sición de rec ursos humanos, materi ales (didácticos,
equipamiento. infraestructura, espacio, etc.). financie ros.
J
análi.sis y ám bito central de l. pr.i.ctica.
de capacitación y asistencia técnica. etc .. de manera de
hacer su uso más racion al y eficiente.
tes a rnvo recer la autonomia de los escableciemíentos
escolares.
Promoción de la per­ • Derección de necesidades de capacitación.

miento estratégico­
manente transforma­
• D etección de innovaciones, investigación de sus efec­

participatlvo.
• Coordinación de equipos directivos de su zona de
supervisión. cl ón del sistema.
tos , difusió n a otras instituciones escolares y a otros

• Promoción de redes interinstltucionales que permitan niveles del sistema.

ponte nciar fo rtalezas y ne utralizar deb ilidades.
• Evaluación de los res ultados de la capacitación en base 1
:a sus efectos en 1as prácticas.
Pro moción de l. au­
• Participaci ón en la dererminación de indica.dores de
tonomía escolar con resul tad os.
Cuadro N · 1: "Desafios y funciones de la supervls6n"
yis eas a m ej or ar la ca­
• Orie ntaci 6n en la form ul ac ión de l Proyecto Educativo
lidad educativa. In.tirucional (PEI). En este marco de redefinición del cam po de la supervisión y por tanto de la función .
• Agente de l forta lecimiento institucional de las escuelas. es posible identificar algun os de los problemas más frec uentes que pueden ap arecer en
• Evaluación de los logros de las instituciones escolares a el nivel de la supervis ión. Puede concluirse , entonces:
través de su monítore.o y seguimiento.
La impo rtancia del rol del su perviso r deviene de la fo rta leza qu e le confi ere su
• Detección de la necesidad de nuevas normativas y p ro­ posición estratégica, situada entre las institu ciones educativas y el nivel cen tral
cedim ientos que prom uevan el desarro llo de la alltono­ (encargado del díseño macro de las políticas educativas) conformando así un
mía. Instituciona l.
campo de acción propio.
• Pro moción de la participación escol.r en las redes In­ Las prácticas de supervisión asumen. con fre cuen cia. un carác.ter individual y en
te rinstitucio nales que perm itan potencia r fo rtalezas y ocasiones. ta mbién. solitario. Sin embargo. la complej idad y los desafios que
neu[roJizar debilidade,. plan tea su tarea necesita de espacios de acción y reflexión colecti vos, capaces
• Promoción de la fiexlbilizacló n de l. institución ésco lar de articular saberes y expe rienci as concretaS . En la constitución de equipos de
(tiempos. espacios y agrup.mientos).

..
trabajo y discusión, o rganizados con sus pares y con los directo res de las e.s­
cuelas, no sólo hay que t.ener en cuenta la formación teórica y la trayectoria de
(continúa)
11
 cada uno de los miembros del gru po que se hil con stituido sino. tam bién, la ne~
ceslda d de construir colectivamente dispositivos de analisis y de evaluación, tl i ~
pótesis de trabajo conjunto, estrategias de acción que pennltan abordar Situa­
ci ones complejas individuales e instituci onales, etc.
En el marco de un pro<eso de transfonn;¡ción e Innovación. estos espacios de
acción y reflexión conjunta se presentan como un temtorlo de c.ontenc ión por
excelencia. tantO de las personas como de las relaciones InstitucionaJes que se
ponen en pr.ictica. lo que redunda en un claro beneficio a l. hora de alcanzar los
resultados deseados en las insowdones y, por lo tanto, en el sistema educati vo.
De lo que se trata es, en definitiva, de poder realizar con éxito el tránSi to de
la fundón supervisora tradicional hacia una gestión racion¡¡lme nte planificada.
que permita distribuir esfuerzos, tie mpos y recursos en función de las necesi­
dades concretaS previamente priorizadas.
La espeCIficidad del campo de supervisión resulta de su peculia r ubicación den­
tro del sl<tema educativo. Lugar privilegiado para el acompañamiento, asesora·
mie nto y evaluación de los proyectos educati vos Insti tucionales.
La tra nsformació n que se está da ndo dentro dol sistema educativo requiere
también que se operen cambIOS en las prácticas del supervisor que acompañen
las innovaciones. Las (¡¡reas que realizaba en los momentos de consolidación y
expansión del sistema educativo no son las que en l. actualidad demanda un sis­
tema cuya preocupación está en la calidad de las ofercas educativas y no ya en
la expansión del sistema.
El supervisor se transfo rma en promotor y lider de los procesos de innovación
y cambio e n 1. . insti tuciones educativas. Su función ser.i la de coordinar las
prácticas Institucionales y constitUIr un sólido equipo de trabajo con los direc­
tores de las escuelas a cargo y planmcar acciones en conjunto.
Todas las tareas que desarro lla .1 supervisor requieren y reclaman de la profun­
dizació n de actitudes de colaboración e intercambio con Otros supervisores pa­
ra co nstitui r un equipo de trabajo.
o
La función supervisora ante
los nuevos desafíos
Introducción
Los cambios que se introd ucen en el sistema a partir de la Trans(ormación Educativa lle­
van a un repla nteo de las funciones de cada uno de los actores del sistema. En este con­
textO de transformación y cambio se vuelve necesario analizar y reflexionar ac.erca de la
función supervisora para enmarcarl. en un c1mpo que le otorga senodo y direcdonalidad.
El estudio y .nálosis de las función permitirá definir con acierto el campo de la super­
visión y enmarcar las tareas dentro del contexto en el que se desarrollan.
Asim ismo. se vuelve nece.sario construir una mirada que permita describir. compren­
der e Interpretar el marco de actuación del supervisor y los resultados de su acción
en el actual contexto de C2mbio ya que las nocas distintiva.s del campo se han ido trans­
formando. Las demandas de las Secretarias o MInisterios que promueven lineamientos
políticos para las instituciones, las características particulares de cada una de las escue­
las, la diversidad de situaciones que se presentan en el contexto de la zona de super­
visión delimitan un marco de actuadón supervisora diferentes.
La responsabilidad del superviso r en la accualidad será la de integrar .ctividades que
incluyan el monitoreo y no la de fiscalizar todo aquello que se hace en las escuelas. Asi­
mismo. su tarea será la de impulsar procesos de cam bio e innovación en lil~ Institucio­
nes que, integrando los lineamientos de la polltica educativa. contengan la diversidad de
las instituciones.
El desafio entonces será pasar de una función admInistrativa. orientada al control y fis­
calización de las actividades escolares a otra que moviliza. orienta. e interViene en los
proces os Institudonales.
Ideas clave
• La (unción supervisora consiste en la dlnamización de procesos
de cambio y trans(onnación en las instiwclones educativas te­
niendo en cuenta sus caracterlsticas y necesidades particulares_
La recolección y análisis de información. evaluación y asesora­
miento son prácticas Interconectadas que penniten al super­
visor llevar a cabo su tarea.
m
 2.1 cerca de la función supervisor
A los efectos de refle xionar acerca de la función supervisora se hace necesario delimi­
tar el conjunto de responsabilidades que históricamente le han sido asign¡¡das y anali­
zar las diferentes tareas que llevaron a cabo.
Como se expresó en el capitulo anterior, la figu ra del supervisor ha estado vinculada
(y aún lo e stá) con la mediación y nexo entre los niveles politico-educativos y las ins­
tituciones educativas. Así, sus tareas consistieron, e ntre otros as pectos, en:
el control de las activida des que se desarro llaban en las escuelas,
el relevam iento de info rmación.
la difusió n de los li neamie ntos po líticos.
la transmisión y el cumplimiento de las normat ivas
Este tipo de tareas se realizaban en e l marco de un sistema ed ucativo centralizado con·
figurado alrededo r de re lacione s de carácter vertical y jerárquico. En este contexto pa­
rece evidente que la función superviso ra se haya emparentado con el control y la fis­
calización, con acciones que procuraban evitar el desorden adm inis trativo al tiem po
que uniformaban criterios y procedimientos.
Ahora cabe preguntarse po r los co nteni dos que deberia as umi r la función su pervi­
sora. En otras palabras que perfil debería as um ir la su pervIsión e n un contexto que
prorT'ueve:
la auto nomía institucional
el m ejoramiento de la calidad ed ucativa
la partici pación de la comunidad ed uatíva en la vidll institucional
e l acercam iento progresivo de las escuelas a su ento rno
un proceso de desarro llo curricular que se asienta en la riqueza de l. diversidad.
El desafío, e ntonces, consiste en configurar esta fu nción más vinculada con el lideraz·
go y e l asesora m iento de los procesos de transfor mación e in novación institucional.
Así, la acció n supervisora se podria centrar e n ta reas tales como:
instrumentar prácticas de capacitación al interior de las escuelas y entre las
escuelas .
Es importante recordar que todo proceso de cambio supone resistencias en tanto de­
manda modificar rutinas e incluso tradiciones y ·ritos que las personas aprehendieron
a lo largo de su vida escolar y laboral.
Las formas en que se concibe el rol. la imagen que éste proyecta en uno mismo como
en los demás, así como las expectativas que los otros depositan ge nera n modos de ac­
tuar. Por tanto, tra nsfo rmar e innova r las formas en qu e ha bitual mente se vive y ejer­
ce una función. implica cambiar esas imágenes; los supuestos que históricamente la han
ido configurando.
Un supervisor -o un director- actúa. en una estructura que deli mita las acciones que
realiza cotidianamente . Las pe rsonas no actúan en el vacío. Po r lo Clnto cambiar a la
supervisión demanda refundar e ste rol así como la estructura que la sustenta.
la búsqueda de nuevos modos de hacer y vivir en las escuelas debe estar acom­
pañada por nuevas fo rmas de hacer y vivir la sup e rvisió n~
.2. La función supervisora: análisis de las
tareas
El ejercicio de la funci ón supervisora supone atender pa ralelamente a una multiplicidad
de demandas y necesidades provenientes de diversos ámbitos. Atender a las escuelas.
a los docenteS, a los director es, a los niveles políticos. a los padre.sl etc., exige realizar
tareas mu y diversas en un mismo contexto e incluso en un mismo momento.
Frente a este cúmulo de ta reas q ue segu ramente siempre puede ser más extenso, se
hace necesario construir nuevas lógicas de gestión que se pregunten por la importan­
cia de cada una de eUas y por tanto perm ita n priorizar acciones reco rdando que no
siempre lo urgente es más impor tante y que tampo co siempre la lista de lo urgente se
corresponde con aquello que es verdaderamente importante.

oriencar a las instituciones en la. ela.boració n de proyectos institucionales ten­

Se considerarán tres tipos de tareas: el uso y manejo de información, la evaluaCIón y el ose­
dientes al mejoram iento de l. calidad de los aprendizajes.
soramiento. Como se verá eStas tar eas se encuentran íntImame nte vinc uladas entre sí,
detecta r problemas y ofrece r alte rnativas de solución.
se necesitan unas a otras. Seria muy difícil pensar al asesora miento sin las prácticas de
promove r y planificar procesos de cambio.
evaluación y por supuesto a la eva lu(lción sin el uso y manejo de info r mación. Esta hé­
instrumentar procesos de evalua.c ión institucional a los efectos de guiar y reo­
lice que se defi ne e n tomo a estos tres gru pos de careas permiten redefi nir a la. fun­
rienta r la vida msnruc:io na l.
ción supervisora en té rm inos de la orientac ión y dina mización de la innovació n y
recoger y siste matizar informac ió n para tomar decis iones.
transformación institucional,
desarro llar equ ipos de trabajo orientados por obj etivos comunes,

difun di r práctk..as innovado ras.

te nder lazos de intercambio en las escuelas y con instituciones de las comunidad .

. ... . . _., .~_ ........ ...~ .. .. ..... ~.......

, ,.
U fUf".";ldn :.uptr.....ot'ol
 De esta manera, no sólo es importante contar con información sino tam bién yespecial­
FUNCiÓN SUPERVISORA mente. recolectar aqu e lla información que permita tomar dedsiones en el marco de un
proyecto que oriente las accio nes hacia ,,1 logro de los o bjetives que persigue. Por tan­
to más que recolectar grandes cúmulos de información se hace necesario re­
lI""ionar acerca de qué tipo de Información es necesaria, así como acerca de
.A .... las forma< que puede a<umlr su organización a los efectos de facilitar su uso.

La su pervisió n al igual que las escuelas, sue len manejar una gran can tidad de datos.AI
• Uso y manejo de Orientación y respecto cabe pregurlcarse en qué medida estos d.tos más que estar al servicio de la
Información dinamización de la to ma de decisi ones, se produce n a los efectos de cump li mentar trámites de carácter
innovaclón y burocrático. En muc hos casos se llenan formula rios sólo a los: fi nes de c um pli mentar
• Evaluación
transfonnación solicitudes: de otros y no se reflexio na acerca de la u ti lidad que pueden t ene r los da~
• Asesoramient'o institucional [Os ve rtidos para la toma de decisiones al nivel de la supervisjón; e n otras ocasione s
esos datos ún icamente tienen por finalidad conrro lar las acc i one~ de Otro'S .

Gráfico N° 6: b función .super.uoro en el marco de la Trans(or'T'l"ladón Educativa.
A los efectos de l análisis se profundiza rá en las ta reas de uso y manejo de Infor mación,
evaluación y asesoramiento. teniendo en cuenta.: los diferentes campos de accu3cíón a
lo s. que el las suponen dar respuesta, los distintos actol"es involucrados en ellas, asl ca..
mo a aque llos act o res que pcdrran partici pa r en s u concreción.
2.2.1. La función supervisora y la informacion
Una de las tareas distintivas de la supervisión escolar se encuentra asociada a los pro·
cesos y mecanis mos de gestión de info,'mació n. Esta tare., bás ica e integral. que dota
de un idad a la tarea del superviso r en el complejo entramado de interacciones en que
se desenvuelve , suele a.sociarse con otras tareas.
En una o rganización que centraliza la tO O1a de decisiones en 105 vért ices del poder, el
sistema comun icacio nal se co nsti tuye co n un a fuerte inrer mediaci6n que garantiza la
transmisi ón rigurosa de la info rmac ió n hacia las bases para que e llos las ejecuten . En
este esquema, el fluj o de info r mac ión va desde los niveles centra les a las escuelas y de
las escuelas a fas niveles polít icos.
De modo que, más que rec o lectar nueV3: info rmación se deberlan buscar est rategias
que pe rmitan utilizar 1<1 infor mació n que ya se ti e r\(~ y q ue por estar em parentada con
tareas de carácter buroc rático no se usa.. Para esto se deberían rediseñar los circuitos
por los que lil info rmación circu la y la fo rma en que es utilizada.
Si se desea que fa información form e parte del circuito más ampl io de t oma de deci~
siones . entOnces.se hace ne.cesario " sacarle el polvo a lo s a.r chivos":Utilizar la inform a~
ción supone. entonce s analizar y ded uci r li neas de acción a partir de ese an;l lisl s.

Es importante dest<1Car que trabajar con información, Im plica y constituye en si misma En el siguie nte cuadro se presentan diferentes fo rma s en que puede ser usada la infor­
una práctica de gra n impo rtancia en el ma rco de la elaboración de un modelo de ges' mació n según los disrínros cam pos de actuación de la supervisi ón.
ti ón por proyecto. La coma de decisiones y su implementadón. en acciones concretas.
Campo de actuación ~ y manejo de Información
---
ti ene como insumo básico el uso de información.
Nivel central • Analizar neces ldade.s y planifiar conjuntamente est rate.
Si bien la i nformació n por si m isma no garanti za una bu ena gestión, si n info rmació n se
gia$ de acción.
hace muy dificil pensar en una buena gestión,Todas y cad. una de las decision es <¡ue se
Cuerpo de supervisores • In.$U'umenta r estrategtas que permítan articular proyectos.
to man es muy dudoso que se hagan efectiva.s si no ~c encuentran res paldadas por una
buena y releva n ce in form ac ión. Zona da supervisión • Atender a la djversidad de situaciones que se pruscnt.lJl
en la zona.
El uso y manejo de información supone en pri nc ipio poner en relació n dos aspecms • Co n ~ el estado de situación de las institUCio nes que
Int imamcn te vincul ados entre sí: componen la ZOOi de supervisión para instrumentar lilS
estrategias do acción más adK:uadas para cada Mc uC!la.
por un lado, la información pro piamente dicha y.

por e l otro, los saberes específi cos que se neeesican para poder aprovecharl.
Instituciones cduC<1 tivas • Detectar d~mandas da capadClción
al máximo y onentar así, la reflexión hacia la toma de decisione.s que colabo­
_ '_ldentlR<ir ,ituaclones problemática"
ren en los procesos de crans(ormación e innovación educativa.
C.Uadro N° 3: Uso y ma~jo dr informac.i6n en ~t campo de 13 supervisión

11 H_.l .. n_~ d." .ln n<m I"IM"':I ¡,¡ f.in.IW",l.w ~,,'

 7.. Le:. fu 'lció UDE" ' visol"a y h. ... ua n • Com parti r pUntos de vista com unes con aquellos que realizar'l las prácticas
Históricamente la evaluación se emparentó al control burocrático como identificación
del error y la desviación para luego sancionarla y corregirla.
En el presente contexto, evaluar supone recolectar información, analizarla para pode r
valo rar una situació n y tomar decisiones. tendientes a mejorarla. De manera que, la in·
formación es el primer paso necesario de una práctica de evaluación.
Los criterios básicos de evaluació n se vin culan a la mirada específica del saber super­
visor, una visión que debe ser capaz de ana liI3r convenientemente los pro y los COntra
de las actividades concretas que se realiza n e n las escuelas, y en la sede de s up e rvi­
si6 n. Esto significa afirmar, clan me nte. que los cr iterio s d e evaluación exageradamente
com parativos y de cont rol buro crát ico , dejan paso a una función evaluativa con una m i­
rada abarcadora e integral de proceso.
De esta manera. llevar ade lante con ac ierto una práctica de evaluación, supone da r u.n
salto cualitativo, de significado complejo: sólo partiendo de lo que. efect ivamente se de­
sea para el futuro, puede perieccionarse el momento presente y por ta nto evaluarlo.
Ciertamente. el as pecto cen t ral de la evaluac ión es el valor qu e . en cada caso, el super­
visor atribuye al proceso educativo obse rvado a través de la inte rpre tación de los da­
tOS, la información con la que cuenta y la comunicación establecida con los d iferentes
miembros de la co mun idad educativa. En este contexto, se puede llama r a la función
supervisora co mo diálogo evaluativo .
EVALUACiÓN
DIÁLOGO EVALUATIVO
• Interpretación de información
• Comlnicaclón entre las pe rsonas Implkadas
To mar decisiones en el presente que dendan al logro de los obje.
tivos que se persjguen para el futu ro.
G ráfico N'" 7: " La ~valuación en la pníctiea superviso ra"
Una eva luació n centrada en la práctica de l diálogo constante permite ento nces:
Identificar, con el apoyo de los sujetos involucrados. las situaciones y pro ble­
máticas más releva ntes.
111 .. ~ - ' ~ - ~-. ~ ---
educativas.
Hace r un efectiVO seguimiento de procesos que se consideren importantes.
Ponde rar e l valor de actividades concretas.
O rientar apropiadamente la adopci6n de decisiones organ izativas.
Guiar procesos de transfo rmación e in novación permanente.
La evaluación es una práctica compleja y requIere de l supervisor lo mejor de sI. Para
que pueda ser desarrollada acertadamente conviene siempre tener en cuenta los as­
pectos que se detallan a continuación:
Cambio s ustancial en la cultura evaluativa. Antes que nada, resulta de
vital importancia h.cer ver a los miembros de toda la comun idad ed ucativa
que la evaluaci6n ha pasado, de privilegiar los aspectos instru mentales y de
control burocrático a favorecer los aspectos comunicativos y re lacionales ba ­
sados en e l dialogo y en los valores compartidos de respeto y toleranCl' ha·
cia los semejantes.
S istematicidad que permita el COI'recto aprovec hamiento de los rec ursos
que se enCuentren disponibles.
Progreslvídad para establecer. de esre modo, criterios de relevancia. necesi­
dad. capacidad de reso lucl6n . o portunidad . factibil idad, ere.
Simplificaclon de lo complejo que facilite llevar adelante una mIrad. inte­
grado ra y superadora de 105 prob lemas y conflic w s suscitados e n e l ámbito de
las institudones escolares o del campo de la sup er visión.
Estrategia de gestión, Una acavidad de evaluación enmarcada en un proce­
so integral de gestión, que contenga las fases de planifi~ión y dise ño, aplica­
ción y meta evaluación (evaluaci6n de la evaluación). brindara 6ptimos res ulta­
dos en Id tarea de supe rvisión.
2.2.3. la funcion supervisora y el asesoramiento
Asesorar supone ofrecer alte rnativas de acción a partir de un proceso slstemtitico de
evaluaci6n y análisis de la inronnaci6n. De este modo se completa e l circulo
com puesto por estas tres tareas . Para evaluar es necesario contar con información y
el asesoramiento necesIta de la evaluación paf'il poder guiar y oriencar las acciones de
manera contextua lizad. y acorde a las necesidades y caracteristicas de cada escuela.
A lo largo de la historia contemporánea, el asesora miento ha ido adquiriendo ma tices
diferenciales segun los paises y el desarro llo de las pollticas educativas adoptadas en
cada uno de ellos .
Sin embargo. los enfoques e>racteristicos ha n sido fundamentalme nte cuatro:
1) O rientación de I. s actividades docentes.
2) Capacitación docente en el ám bito de las visitas supervisoras.
I · { ,•• ~ ~ ·_- . ,..,...,. --~
 3) Asesoramiento en estrategias, técnicas curriculares y pedagógicas concretas.
4) Apoyo sistemático a docentes y personal directivo ante las transformaciones e
innovaciones educativas.

Considerada de manera global, la función asesora en educación, constituye una prácti­

ca formativa específica, caracterizada por un modelo relacional y comunicativo que se
encuentra enmarcado en un cOntexto concreto.

La vinculación efectiva que la actividad asesora comporta proporciona al profesional

que la recibe conciste en; un conjunto de tecnicas, estrategias e infor;¡¡aci6n necesaria,
para que pueda operar un cambio de rumbo en las prácticas educativas que viene de­
sarrollando; o bien para que, a partir de los elementos facilitados, pueda continuar me­
jorando sus tareas especificas.

La función asesora que desarrolla un supervisor se vincula a docentes y personal di­

rectivo de una institución particular.Asi, el supervisor puede encargarse de atender las
inquietudes surgidas con relación a la organización y gestión del establecimiento por
parte de su director; o señalar a un docente aspectos significativos que, sin duda, me­
jorarían sustancialmente su rendimíento al frente del aula. Pero también el supervisor
puede vincular, por ejemplo, a aquellos directores de distintas escuelas de su jurisdic­
ción que presenten una problemática similar para optimizar los recursos que se en­
cuentran disponibles.

Las características principales sobre las que se debe basar una práctica supervisiva de
asesoramiento, podrían resumirse en los siguientes puntos:

• Organización de la estructura de asesoramiento_ Una estructura super­

visora de asesoramiento debería basarse en un modelo horizontaltde corte In~
teractivo que ante todo privilegia el diálogo y la solidaridad entre las partes in­
volucradas. En este sentido, el supervisor es entendido como un individuo que,
por circunstancias diversas, se encuentra mejor capacitado que otros para
aportar sus conocimientos y saberes específicos a la tarea de alcanzar una
práctica educativa de mayor calidad.
Roles de la función asesora. El supervisor es, ante todo, un profesional que
orienta, por intermedio de sus conocimientos específicos y de su experiencia,
el desarrollo de la práctica escolar; a la vez que colabora en la organización y
gestión de la institución que lleva adelante el personal directivo. Básicamente,
entonces, el supervisor cumple las tareas de apoyo y asesoramiento que se de­
finen a continua.ción.
a) Es mediador en la información que circula entre los sujetos.

b) Colabora en la identificación de problemáticas concretas.

e) Se constituye en observador comprometido con el proceso que supervisa.

d) Realiza síntesis analíticas para brindar información a la comunidad educativa.

e) Estimula la adopdón de prácticas educativas innovadoras.

m ¡Y.aterul de "poyo para la (av.rAaoJo

 f) Es el encargado de establecer sólidos vínculos entre los directores de los di­
ferentes establecimientos educativos que se encuentran a su cargo. con el ob­
jetivo de estimular, de esta forma, la comunicación y el apoyo entre todos ellos.

2.3. Los modelos y estilos de supervisión

para la promoción de la innovación
Diversos son los modelos y estilos de supervisión que han ido moldeándose a lo lar­
go de la historia.
....
En estas páginas interesa. sobre todo. destacar aquellos modelos de gestión que basan sus
principios en la promoción de las transformaciones, situados en el marco de un sistema
educativo que privilegie los valores democráticos de calidad e igualdad de oportunidades.
Sin duda. estimular convenientemente la comunicación y la participación de todos los
miembros de una comunidad educativa. es -o debe ser- el objetivo principal perseguido
por un modelo de supervisión que se desarrolle dentro de un contexto democrático.

En estrecha relación con el modelo de supervisión escogido o puesto en práctica por

un pais. en determinado momento de su historia, se encuentra el estilo que asumió el
ejercicio de esta tarea.

Generalmente, se suelen identificar tres estilos básicos de supervisión:

a) Estilo de supervisión administrativa: centrado en los procesos adminis­
trativos institucionales y formales.
b) Estilo de supervisión formativa: orientado fundamentalmente hacia aque­
llos procesos de asesoramiento. capacitación y orientación del personal direc­
tivo y docente.
c) Estilo de supervisión de apoyo: centrado preponderantemente en las ac­
ciones de complementad6n, refuerzo. asistencia. y colaboración.

El primero de ellos, promueve las acciones tendientes a controlar eficazmente los as­
pectos más formales del sistema educativo. prestando especial .tenciÓn a que se cum­
plan las normativas vigentes. y evitando todo lo que se refiera a la innovación y al cam­
bio. Es éste, un estilo que entiende todo el complejo entramado de relaciones genera­
das en y por el sistema educativo concreto. como relaciones de poder vertical, en el
que las decisiones se toman. siempre desde los estratos superiores de gestión.
Un estilo orientado a la supervisión formativa, como el que se señala eo segundo tér­
mino cueota. entre sus elementos constitutivos y planteamientos centrales. con la idea
básica de colaborar en los procesos de capacitación docente y directiva. De esta for­
ma. iotenta mejorar la calidad del sistema educativo desde la institución. En definitiva.
podría decirse que este estilo de supervisión comporta el desarrollo de una capacidad
·nalltica y autoevaluativa de los miembros de la institución sobre su propia práctica
profesional, capacidad que el supervisor debe alimentar y estimular convenientemente.
Por último, un estilo de supervisión centrado en el apoyo y la asistencia, enfatiza entre
sus objetivos principales el estimulo y la promoción de actividades asesoras y de segui­
miento, de manera tal. que incide en el proceso global que se desarrolla en una institu­
ción particular. A diferencia del estilo formativo de supervisión, el de apoyo no hace
tanto hincapié en la capacitación, sino que se orienta y colabora en mayor medida, allí
donde un problema o dificultad obstruye el desarrollo de las actividades previamente
planificadas. Por ejemplo en el desarrollo e implementación del PEI de 'lína escuela.
Como puede observarse. de todos modos las diferencias existentes entre el estilo de
supervisión formativo y el de apoyo son menores, y se remiten a particularidades que
cada cuerpo de supervisores puede definir a partir de sus prácticas concretas y de sus
conocimientos: específicos.

Corresponde principalmente al supervisor adoptar un estilo y una singular estrategia

de acción que le permita trabajar mejor según las situaciones particulares.

Por lo tanto. habría que intentar evitar, entre otras cosas, que la supervisión sea:
• Coercitiva. La supervisión debe dejar al supervisado un margen importante
de autonomía y maniobra para exponer sus inquietudes, dudas o necesidades.
Amorla. El campo o ámbito de la supervisión debe estar bien definido. para
que el supervisor no se transforme en un mero espectador pasivo del proce­
sO educativo, sino que participe activamente, comprometiéndose y dando lo
mejor de sí mismo,

Excesivamente crítica o acusativa. Una supervisión de esta naturaleza no

hará más que entorpecer los procesos que se desarrollan dentro de una insti­
tución escolar determinada. En cambio, una crítica constructiva amplía los ho­
rizontes lijados. poniendo en perspectiva y desplegando un sinnúmero de po­
sibilidades a la hora de mejorar la calidad del sistema educativo global.

2.4. La profesionalidad supervisora

La redelinición del rol supervisor es fruto, en primer término. de las transformaciones
que han generado los procesos de descentralización y autonomía de las escuelas del
sistema educativo formal. En segundo lugar, y. como consecuencia de ello. es también
fruto de la valoración de los trabajos grupales y de la participación. sin los cuales los
valores democráticos impulsados no verían, probablemente. la luz que necesitan.
La formación del supervisor como profesional ligado a la organización y gestión escO­
lar supone, en el contexto señalado. la orientación hacia el desarrollo de ciertas habi­
lidades y competencias que le permitan:
 a) Identificar los cambios e innovaciones que se produzcan en el ámbito de su
campo de acción profesional, de manera tal que se encuentre capacitado para
desarrollar estrategias adecuadas para abordarlos.
b) Diagnosticar situaciones institucionales e identificar problemáticas concretas.
comprendiéndolas en sus relaciones causaJes y efectos. seleccionando. a partir
de allí, las estrategias que considere más apropiadas para superarlas.
e) Ser capaz de analizar y comprender criticamente los importantes procesos de
transformación curricular que se realizan en las escuelas, elaborando para ello
estrategias que orienten las innovaciones convenientemente.
d) Fortalecer el eficaz desarrollo de los procesos de autonomlll:y participación en
la organización y gestión de las escuelas que se encuentren a su cargo.
En este proceso de reconversión del rol profesional del supervisor. la constante capa­
citación y el perfeccionamiento adquieren importancia en tanto se muestran como ins­
tancias que permiten la apropiación adecuada de contenidos especificas para el desem­
peño profesional que se requiere.
De esta manera, la capacitaciÓn como estrategia de profesionalización del ámbito de la
supervisión. supone asegurar:
Una redefinición de la práctica supervisora concreta que se encargue de for­

talecer convenientemente las funciones orientadoras y de apoyo y, las funcio­

nes pedagógicas sobre las administrativas.

La articulación de la teoria con la práctica cotidiana. y la resolución creativa de

los problemas que se plantean cotidianamente a los supervisores.

La reflexión sobre el rol de supervisor como exigencia de carácter profesional.

El estímulo de las prácticas grupales y de equipo que permitan crear espacios

de profesionalización y de autogestión.

Dinamizar y brindar firme y constante apoyo al desarrollo y evolución de los

Proyectos Educativos Institucionales (PEI).

Favorecer la gestión integral por proyectos.

Relacionar el desarrollo de su Proyecto Educativo de Supervisión (PES) con la

. -.. -.._.-..- . - . -
elaboración de los PEI de las instituciones a su cargo.

m-------.~ -.~-.~- ._-.~- _.­

I El desarrollo profesional de la supervisión encuentra en el trabajo en equipo

I una herramienta fundamental. Es a través de la discusión y reflexión junto con

sus colegas. directores y docentes. que cada supervisor podrá ir construyendo

I nuevas estrategias de acción.

No se trata de descartar las tareas que históricamente han definido el rol del
supervisor, sino de redefinirlas con el objetivo central de dar respuestas ade­
cuadas a las nuevas demandas que en la actualidad se plantean en el sistema
educativo argentino.

(continúo)

La (unCIón sU;JervlScra 111

(continuación)

El desafío consiste en hacer efectiva una gestión orientada y centrada en pro­

yectos y comprometida con los resultados a mediano y largo plazo.

Recolectar y analizar informaci6n, implementar prácticas de evaluaci6n perma­

nentes y asesorar son tres ejes que conforman la hélice del trabajo del super­
visor tendiente a la dinamizaci6n de la innovaci6n y al mejoramiento de la cali­
dad de la enseñanza. ...
La formulación del Proyecto
Educativo de Supervisión
(PES)

...
Introducción
La gestión de l. tare. supervisora y por tanto la previsión de las acdones y estrategias
que se van. implementar encuentra en la elaboración del Proyecto Educativo de Su­
pervisón (PES) una herramienta de trabajo fundamental.
La construcción del PES permitirá a la supervisión brindar unidad y coherencia a las ac­
ciones que el cuerpo de supervisión, y cada supervisor por separado, pone en marcha.
La planificación de la gestión a través de proyectos, demanda analizar la realidad en la
que éstos se habrán de implementar para consecuentemente definir las estrategias
acordes a seguir con dicho análisis. De este modo, la elaboración del PES será una
oportunidad para que -trabajando en equipo- los supervisores reflexionen sobre su
propia práctica, definan los cursos de acción a seguir y evalúen su accionar a la luz de
los objetivos fijados y de los resultados alcanzados.
Asmismo. en el proceso de construcción del PES el equipo contará con una herramien­
ta para priorizar acciones. definir las líneas de acción a seguir y distribuir los recursos
de acuerdo con las prioridades establecidas.
Desde esta perspectiva, a través de la elaboración del PES. los supervisores podrán
contar con una imagen global acerca de su propia práctica. en los diferentes niveles en
los que actúa. y por lo tantO planificar su accionar teniendo como eje los objetivos y
acuerdos alcanzados fruto del debate realizado en conjunto. Seguidamente, son esos
objetivos los que servirán de gula para generar procesos de autoevaluación en equipo
de la práctica supervisora.

Ideas clave o
• El PES permite construir una mirada integradora de las pro­

blemáticas institucionales de las escuelas de la zona '1 planifi­

car acciones orientadas al mejoramiento de los procesos de

enseñanza '1 de aprendizaje.

(continúa)

fUl'loón St;perVlsora •
 (continuación}
El PES es una herramienta que otorga sentido y coherencia a
las multiples acciones que 5e llevan adelante en el marco de la
5upervlsión.
• Con5tituye una Oportunidad para impulsar, orientar, guiar, a
las instituciones en la elaboración, desarrollo e implementa_
ción de proyectos innovadores.
• El PES es una herramienta de gestión que orienta e l proceso
de autoevaJuac/ón de la práctica.
3.1. la función supervisora y la
planificación estratégica
Redefinir la (unción supervisora en el marco de cuatro ámbitos de actuacIón <el nive l
polltico central, el cuerpo de supervisión, la zona y las insmuciones), demanda pensar
las formas que asume la gestión supervisora. Al igual que los directores de las escue­
las, los super visores suelen señalar que su tarea consis.te en "apagar Incendios", respon­
der a lo contingente, a lo urgente.
Ahora bien. si se desea constr UIr una. escuela abierta al cambio '1 a la innovactón en un
proceso constante de desarrollo y crecimiento se hace necesario revisil r no sólo los
modelos de gestión institucional sino también y especialmente 1<1 gestión supervisora.
En este sentido, cabe preguntarse por la idea de planificación y por la fo r ma que ella
asume. En un c.ontexto en donde cada supervisor trabaja individu<llmencc con cada es­
cuela de manera aislada, la planificación tiene alcances '"mitados. Sin embargo. si Se pien­
sa en la supervisión Como un e<:Juipo de trabajo: ya', función supervisora vinculada
COn la zona r el trabajo con e.I colectivo de directo res, entonces, la misma idea de piel"
De manera que, procurar la viabilidad de un proyecto Im plica preguntarse: por dón ­
nificació n debe ser resignificada.
En este contexto, planificar Supone: trabajar con Otros. detect:ar problemas, tOmar de­
cisiones, identificar y elaborar cursos de acción. definIr prioridades de actuación, pre­
ver conflictos y proponer alternativas de soludón. etc.
La planificación comienza a ser entendida no ya como 1.5 decisiones y dISeños de ac­
ciones que elaboran unos para que Otros las ejecuten sino 'amo un proceso conti..
nuo de decisión, Implementación y evaluación en donde los límites entre la ela.
boración y la ejecuCIón se vuelve n mucho más difusos.
Se trata de una planifiGlci6n estr.itegic. en donde se definen de manera consensuada
proyecto que direccione y brinde coherencia a sus prácticas. Este proyecto será fruto,
los objetivos y las acciones que se va n a desarrollar para alcanzarlos. Es un tipo de ges­
entre otros elementos, de:
tión en donde los resultados adqUIeren particular imporcancia en tanto son [os que
Las demandas que se derivan de l. Impleme ntación y desarro llo de l actual pro­
guia n y reorientan las dec isiones.
m r"l, ·.... 1, .1 rl,. l. .'" '0.~1'l pl"·lll t.l¡:"' -'~J(.
La planificación en este modelo de gestión co nsiste en la previ.ión de las a c­
ciones y estrategias que se ~ a poner en marcha para poder alcan­
zar lo. objetivos q ue se persigue n procurando garantizar su viabilidad.
Este tipo de planifi cación otorga sentido y dirección a las prácticas en tanto se basa e n
el supuesto que las acciones que se desarrollan tienen como telón de fondo los obje­
tivos que se esperan conseguir. Dado que se trata de intentos deliberados por cons­
truir algo. interrogar el conjunto de actividades que en un momento dado están en
marcha en función de eSos obletivos se vuelve una neceS Idad de la gestión. Así, por
ejemplo, frente a l. sensación que lo "urgente tapa la importante" se hace necesario
preguntarse en qué medida aquello a lo que se le está destinando tanto tiempo permi·
te alcanzar los obletivos que se persiguen. En otras p3labras en qu~ medida se desa­
provecha un recurso tan escaso como lo es el tiempo en activ idade.s que nO revisten
importancia para la gestión. Consecuentemente, es posible redistribuir las tareas. dele­
gar responsabilidades para poder hacer un uso más eficiente de los recursos de modo
ta l de poder alcanzar los objetivos que se han fijado en el Proyecto.
Como se sabe en la planificación estratégica l. idea de viabilidad adquiere par ticu lar
importancia: otorgar viabilidad a una acción supone:
reflexion;1r sobre las formas en que se utilizan u organizan los recurso s.
prever lo posibles obstáculos y defIni r los cursos de acció n a seguir. procuran­
do contrarrestar esas dificultades.
definir estrategias atentas al análisis que se real iza acerca de la/s rea lidad/es ins­
titucional/es.
1
t
de. comenzar. qué acciones emprender para ese proyecto en ese momento determi nado.
Los proyectos que se implementan . 1 igual que la acc iones que se rea lizan seguramen­
te deben guardar coherencia con el momento que víve la institución. Por ejemplo. cuan­
do el ciclo escolar está conduyendo, dada la gran cantidad de actividades que se acu­
mulan en las insti tuciones seguramente no seria oportuno organizar reuniones de tra­
balO muy largas con los docentes ya que sólo se lograrl. sobrecargarlos. Pero tambi~n
51 una Institución se encuencra evaluando a 10$ alumnos para decidir la promoción al
curso siguiente. se podrlan implementar acciones que permitan defi nir los criterios y
métodos de evaluac ión que se van a utihzar con los alumnos de la instltuci6n .
Asl, del mismo modo que las instituciones, la supervisión deberia procurar para si un
ceso de cransformación educatlva.
l1 tul'Ul."":-n ~Y1r.erd
 Las rene:xioncs que los supervisores realicen como equipo de trabajo.
La elaboración del ProY(lCto Educativo de Supervisión (PES) plantea afgu nas cuestiones
La detecci6n de necesidades de las institucIones de 5U zona de fnnUenCI;¡L
de relevancia para su fonnulaclón y desarrollo:
Es desde esta perspectiva. que se hace posible proponer la necesidad de construir el
al Es preciso reconocer que .,1 PES. al igual que el Proyecto Educativo Insdtudo­
Proyecco Educativo de Supervisión (PES) como defin ición colecciv. de los objetivos
nal es producto de un coleccivo social cuya dinámica supone la participación
del cuerpo de supervisión. asl como de las estrategias que se van a seguir para su
de actores diversos. En este sentido. su éxito o fracaso dependerá de la ade­
consecusión.
cuada relación que se logre establecer entre los dlscintos sujetos que partid­
pan en el proceso de diseño e Implementacl6n.
3.2. La noción de Proyecto Educativo de bl Las singularidades de este proceso. en cada caso. debe contemplar las condl
Supervisión ciones reales de funcionamiento del equipo y por tantO estar siempre elara­
mente definidas.
e) En la elaboración del PES hay que dar gran importancia a la construcCi6n de
El Proyecto Educativo de Supervisión. es una herramienta para la organIZación estraté­

una Imagen de futuro. que brinde el norte de aquello que se intentará "'canzar.
gica del campo de la superVISión. En él convergen dos fuerzas esenciales: po r un lado.

evitando en todo momento que la planificación gire en tomo a lo dado. Plani­

aquella que proviene de los lineamientos básicos derivados de la la ley Fede ral de Edu­

ficar supone proyectarse hacia el fucuro. impulsarse hac ia adelan te.

caci6n. es dedr. las decisiones que se toman para el conjun to del sistema educativo y

d) La finalidad principal de una planificación es brindar coherencia y eficiencia a

por el otro. la generada por las innituciones escolares. es decir. las decisiones particu.

lares y diferenciadas que asume cada escuela. las accio nes que se desarollan de modo tal que entre los medios con los que
se cuenta y los resultados que se esperan alcanzar. se operen saberes y pracci­
la el.boraci6n del Proyecto Educativo de SupervlSi6n reqUiere el desarrollo SlStemati.
cas de transformadon tan consistentes como dinámicas e Innovadoras.
co de una planificación esrratégica. que defina en sus principios o pOStulados b.sicos

En el campo de la supervisi6n. entonces. la construcción de los objetivos deberlan

una imagen que oriente. en el mediano plazo. las acciones que se emprendan en el cam.

po de la supervisión. dar respuestas a desafíos ta les como:

El fortalecimiento de las autonomias institucionales y del campo de la supervisión.

El PES es una herramienta para organizar y sistematizar convenientemente el ámbito

de trabajo del supervisor. entendido como un espacio integrado y coleccivo.

La delegaci6n efectiva de poder par.! la toma de decisiones.

La articulaci6n de las unidades educativas entre si y con e l contexto prOVIncial.

La construc ci ón de una oferta educativa regional"3 tenta a las demandas do la

La el.boración del PES supone la reflexión en equipo acerca de la pr¡ictica su­
comunidad.

pervisora para poder disenar una nueva for ma de ejercer esta funci6n fruto del
análisis que el propio cuerpo realiza sobre si mismo.
1 la constitució n del campo de la supervisión como un ám bito diferenciado de

coordinación entre las instiwcioncs y de in[er'mediación artlc.ulada entre eStaS

Si se parte del supuesto que la transformació n educativa supone un profundo
y los órganos de decisión central del sistema educativo. que facilite el desarro·
cambio del sistema en su totalidad, entonces. no sólo se trata de Introduci r in­
110 de las autonomías insritucionales evitando la atomizaci ón del contexto.
novacio nes en las practicas escolares sino también en las formas que asume la
La consolidación de la supervisión como un espacio abie rto de investigación y
función supervisora. reflexión sobre la práctica educativa. constituyendo equipo s y grupos de traba·
jo que aV3ncen en propuestas concretas y efectivas de mejoramiento de su
Al igual que la construcción del PEI que supone la reflexi6n y defi nición de la instieu­ propio campo de acci6 n.
ción que se desea cOnstruir, la supervisión debe poder realizar este mismo recorrido
La promoción de redes col3boración Imerinstinscional.
pero esta vez sobre si m iS ma. Si entre Otras la función supervisora se vincula con la
La detección de problemas y la elaboraci6n de alternativas para su solución.
orientación y liderazgo de procesos de InnovaCión fnstituciona l. se hace necesario que La circ ulaci6n y dlfuSi6n de los proyeccos inStitucio nales entre los diferentes
los supervisores renexionen acerca del ejerckio de su fundón, para poder instrumen­ establecimientos.
tar las transformaciones necesarias Gue acompañen y promuevan los cambIOS del nivel Consolidar el campo de trabajo y organizar la gestión supe rvi sora im pli ca la elabo ra­
institucional. la innovac ió n por tanto no puede quedar reducida a las paredes de fas ción y puesta en práccica de un Proyecto Educativo de Supervisión en el que se defi·
escuelas y mucho menos de las aulas.
nan claramen[e [odas y cada uno de los diferentes objeti vos y cricerlos de acción.

al ·""'t',l , (·~ ,,0:'11:::' p,JI1 '_. !: 'JI:_ 41

U 11..6"'001'1 :-:+C"ff.o"'".t
 El PES es una construcdón coJectiva,. que planifica su accjono:lr a part ir de la identi­
dad de su campo de trabajo y se encami na a orien tar racion al y sistemáticamen te la vi­
Proyecto educativo de supervisión
sión global, las aspiraciones y los propósitos que los superviso"" comparten.
Esta perspectiva se .poya en principio en dos supuestos; Niveles de participadón Objetivos
y elaboración de a.c uer·
En la defini ción del PES intervienen varios sujetos que ¡m:er3ctúan en una si­ dos comunes entre:
tuación dad. desde posiciones disdntas, y en ocasiDnes. divergentes. No es un
• La supervisión y l. • Promover l. implementación de los procesos de
único sujeto el encargado de definir los lineam ientos del Proyecto Educativo
de Supervisión. conducción central de la transformación educativa.
política educa tiva • Detectar necesidades y demandas provenientes de
Los actores que elaboran el PES no se encuentran fue ra de ,. sicuación en la
las .scuelas
que se desarrollan los procesos de acción sino que están inmersos en ella. Es­
to faci lita su capacidad de operar sobre las diversas situaciones, ya sea analiz.-¡n­ • La super visión y su • Uderar procesos de innovación insti tucional.
do, comprendiendo e interp retando los factores que intervienen como los de­ propio equipo de trabajo. • Construir acuerdos acerca de los criterios de eva­
sarrollos y posteriores efectos y por tanto pudiendo intervenir a pard r de alli luación y monitoreo institucional.
para favo recer su evolución y progreso. • Instrumentar estrategia.s de intercambio y enrique­
cimiento institucional.
El diseño, la puesta en marcha y la gestión del PES se basa en ,. efectiva con Strucción
de acuerdos entre interlocutores vál idos, con los qlJe se logra consensuar los princj ­ • La supervisión y la zona • Procurar la articulación de es cuelas de dife rentes
plos básicos que define n las accio nes y las estrategias a Implementar para llevar ade­ de supervisión, niveles
lante con é.xito el Proyecto. Los acuerdos entre diferentes interlocutores se establecen • f ortalecer las redes institucionales y los espacios
según la instancia de participación en que se realicen. de interacción entre los establecimientos.
• La supervisión y las • Impulsar los Proyectos institucionales en los esta­
El PES como herramienta básica de la gestión se onenta hacia la búsqueda de los si­
guientes resultados: instituciones. bl e'Cimientos educativo s.
- Consolidar los procesos de autoevaluación

Impulsar y acompañar a las instituciones para el diseño y puesta en pr áctica de 1 institucional.

los Proyecto s Educativos Institucionales (PEI).
Constitu ir la tarea evaluativa de la supervisi6n a partir de equipos de trabajo,
C~dro NI:! 4: "Relación entre Jos nivclli:!s de acruac]ón de la 5tJpcrvisi4)n y los ob¡C!'mos d~ la supef"o'lsión"
lo que Supon e genera r un consenso previo en relación Con los procedim ientos

metodológic os, las variables y los indicadores a t ravés de los que ha de r eali­

zarse el segui miento y ma nito reo de los Proyectos Institucionales.

3.3. Objetivos estratégicos del PES

Co nsolidar tos espacios de interacción entre instituciones para conformar, de

La consolidación del PES es tá íntimamente vinculada con la promoción del desarrollo

es ta forma. un lugar de co m ención y resguardo entre las autonomías instiru­
cionales que preserve los li neamientos comu nes de la política educ.ativa..
La promoción de la innovación institucional y el mejoramiento de fa calidad
edu cativa.
El siguiente cuadro resume un conjunto de reflexiones que vinculan los diferentes nive­
les de partici paCión de l supervisor y los resultados que pueden per.egu irse a través de
la implementación del PES .
autónomo de las escuelas y el fo rtalecim iento del intercambio entre ellas y su entorno.
Si bien es deseable que cada equipo de supervisón construya sus propi os. objetivos de
gestión es posible considerar algunos aspectos de caracter estrátegico que la su­
pervisión a través de su ac.cio nar. deberla promover.
a) Innovación y transformación
El actual proceso de transfo r mación educativa, puesto en marcha con la sanción de la
Ley Federal de Ed ucación supone la implementación de cambios no sólo en los conte­
nidos que se enseñan sino tam bién en las estru cutruas institucionales. Se trata de la
pro moción de cambios profu ndos en las fo rma s en que habitualmente se hace y se vi­
ve en las escuelas. En este contexto la innovación y la construcción de nuevos mode-

11 M." " '", _:.~ ,' m ''''''''''r ',

L..t f, I/'I(~n ~rl'T'..
':;Or.l 11
 los de gestión adquiere partic ular importancia. Por ta nto desde el campo de la super­
visón dos objetrvos se vuelven prioritarios:
la ¡nnovación y el cambio en el modelo de gestión superviso ra
la pro moción. liderazgo y asesoramiento de la Innovación en las instituciones
ed ucatIvas.
Como puede apreciarse estos dos objetivos se encuentran Intima mente vinculados: es
diffcll pensar en un supervisor que promueva la innovación en las instituciones si no
produce profundos cambios en su propia práctica. Asimismo. su propia práctica de in­
novación será una fuente de aprendizaje tanto para el cuerpo de supervisión como pa­
ra las Instituciones de su zona de influencia.
La generación y desarro llo de procesos innovadores requiere apertura y flexibi lidad de
las personas. particularidades de acción y de pensamiento. esenciales a la hora de in­
corporar procesos e ideas transformadoras.
b) Autonomía
Procurar mayores niveles de autonomía institucional en el marco de un sist ema educa­
tivo supone por un lado. la posíbilid ad de que cada Institu ción tome deci siones y las im­
plemente atendiendo a sus caracterisiticas y particularidades y paralelamente. la nece­
saria garanda de coherencia y unidad entre las diferentes institucio nes que confo rman
el sistema educatiVO provincial '1 nacíanal. De esta manera. h promoción de la aut ono­
mía institucional no debería confundirse con la idea de que cada institución trabaja en
soledad y según su propio parecer.
la autonomía institucional supone un indispensable proceso de coor­
dinación a b"avés del cual cada institucón define sus propios objetivos
en el marco de un sistema que le otorga dlreccionalidad. coherencia
y unidad.
La función supervisora. cumple aquí un do ble papel: promover y facilitar la capacidad de
toma de decisiones propia de cada escucla, procurando a la vez la necesaria coheren­
d i) con las decisiones educati vas que se toman en los niveles centrales de la educación.
A diferencia de lo que es posible suponer, el ejercicio de la autonomía institucional re­
quiere una acción supervisora: que fortalezca a las instituciones; que las o riente en sus
decisiones: que esté presente no para con trolar y vigilar sino más bien para impulsar.
aseso rar y orientar.
Asim ismo. la au tonomia tam bién hace referenCia a la necesidad de conso lidar y forta­
lece r dicha au tonomla en el propio ámbito de la supe rvisión. Esta conso li dación sólo
puede ser efectiva si la supervisión establece una clara distinción de los niveles de de-
IIr.t. .t I el 'P'-,r) r. ~ 1.1 =>tI""':
cisión y de responsabilidad que le competen. diferenciando aquellos que son atribución
de las escuelas o de otras personas que actúan en el sistema educativo.
c) Participación
La idoa de proyecto lleva a pensar en la participación de diferentes acto res. La partici­
pación constit uye un objetivo eStratégico primordial e n tanto pilar sobre el que se
asien tan. organizan y consolidan los demás objetivos.
En el campo de la superviSIón la participación pu ede orientarse e n dos niveles si­
multáneame nte:
En el cuerpo de supervisores. Constituyéndose en un espacio de participa­
ció n de los supervisores que permita, al conjunto. establecer acuerdos com u·
nes y compartidos que orienee n las prácticas concretas de cada uno en su zo­
na o área respectiva.
En el nivel de la zona de supervisión. Creando un espacio abie rto a la partici­
pación de los directivos de los establecimientos que integran el área de supervi­
sión. para establecer y debarl r propuestas. Intercambiar experiencias, construir
acuerdos que orienten las actividada 3. desarrollar en las instituciones educativas
En uno y otro espacio de decisión pueden plantearse distintos niveles de colaboración
que van desde la info rmación hasta la autogestión. pasando por la consul",.la elabora­
ción de propues",s en comun. la colegiaCIón y la delegación. entre otros.
Las deciSIones que se tomen a parti r de la creación efectiva de estos espacios comu­
nes deberían tener en cuenta por lo menos dos áreas de competen cia:
El conocimiento profesiona l y la experiencia real q~e posee sobre el t ema o la
problemática de referencia. de cada uno de los actores invo lucrados en ella.
La capacidad de responsabir.zarse sobre las consecuencias di rectas de su par­
ticipación sea cual fuere su resultado posterior.
d) Igualdad y calidad
En la zona o área de supe rvisión. la equidad se expresa mediante la construcción de
una oferta educativa que garantice la Igualdad de oportunidades.
Al identificar los puntos de partida y las particularidades de cada una de las instituCIo­
nes educativas. el objetivo estratégICO de la supervisión debe orientarse a ejercer una
clara y eficaz acción de apoyo. para que cada institUCió n reciba una atención acorde con
sus necesidades y requerim ientos.
Escos objetivos se vincu lan con la garantía de acceso y permanencia de los alumnos en
las Instituciones. asl como la consoli dación de una oferta educativa de calidad: e n oeras
palabras se trata de promover mas y mejores aprendizajes para todos.
U /i..mc.6'1 ~~
e) Articuladón de difere ntes Instancias Informar sobre los res ultados que se están alcanzand o,
Iniciar procesos de evaluación del PES para redefi nir las líneas de acción en el
Los vfnculos de coordinación e integración son necesarios para con solidar uní) pr o· marco de la pohtica edUca.l:iva.
puesta educativa integrada.
Es necesario tener en cuenta los vrncules enrre: A nivd del equipo de supervisores
La supervi sión y los niveles educativos centrales. Reunir a los supervisones de los diferentes niveles en pos de un proyecto común.
Los supervisores como equipo de trabajo.
Constru ir acuerdos sobre las estrategias de intervenci 6n.

Las unidades esco lares que integran la 20na de super visión entre si.
Iniciar procesos de planificación conj unta y deliberad •.

Planificar acciones que prioricen el trabajo colaboracivo entre las instituciones

Las instituciones. grupos y/o asociaciones de la comunidad que se relacionan

con los establecimient os educativos po rque tienen con ellos Intereses en co­ de la región.
mún. Tales intereses pueden estar relacionados. por ejemplo. con el mundo del
trabalo (pasanrl.s. insertión labo ral de los alumnos). con programas de con te· A nivel de la zona de supervisión
nidos transvers31es a su formación especifica (or ientaci6n vocac ional. ecologia. Dotar de sentido a las múltiples acciones que rea lizan los supervIsores con las
salud) o con acc iones compleme ntarias que la Institució n educativa realiza (va­ instituciones de influencia.
cunad6n, benefi cencia, comedor escolar, etc.). Reducir la dispe rsión que provocan las acciones aisladas.

Coordinar la actuac ión de cada supervisor en la z.ona,

3.4. El PES Y Y el campo de trabajo de la

A nivel de las instituciones educativas
supervisión
Propiciar las relaciones entre ciclos y niveles.

El Proyeceo Educativo de Supervisión (PES) constituye la herramienta para la planifi ca­ Fomentar el desarrollo profesional de los docentes.

Construir propuestaS de intervención que mejoren el funcionamiento de las

ción del conjunto de intenciones que el cuerpo de supervisores se propone para orien­
tar y promover procesos de transformación e innovación en las instítuciones educativas . ins-rit uciones de la zona.

Prom over el desarrollo del curriculo.

La redefinición del papel del supervisor requ iere la acción arciculadora de la supervi· Ofrece r asesoramienco y guía para la elaboración e implementación de Proyec­

sión entre y con diferen[e.s instancias. Cada una de ellas su pone atender a necesida­ tOS lnstir:ucionales.
des y demandas diferentes provenientes de los distintos niveles e n los que trabaja
El crabalo coordinado en y con c. da uno de estos niveles permitirá implementar estra­
el supervISor a la vez que Implica di.tintos tipos de desempeño respecto de la funci6 n
tegias que garantice n la unidad y coherencia entre las distintos niveles de decisión e
superviso ra.
implementación del sistema educativo.
El PES como pJaníflcació n conjunt.a es una oportun idad para iniciar procesos de trabaro
De esta manera. la elaboraci6n e im plementación del PES permitirá acordar. construi r
ce lectivo y colaborntlvo entre los supervisores de una misma regi ón(~l. El trabajo en equi~
y coordinar acciones y estrategias que consoliden un co nstante proceso de mejora­
po y con c.ada uno de los niveles que componen el campo de supervisión permitirá.:
miento de la calidad de la oferta educativa.

A nive l polít íco

Detectar necesidades y problemas comunes para planificar acdones jun,o al ni­
3.5. Marco de actuación
vel polioco. Las acciones del supervisor se desarrollan dentro de un marco de ac.tuación que defi­
D erivar demandas a los niveles; centrales.
ne y encuadra sus funcio nes y a part ir de las cuales planifica su accionar.
Elaborar y constru ir informes sobre las escuelas de la región.

Toda prácti<;a social se desarrolla en el contexto de una serie de normas ex plícitaS e

I Se ul.ihu ei términO regIÓn para nombr.v al con,unto de lrlltituclionel ' Oll los que tr.b,¡p el cuerpo de super· imphdr.as que ofician como m arco de aCtuaci6n , como plataforma que sienta las bases
VISión. En algun:u p~o ...lnci3.5 b f'eglÓf'l puede constituirse con las E!SOJellS de un mismo niV21 eOucó!ltlvo '1 en Otras
de las prácticas_
'!ttl puede c.orrt:spondcr can 111\1 rllgión-&eogr,.V1CI COr'll 1!SC1Jetu. de dl$trntos niveles ed u C3~

11 "b,(:',~1 Ur"l,-.::r(O ~]ra l •.Ij.lULIt. 1~'l lh.u"~~

Las normas explidtas suelen forma r parte de un'J conjunto de leyes. resolucio nes.
decretos, etc.. que regulan el funcionamiento y la act uació n de las instituciones y de I'as
personas que allf se desempcñOlin . Esw nonn3S tienen diferentes niveles de alcance y
pueden ser dictadas a nivel nacional, provincial y/o mun icipal. Co nsocuyen el marco de
act uación que orientan las acciones de los superviso res. Estas líneas con stit uyen el en­
El PES, como herramienta de trabajo del equipo de supervisión, otorga cohe­
rencia y direc.c:io nalidad a las múl[i ples y di versas tareas que desarro lla el super­
viso r con las escuelas que co mponen la :lona.

cuadre de t",ba jo y el marco de refere ncia e n el que desempeñan su rol. Sirven de mar­
co para regular el tipo de relació n que el supervisor esrablece con las distintas institu­
cione s de la zona y con el nivel central. Por otro lado, existe un conjunt o de normas
implícitas que si bien no están defini das por ningún órgano de la adm inistración del
Esrado, func ionan. Son reglas que se han ido construyendo por los usos y costumbres.
En muchas ocasiones eS posible que se modifiq uen las normas explícitas pero no las
prácticas. dada la fuerza que tienen esas no rmas y costumbres. El car.\cter no mamfies·
[Q de estaS normas gene ,.. que su apren diza je se produzca de modo implicito y por
tantO se hace más dificil cambi3rlas. Se t"'ta de la puja que se genera entre lo institui­
do (aquello que forma parte de la vida cotidiana de las in.titucione., esta estableCIdo
y no suele ser cuestion.do) y lo instituyente (aquello que .e de,ea crear o instalar).
Por tanco, en tos procesos de construcción de nuevos marcos de actuación no só lo es
impo rtante con,ide",r las normas explicitas que dan lugar a nuevas formas de acción
Sin O ta mbi én a ese conjunto de normas implíCitas insti[Uidas con la fuerza de 13 cos­
tum bre que suele ser muy difíci l modificar.
Estas reglamentacion es y procedimientos organizan el funcionamiento de las institucio­
nes así como de la supervisión. Por tanto para que se conviertan en regu lac::io nes que
fa cilitan el desarrollo de la vida Institucio nal es Importante que se apliquen atendiendo
a las caract.erfsticas particulares de cada región y/o institució n.
Penn ite construir una visión global de la gestión e Implementar acciones que
oriel1ten, faciliten y promuevan procesos de innov.clón en las Institucion es
educativas.
Dado que el PES considera al conjunto de escuelas con las que trabaja el equi·
po de supervisión es importante no perder de vista en el trabajo cotidiano la
idios incrasia de cada institución y planificar accio nes de acuerdo con las ca",c­
t erísticas 'f necesidades cambiantes que surgen en cada escuela.
La construcción del PES debe atender a los diferentes mveles de t",bajo que
dan forma al campo de actuación del ,upe rvisor. Considerar las caracterlsticas
particulares que as ume la tarea del supervisor en cada uno de los niveles que
componen el campo permitirá identificar el conjunco de careas y responsabili­
dades. asl como definir los curSos de acción a ,eguir.
La elabo",dón del PES se constituye e n un espacio para que el equipo planifi­
que su accio nar y pueda asi, distribuir responsabilidades y recursos (en especial
el tiempo que es uno de los recursos más escasos) tenien do co mo eje las ca­
racterísticas del equipo y de las escuelas, los objetivos y priori dades estableci·
das e n equipo.
f

En el marco del actual proceso de Transformación Educativa las resoluciones 41195 y

43/95 acordadas por el Consejo Federal de Cultura y Educac ión definen las funciones
y tareas del supervisor.

La resolución ,0/95 establece para los supervisores:

la organización y coordinación de reuniones sistemáticas y periódicas con

los directivos de 'u 20na pa", el seguimiento del l. aplicació n de la ley.

la construcción de indicadores que permitan identifica r las instituciones

escolares con mayores problemas de aprendizaje.

asistencia técnico· pedagógica a las instituciones escolares, y particular­

mente a aquellas que presenten mayores dificultad e, .

Esta Resolución as i como otras que pudlelon sancionar 135 provinoas c:onsdtuyen el
marco de actuaci6n a panir del cual el equipo de supervisores puede elaborar el PES
y defi nir los cursos de aCCIón a seguir.

11 ~ 1:(· 1I ' 1- 'P'n (:"' ''' l,j ~'If' 1,1<:.~1 La rUl'OCll I'VfVI:ut 11
Los componentes del PES

Introducción
El PES al igual que todo proyecto se organií"a a partir de una serie de compone ntes que
es preciso deta llar. N o hay una única forma de o rganiza r un proyecto. Lo importante es
que e n su elaboración se contemplen todos los aspec(Qs que luego facilitarán la gestión .

Al igua l que el PEI, es posible proponer que el PES debe dar resp uesta a algunos ime­
rragan tes clave: ¿Qu iénes so mos?, {Qué qu ere rn o s?, {Cómo nos o rgan izamos? A l co n­
testar estas preguntas se estarán defin iend o las notas de ide ntidad, lo s objetivos y la
estru cutura organizativa.

Si bien, pueden reconocerse otros modelos de planificación y diseño de proyectos en

este capítulo, los as pecto s que se consideran tienen como eje estos tres compone ntes.

Por otro lado, es im portante recordar que la defi nición de estos componen tes no su­
po ne necesaria mente que debe realizarse de manera su cesiva: pri mero las no tas de
identidad , luego los obejtivos y posteriorme nte la estruc utra organizativa. Se pued e co ­
menzar defi ni e ndo cualqu iera de ellos. Así, po r ejemplo se pued e comenzar dan do res­
puesta a la pregun ta ¡cómo nos organizamos ? para luego a pa rtir de allí conti nuar con
los o tros com ponentes.

Proyecto educativo de supervisión

¿Q uiénes somos ? Nocas de identidad

{Q ue nos proponemos ? Objeti vos
[Cómo nos organizamos ? Estructura O rgan izativa

Cuadro N° 5: "Los compon entes del PES"

Ideas clave
• Los componentes del PES son las notas de identidad, los obje­
tivos y la estructura organizativa.
• Del PES se derivan las líneas de acción que el supervisor im­
ple menta e n los diferentes niveles que conforman el campo de
acción de la supervisión.

la funoón ~upervl 50f311

 4.1 El PES Y sus componentes
El PES es una instancia de trabajo en conjunto que le permite al cuerpo de superviso­
res construir una mirada global y totalizadora de las principales características y proble­
máticas de una dete rminada reglan. Asimismo, le permite a cada supervisor partir de los
acuerdos construidos en el marco del PES (región) y planificar acdones concretas que
lleven al mejoramiento de la calidad de la enseñanza en las escuelas. De esta manera. a
partir del PES se expresan colectivamente las intensiones que el cuerpo de superviso­
res tiene respecto de las escuelas a cargo en un marco más amplio como es la región.
.1 , -. Las notas de identidad
La eloboración de las notas de identidad de un proyecto supo ne dar res puesta a la pre­
gunta ¡Q uiénes somos? En la ela boración del Proyecto de Supervisión la respues", •
esta pregunta debe realizarse atendiendo no sólo a las escuelas que componen la re­
gión en la que trabajan los supervisores sino también y especialme nte atendiendo a las
características y partICularidades del equipo de supervisores.
Los siguientes interrogantes podria n facilitar la elaboración de la notas de identidad:
¡Cuáles son las principa les características del equipo de superviso res/ ¡Cuáles

Dada la especificidad del t rabajo do la su pervisión. en la elaborac ión del PES es nece­
sario tener en cuenta~ son sus fortalezas. problemas y di fi cu ltades!

¡Cuales son las principales caracte rísticas de las escuelas que conforman la

La ide ntidad de la región y del equipo de supervisión.

reglón?

Las necesidades de las escuelas sus principales dificu ltades y sus fortalezas .
¡Cuáles son los problemas. demandas y necesidad de las escuelas!

Los pron Clpios que sunen"' n el trabajo de los supervisores con las escuelas y
,Qué princípios y valo res asume el equ ipo de supervisió n'

al interior del cuerpo de supervisores.

Las principales lineas de polltica educativa que orientan las prácticas instiwcionales.
Se trata . en derinitiva. de un conjunto de enunciados que desCriben y definen el la re­
giÓn y en especial al cuerpo de supervisores.
Este conjunto de aspectos pueden ser definidos y organizados en torno a los siguien­
tes componentes' Construir las nol<1S de identidad de la reglón pcrmltir.i conocer y refleXionar acerca de
la región y la práctica supervisora para así planificar estrategias que orienten los pro­
Las notas de identidad expresan los príncipales rasgos y principios que asu­
cesos de transformación e innovaci ón educativa.
me el cuerpo de supervisión.
Los objetivos generales ex presan los propósitos y fi nalidades que persigue
Este proceso de reflexión y análisis permitirá.:
el cuerpo de supervisores.

detectar necesidades.

La estructura organi.z:atíva define los criterios de organización del equipo

pa ra desarrollar e implemen"'r los obJeclvos que se ha propuesto.

priorilar acciones,

_jus",r las plan ificaciones a las necesidades del mome nto.

Dado que el PES es un t ipo planificación que se realiza para el median o y largo plazo planIficar estrategias de In tervención acordes a las características de la reglón
es necesario especificar las lineas de acci6n que el equipo de supervisi 6n implemen ta­ y del equipo.
rá en el corto plazo para el logro de los objetivos que se prefi jaron.
En el proceso de elaboración de las notas de identidad rev iste especial impo rta nCia la
PES recolección y análisis de información y. que ayudará a: conocer las principales caracte­
rístic~s de la región, identifi car fortalezas y debilidades del equipo de supervisores. asi
• NOTAS DE como relevar los principales problemas de las escuelas de la región .
IDENTI DAD liNEAS DE ACCIÓN
Dado que ningu na escuela es 'gual a otra. es preciso conocer y comprender su idlosin­
• OBJETIVOS Proyectos especificos a y definir
tracia con el objeto de construir estrategias que perm itan orien tar, 3sesorar
desarrollar en el corto los cursos de acción teniendo en cuenta sus parti culari dade.s.
- ESTRUCTU RA plaw
ORGN IZATIVA Para esto cada supervisor deberia aportar la información que ya posee o recolecta so­
bre su zo na para poder asi trabaJ. r con los datos de l. región.
Marco de actuación En esta Instanci3 es necesario considerar los siguientes aspectos:
Gráfico N ° 8: "Marco de acruación d@1 PES".

,1'1"11.; rl", ap~ p.t'.l b up.x 1;K~.¡

L "~ j~~·w';or-¡ 11.
n e
 a) La earacteri:r.ación del equipo
Región Escuelas
El PES constituye una instancia de trnbajo colectivo y colaborativo que favorece la
construcción de acuerdos. Datos de la zona de supervisión
Zona N·: ........ .. Nom bre y nivel de las · Matricula

El PES convoca a una grupo de supervisores que deciden iniciar acciones en conjun­ Supervisor a escuelas que componen
· Modalidad
to y que dad .. las características histórica, que ha asumido la tarea supervlsorn. se­ cargo: la zona de supervisión: • Repitanda
guramente han desarrollado su tarea de modo Individual. Por tal motivo. es impor­ Nombre Nivel · Deserción
tante asignar tiempo para construir ese equIpo de trabajo, para reflexionar sobre su - Cantidad de docentes
práctica y definir los eles que será n rectores de su accionar, Esta es una tarea com­ - Situación de revista de los docentes
pleja ya que de manda paulatinamente abandonar el trabaja solitarro y aislado de los · Localización de EGB3
supervisores. • Niveles
Para carneterizar al equ ipo de supervisón se podrían cons iderar algunos dotas que po­ Zona N·: ......... . Nombre y nivel de las Datos de la zona de supervisión

drían ayudar en este proceso. entre Otros: Supervisor a escuelas que componen · Matricula
cargo: la zona de supervisión: · Modalidad
la cantidad de supervISores que integran la regi6 n
Nombre Nivel - Repitenci.
los níveles a los que pertenecen
- Deserción
su formaci6 n
- Cantidad de docentes
la antigüedad en el cargo
- Slruadón de revista de los docentes
los proyectos que se escan desarrollando
- Localizaci6n de EGB3
la fo rtalezas y dificultades del equipo
el tipo de vinculos que existen en el equipo. · Niveles
I
Zona N·: ..........
'..........'"..,..."........,,,,,,..,.,... I

b) Principios y valores que asume la supervisión

............, .............................. .. ...........................................................,........

Otro aspecto a considerar en la elaboración de las notas de identidad refiere a los va­
lores y principio, que los supervisores asumen como equipo de trabajo, En su elabo­ Cuadro N· 6: HSls[emJ.dzac.i6n de los datos de la región"
ración se podrfan considenr :
Dado que se trata de caracterizar a la región. se podrla organizar esta información te·
Los princ ipios que asume el cuerpo; por ejemplo, respeto por el trnbajo del
nlendo como punto de partida cada una de las zonas de supervisión que la componen.
otro. colabornción. solidaridad etc.
para luego poder analiza r los datos te niendo como unidad a la regi6n , As!' este cuadro
Los criterios que onemarán las intervenciones e n las escuelas
trabaja con tres niveles sucesivos de análisis: las escuelas. la zonas de supervisión y la
Ll modalidad de gestl6n por la que el opta e l equipo en relación con la plano.
región corno totalidad,AI respecto. es impo rtante tener en cuenta que no se trnta de
foc¡¡ció n de las acciones al interior del equipo y con las escuelas ,
una sumatona de datos que se yuxtaponen entre si. síno de trabajar con los mismos
para poder asi sí caracterizar y anahzar la región y elaborar estrategias acordes a esa
e) Características de la región
realidad, Por tal motivo. es necesario recordar que no se trata de recopilar un. exce­
Para elaborar las notas de identidad también es necesario contar con un aná lisis pre­ siva cantidad de datos sino de recabar aquell. información que revisee especial Interés
ciso de la regiÓn con la que se trabaja. es decir, las zonas de supervisión que la con­ para la gestión ,
fo rma n. las caraaerísticas del contexto. la cantidad de escuelas y la can tidad de alum­
A partir del análisis de estos datos se podría construir una Ficha de la región en don­
nos. etc.
de se sintetizan sus principales caracterís'ticas.
El cuadro que se presenta a continuación puede resultar de utilidad para organizar los
d3[OS que releven.

11 r-:Jll~ ,'k w.~",) p.u.J Lt :,; .IPJCIt.l'."_¡) I I ~ Itl'lrllY'l "UfV't'~lIrol:

 Ficha de la región MAPA DE LA REGiÓN

Espacio geográfico
índices de repiten tia. Fortalezas de. 1.1 región
Caracterlstica.s sodales del contexto
deserci6n. abandono. ctc.
Zonas y escuelas en las que Se registran experiencias innovadoras (slntesis
de la experiencias)
Rotación, anogueda d,
Ubicació n de la EGB3 form~c.ión. etc. de los
Principales problemas
Experiencias de capacitación docente, etc. docenteS

Cu:adro N° 7: "Ficha de la reglón" Desarrollo de ProYOCt05 en marcha

innovaciones
Otro aspecto a considerar en la caracterizaci6n de lo región. es l. identifirnción de las
principales dificultades, problemas y fo rtalezas de la regi6n y del equipo de superviso ­
res, asl como e l relevamíento y análisis de las acciones que se están im plementando. LOCALIZACiÓN GEOGRÁFICA

Gráfic:o N V 9: ·'Mapt!a.r la. regi6n"

Problemas de: Fortalezas de
La elaboración de este mapa de la región permitirá contar con información ac tua liza­
Las escuelas El equipo de Las e.euelas El equipo de
d. a portir de la cual se pod rá por un lado; prever acciones ajustadas a las neces idades
supervisores supervisores
y pro blemáticas de cada zona, que tiendan al mejo ramiento y transformaci6n e innova­
• • • • ción de las instituciones y por el otro. evalUflr las acci ones que se implementaron.
• • • •
• •
• • I: • 4.1.2. Los Objetivos
ACCione. que se están Implementando y resultadosalcanzados: La defi nlcl6n de los objetivos supone dar respuesta a la pregunta ¡qué pretendemos!

k_ --__
Cuadro N - 8: "$istema[izae-ion de fortale¡<ls. debil¡dad ~ '1 acciones de fa región ".
A pa r tir de la sist ematización de todos estos daros se podrá confeccionar el
"mapa d e la región". Esre mapa perm itirá localizar los d iferentes prob lemas,
fortalezas y acc iones que se están implementando en la región a la vez que
rá de guia para ana li<ar e l Impacto que t ien en los proyectos e n la resolu ci6 n de
los problemas y por tanto en e l mejoramiento de la calidad de la ofe rta educau­
va de las Instituciones.
Los objetivos cumplen e l papel de norte orientador de Ias¡acciones que el equipo de
supervisión se propone en los diferentes nivele, de participación con los que trabaja.
Los objetivos deben guardar coherencia con lo definido en las notas de identidad. Es
decir deben ,e ner en cuenta la, características de la región, del equipo y los princi pios
que se asumieron. Asi mis mo, de los objetivos deben desprenderse las lineas de acció n
que el equipo va a impleme ntar. Por tal motivo, deberian formularse de modo claro,
preciso; asl por ejemplo deberia evitar>e la construcción de enunciados muy generales
o abarcativos que pueden aplicarse a cualquier región, escuela o sistema educativo.
servi~ El análisis realizado en las notas de Identidad debe verse reflejado en la ela­
boración de los objetivo• .
De manera que defini r los objetivos del PES, Im plica llevar adelante un proceso de de ­
bate interno para acorda r las líneas <jue orientarán las acciones del equipo.
En la definición de los objeuvos es Importante que el equipo tenga en cuenta las dife­
rentes. instancias en los que e l supervisor Interviene:
A nivel politico. Las Instancias de articu lación de planificación de estrategias
y lineas de intervención.

J!:I f lit,..-,,1 -1;.. 11,."" JI . . 1(' 'n

l..l h,¡l'1(ün !i~n.I~
 A nivel del cuerpo de supervisores. El tl'3bajo e n e l eq uipo. la plan ificación
Para que la estructur.l f3vorezca el desa rrollo de e ste tipo d e relaciones es nocesario
de estrategias y coordinac ión de acciones que permitan potenciar el trabajo de
que cumpla con algu nos requisitos, ent re otros:
los supervisores.

A nivel de la zona de supervisión. La plamficación y desarrollo de los pro.

Flexible y abierta

yectos de supervisión zonal. la evaluación de los logros y resultados de los pro.

Tenga en cuenta las caracteristlcas del co nteXto.

yeceos. la coordi nación de los equipos directivos. etc.

Fomente la participación.

A nivel de las instituciones. La orientación y asesoramiento en la elabora­

A continuación se ofrece un equema a partir del cuál se pueden analizar las caracterís­
ción de proyectos instirucionales. la detección de necesidades y prob lemas, la

evaluación de las instituciones. ticas de la organización y detectar aquellos aspectos que podrl.n afectar el funciona­
miento intemo del eq uipo:

Identidad Se analiza aqu i la distribución del espacio en re­

espacio y tiempo
tquiénes somos? lación co n los roles y tareas.

Objetivos

Se considera también los tiempos de l equipo en

¡qué p,..,tendemos?

nelación con: la rrecue ncia de los encuentros. el

• a nivel central

cronograma de reun iones, etc.

• equipo de superviso,.."

Uneas de acción

• zona de supervisión Sistema de role s Distribución de las tareas. la asignaci ón de roles

,qué acciones se van a

• instituciones educativas (formales e Informales), el organigl'3ma interno

Implementar para alcanzar

del equipo.

los objetivos!
'----
Sistema de comunicación
Gráfico N° 10: " Los objettvos del PES"
1. La e structura organizo ,tiv'l Cuadro N° 9: "Aspectos a tener C!Il
Canales de comunicación. tipos de circuitos que
se dan, quiénes tienen la inromación, el modo en
qu e circula. etc.
cuenta en el OIJl.1hSlS y construcdón de la estructura organlzatlva"

L, estructura organiz.ativ3 se refiere a los aspectos rel3cionados con el fundonamien ­
tO interno de l equipo. Alude a los ro les que asumen los distintos Integl'3ntes, a los vln­
culos que Se establecen entre los superviso res . la divisió n de tareas y las respons.blll­
dades, en re lación con las líneas de acción del proyecto de supervisión.
En esta instancia se delimita y describe la forma que tomará la organrz.ción de l equi­
po conformado. es decir, las tareas asignadas, los roles y funciones dentro del equipo
regional. los criterios que per miten organizar los proyectos de cada supervisor. y to­
La estru ctu ra organizatlva que se construya desde el equipo de supervisión deberia
atender a una de las pnncipales forcalezas que deVIenen de'su función : ser canal de co­
municación e intercambio e ntre los. diferentes idCtOres del sistema educativo. Por can­
to, la estructura organizativa que se cree deberia ser lo suficientemente flexib le y abier­
ta a los efectos de potenciar la creación de lazos y redes interinstitucionales.
.2. líneas de aecion: la elaboración de

dos aquellos aspectos que regulen las relaciones del equipo ya sea entre los supervi­
sores, como entre el supervisor y sus escuelas. o Con el nivel ce.ntraL
Proyectos Específicos

Las característi cas que adquiera la estructura organizativa deberla permitir el logro de
los objetivos que se prefijaron teniendo Como eíe:
La promoción y desarrollo de redes inter institucionales entre las escuclas.
l...a fluidez en la comunicación entre los supervisores.
El desarrollo de innovaciones educativas.
La formación personal y profesional de los supervisores.
La c.opacitacJón y proresion.lrzaClon docente.
La promoción, y desarrollo de proyectos Inter niveles .
El PES define líneas de ~cción para el medIano y largo plazo. pero para el desarrollo de
la gestión es necesario defin ir los cursos de acción que se van a im plementar en el cor­
tO plazo. Es decir. traducir los objetivos en acciones concretas a implementar en un pe·
rlodo concreto. ..'
En este sentido, las lineas de acción del PES se pueden especificar a través de la elabo­
ración de proyectos especlficos. No sólo se erat.o de negistr.r las buenas Intenciones
que los supervisores tienen respecto de su gestión si no que se t rata de planificar ac­
ciones concretaS y viables.

I!'!I
liiiI ¡"~ o ' el de- .... 'r ' lPl h ",¡·,; ~,t' --.y¡ , .,¡ r¡I~\ p~f'VI:.cra 111

 Estos proyectos espedficos pueden elaborarse pa ra atender a cada una de las instan ­
cias en las que trabaja el su pervisor. Sin embargo, en la elaboración de los proyectos
especificos adquiere partIc ular importancia el trabajo que los supervisores realizan en
la Zona de SupervIsión.
De esca manera. el proyecto para la 20na de supervisión parte de:
para la elaboración del PES es la fuente principal de este diagnóstico. En la elaboración
del diagnóstico el super visor debería incluir la reflexión sobre su propia práctica. Se tra­
ta de llevar a cabo un diagnÓstico qu~ ayude comprender los problemas e identificar al­
gunas de las causas que los originan para desarrollar acciones tendientes a soluciona rlos.
• necesano relevar y analtzar para construir este diagnósticol
ue j.~to

Los objetivos generales de l PES. A continuaci ón se ofrec.en aJgunos instrumentos que lo ori entarán en eSta. tarea.
El relevamie nto e identi fi cació n de situac iones problemáticas de la ZOna.
y se dirige hacia: r la zona de supervisión

La orientación de los proce.sos de transformación e innovación en la zona y en l. Número de escuclas

las escu elas de la zona. 2. Distancia entre las escuelas
3. Cantidad de docentes
4. Cantidad de . Iumnos
PES S. Caracteristicas del conteXto
6. Características de la población
7. Indices de deserción, repitencla, desgranamiento. egresos, etc.
Promover la Innovación Existe una tendencia ge neral en las prácticas de dJagn 6stico. a centrar la mi rada en los
orienta Institudonal yel problemas y dificultades. Sin embargo. si bien esto es importante en la elaboración del
mejoramiento de la diagnóstico es de interés no sólo analizar los problemas y dificultades de la zona sino
calidad educativa
para también y especialmente los logros y los aspectos que los han facilitado. Ana lizar este
La elaboración de los conj un to de factores fadlicado res servirá de guia para planificar estrategias viables y
proyectos especificos acordes a las real idad de las instituciones.

Gráfico N° 11 : "Dél PES.a. los Proyectos EspC!c:fflcos". ANÁLISIS DE LOS LOGROS

Los proyectos especificos son las acciones y estrategias que la superivisión im plemen­
ta para acercarse al logro de los objetivos que se persiguen .
¡Cuáles son las situaciones o
tCuáles son los p-ri nclpafes

..
hedlos que han favorecido la
El proyecto de la zona de supervisión permite escablecer lineas y formas de tra­ logros de la zo na!
bajo junto con los directivos para: oblención de estos logros?

O r ientar y coordinar acciones para el conjunto de las escuelas.

Reducir la dispersión y la incertidu mbre entre y en las esucelas
Promover la construcción de redes interínsritucionales.
Construir un equipo de trabajo y planifICa r estrategias de mejoramiento en las
escuelas. PARA
Foment.1r el intercambio y enriqueci miento entre las instituciones. DISEÑ.AR ESTRATEGIAS VIABLES Y
Promover instancias de autoevaluación del equipo directivo ACORDES A LA REALIDAD DE LA
Evaluar el desarrollo de los proyectos ,"stltucionales ZONA Y DE LAS INSTITUCIONES

P;¡ra diseña r e implementar los proyectos específicos es preciso que el supervisor cue n­
te con un dIagnóstico de la zona de superviSIón. La información recolectada y analizada Gráfico N° 11: "AfÚllslS de logros y OClO(1!$ facilit;tdore¡"

m "' . t ~ . , . 4,." ....",..... "" .. t . . . . . . . . ,

I :t 1.n:1 YI IUU1:5·m.or~
Por Otro lado. d.do que es probable que fruto de los res ultados del diagnóstico el lis­ (continuación)
tado de problemas pueda resultar muy extenso y que por Otra parte seria muy preten­
Supervisor. M;nel'ial de Trilbajo m ,,, qu;n,.. Supervbor
ciaso pretender a través de un proyecto dar respuesta a todos, se hace necesario je­ 3 Ebbot'i'lr el pt'Ogl"lm1 de cap.icl.
lado/,,¡ diferenciado po" InJpos de dlni<tOnI> ilb,..rIa eqUIPO ",de
rarquizar y seleccionar aquellos problemas que se consideren más prioritarios. Habrá od-hoc reb/'l!1"O
easldades y un do-
que acordar, entonces. c:ríterios para priorizar las acciones que se van a im plementar. 3.1 DefinaoOn de obfoti't'OS. conto- Cer'lte pex dunnte
nidos y activIdadft de capacitación escuela. do.
El diagnóstico de la zona y la priorizac ión de las acciones son los primeros pasos en la ¡=a ....,V"po Coostf\.lc- semanas
elaboraci6n de los Proyectos Especificos para luego contJOuar con la definición de las cl6n de:
lqUlpo
acciones que se van a implementar.
od-hoc..
El siguiente es un ejemplo de un Proyecto Especifico que desarro lló un supervisor que
tenía por objetivo favorecer instancias de capacitación en servicio y de intercambio de
4.lmpl.""'"Gdón de las ",loo.. : 5up....i><>r. : M,,,,,.f de
de upa.cluci6n djrectOt'eS lectUra.
I
Dos m,!,·
nou duran~.
l' So Imel. la
2111 qurnce­
Supervis.or

experiencias en las escuelas de la zona. Este proyecto surge de la evaluación que real i­ y doceru.es Ibrena semltinu I na da:
Ieb.-.ro
zó el supervisor y de l. conviccci6n que en la zona están en marcha diversos proyec­
tos de innovaci6n que es Importante que los docentes compartan ya que oficiará co­
mo motivador y dinamlzador de la innovaci6n así como una instancia para potenciar el
S. Incerl:3mblO tntl'Cl JoS' grupos idem 100m dos~ I r..,bnu'O
find. Supervisor y
dIrectores
de b s ofl3l"til!i de gpacltKJén
desarrollo profes ional de los docentes. Asimismo. dado que se realiza en feb rero la ca­
6 EvaloJJCló" del proyeao director y Klem I reunión fin de D1re«or
pacitación permitirá enriquecer e l trabajo de planificaci6n que realiza el equipo docen­ eqUIpo dedos febrero
6.1 Rt'Uoi6n de evaklolCIOO con kls
te en esa etapa del añ o. dO(entes doc.ntt ho BO
6.2 Reumones con los. dJl·ect.o~ supervisor Idom do} ~u- m;¡rzo Supet"t'ltor
I OBJETlVOS:~
z.on¡
.
de supervblón
r b upaciti1ci6n en servk:lo y ~ InterumblQ do 8)(peñencbs efltre tu escuelas de I,¡ j y equipo
doc:enle
nionu d.
trabajo.

ACC~M -- T-- RECURSOS Tiempo Responsables

Etapa>

l. RclCViUTlilnto dI! pn:J)'«COS en

marcha 'f detección de derNncbs
¡
Iy
h<sonaJ.. H ..m.I.. FunrionaIeo
Supervls;:1 Malllrial dI! 3 dlU du-
dlN!ctG- Ubrerlil 1
ID qUInc. - Super""'or
nn,. tnlJ nill de ti¡...

I 3- La evaluación del PES

Dado que se trata de una pla nifi cación que se reaUza en equipo es preciso que el pro­
de t:apOIciQd6n ras d. la computado- sem.antl.S óembre

ceso de evaluación se constiwya en un esp;\do común de trabajo y se lleve a cabo con

I I Babor;u:.ión da mstrumentos
pan leer hu demandilS ~ relev.1f
1OI"lil
I r.Jpan la
orpnlución
como p;\r·

[ti de la
la partici pacl6n de todos los actores involucrados par. evltar que se produzca una bre­
proyectos
1.2 Apliad6n de lo, InWUl'ft(!ntos
1.1 Anjli,b d. b Inform."""
registnda
d. cbtos
± '
d.el;¡ base w;¡h.ución
final
cha entre quien evalúa y quien ejecuca.

Para ello es necesario defi nir y acordar los alcances e inte rpretaciones de las variables

"",~ 12"
e indicadores con los que la supervisión habrá de aprecia r la s accio nes que se desarro­
'2.Acord:ar criterioJ con
t:otas d. las eSOJetas de la ron~
"'1
direc- S4JpervllOr
y dIrecto-
IM.....I. I de
librerb
1 ..
d...-am:e dos
quln<.e-
nO!: de
Supe"""'r 1 llan en la escuela.
2.1 Se exponen ~s resulr2dos Tti de la tomanu. d~bn!
Asimismo. co mo plantean Oldroyd y Hall ( 1988) es importante considerar un. serie de
de l. ¡nstalla.. de detecc.on de

denundu """ cuestiones en relació n co n el proceso de evaluación:

U Se d~n." prioridadeJ IMtandil de
el propósito y las posibles consecuencias de la evaluación,
'~d· 1
2.3 Se de(lfIet1 grupo de necesld;¡· "' ~1etmnil

des y detNndu por ¡ropos 6e los dncto- de d'iciem·

el destinatario del infor me de evaluación,
CI<lI.... res con" Una """ b",

tas cuestiones más Importantes, los metodos de reun ión de datos.

2." Se acuerd;m temas pan oda equipo do-
l. ~"",or
ruón de

grupo d. lUOJelll1

1 cente de
escuei;¡¡
sul equipO do­

ccnte

(continua)
las fuentes de la infor mac ión.
• el tiempo disponible .
y qu iénles rea llza/n la evaluació n.

IIr!1 ...J<. .;. 'O ~ 1' 1 u,n' :.. ut·n

l..;¡ tilro-'O'l ;;¡p"~/i
 La evalu.clón en e l marco del PES le penn it. al cuerpo de supe rvisores por un la do.
ap reda r e l ....rodo de situación en la que se encuentran las escuelas de la zon a y asl
construir un d.agnóstico inicial de los pri ncipales problemas. diRcultad.... y logros que
se registran en las instituciones. Por Otro lado, una evaluación que acompañe el proce­
so de elaboración e implementación del PES posibilitará rectificar aquellas acciones que
en un primer momento fueron valo radas como oportunas pero que en este momen­
to no resultan viables. Y por último, evaluar los resultados posibilita establecer en qué
medida las acciones implementadas han consegu.do acercarse a los objetivos propues­
tos por el cuerpo de supervisores. De no ser asl los datos que se releven pennitirán
trazar el curso de las próximas acciones.
Es importante subrayar que la construcción de una mirada que permita un análisis
comparativo de las instituciones de 1" zona de supervisión. no debe estar guiada por
un se ntido compe ti tivo para verificar que una dete rminada escue la desarro lla sus acti ­
vidades mejor que otra de características similares . Por el contrario. debe explicar e in­
terpretar adecuadamente el juego de variables y relaciones que inciden en los resulta ­
dos obtenidos por cada institución fomentando, a partir de alli, un intercambio enri­
quecedor de las experiencias institucionales.
No se traca de constrUir un ranking de escuelas SIno de realoza r. con buen criterío, un
análisis de las escuelas de la zona de supervisión con el objetivo principal de recono­
cer las fortalezas y debi lidades de cada una. El conocimiento real de los limites y las po­
sibilidades con que se cuenca. resulta esencial para impulsar los procesos de .nnovación
y transformación educativa que se plantean elaboración que sigue el Proyecto.
El PES puede ser diseñado en torno a tres componentes: las notas de idenddad,
los objetivos y la estructura organizativa.
La implementación del PES demanda su especificación en proye~tos específicos
que definen las lineas de .cciones a seguir en el COrtO plazo.
En la elaboración del PES es importante tener en cuenta la complejidad del
campo de erabajo del supervisor en los diferentes nivel.... de intervención que
caracterizan a su fu nción.
Cada supervisor puede organizar su gestión en la zona a través de Proyectos
Especificos. En su elaboración es deseable que se fomente la participación de
los directores de las escuelas. Esto favorecerá la construcción de un equipo de
trabajo interinstitucionaJ.
m "Vt:'f1ll de- t;.''':-~;.u'~ ~ c,I¡: ,¡.!tJ:" j, 1
La información para la toma
ITJ
de decisiones
Introducción
Uno de los aspectOs más impo rtantes y complejos im plicados en la gestión es el pro ­
ceso de to ma de decisiones, y la implementaCIón de las acciones que de ese proceso
se derivan.
Ahora bien, para .ctuar y tomar decisiones es preciso conta r con info rmaci ón suficien­
te y relevante. Asl mlmo, no sólo es necesario contar con Info rma ción sino tam bién
procurar instanCIas de circulación de dicha infonnación.
Las instituciones educativas sedes de supervisión. niveles po líticos, despliegan en su In­
terior y con el exterior un amplio y característico abanico de interaccio nes comunica­
t'vas. En este entramado de relaciones sociales. la infonnación asume una Im po rtancia
susta ncial en la medida que tanto el proceso de definición y planificación como de im­
plem entación necesiron de información/comu nicación.
En las instltuciones educativas se recibe, se procesa y se da salida a una gran cantidad
de info rmación con diversas caracteristicas y urgenc ias a través de distintos canales de
circulación y transmisión.
En los niveles de conducción política, la información permite por un lado toma r deci­
siones que involucran a otros nive les dentro del sistema y por el otro coordina r y or­
ganizar el sistema en su totalidad.
No constituye un secreto para nadie que nuesera sociedad ha desarrollado un sistema
complejo de entrada y salida de informaCIó n a gran escala, para lo cual se sirvió, prin­
cipalmente, de la televisión, eje de lo que algunos pensadores contemporáneos han lla­
mado "superabundancia de infonnación".
La gesdón de información es un proceso que implica la selección y organizaCIón de la
información, más la correspondiente estructuración, actualización y transmisión eficaz
de la misma. En esta tarea. los supe rvisores [Jenen ante si un amplio campo de acción
e n el que profund izar de ma nera tal que colabore en los procesos de eransfonnación
e innovación requeridos por el conjunto del sistema educativo del pals.
Llevar adelante un proc....o de recolección de Información y análisis de la realidad re­
qui ere Implementar una serie de estrategias, El .decuado uso de estas estralegias y
L,¡ U1lIQM ~~~rl 111
proced imientos permitirá acercarse a la realidad y rele,var aquella información útil pa~
ra los nnes que o rlen~n el proceso de análisis. De lo contrario puede suceder que el
procedimiento esté bien implementado pero que resu lte inadecuado par> el contexto
en el que se ap lica o bien que a tr>vés del mismo sea Imposible relevar la Informació n
que se busca. Por ello resulta importante conoce r no só lo las estrategias sino el tip o
de información que arroja, los contextos en los que se pueden implementar y la opor­
t unidad de una u o [ ril en cada caso con creto.
U recolección de la Información. su organiución e Interpretación es fundamental a la
ho ra de planificar las estrategias de acción que se incluyen en el PES.
Ideas c lave
• La tarea de recolección, pmducción. selección~ organización,
procesamiento y circulación de la información es clave para la
toma de decisiones.
• La información reviste una importancia sustancial para la
comprensión y análisis de los procesos institucionales,
• El relevamiento, análisis y comprensión de 105 datos que pro·
porciona la realidad educativa constituyen una parte Impor­
tante del trabajo que realiza el supervisor.
• Diversas son las estrategias, técnicas y procedimientos de uti­
lidad para el desarrollo de la fundón supervisora.
5.1. Uso y manejo de información
La información es un insumo c:enrraJ para la tOma de decisio nes en los dis ti ntos ámbj~
tOS de intervenci6n de la supervísl6n. Como se planteó en capítulos anteriores, el uso
y manejo de información forma parte de un circu ito más amplio vinculado con la eva­
luación y el asesoramiento.
Ahora bie n. contar con inronnadón no es suficiente. es necesario organizarla y selec
ciona rla según el ti po de decisión y estr>tegia que vaya a implementar. Se trata que la
jnformación permita conocer la rea lidad para intervenir en ella. Por tanto debe ser re­
levanee. oportuna, útil y fiable para permiti r la planrficadón de estrategias de acción que
(3vorczcan la inn0V3ci 6n y el cambio en las Instituciones educativa.s.
En sínr.esis. no sólo importa tener Información sino con tar con "buena" informa­
ción; es dedr con aq uellos datos que permitirán tomar meiores decisiones. Por
tal motivo más que reco lectar grandes cúmu los de datos que por orra parte in­
sumen gra n cantidad de tiem po es necesario organizar y utilizar aquella que ya
se cuenta asl como seleccionar aquella que reviste Impo rtancia par> la gestión .
_ M ~'I.t>n.!.l ,l' "JY , .' N
, ". l. c~,l.llXt
A continuación se presentan brevemente algunos ~spectos a cons.iderar en los proce­
so!; deo recolección de información haciendo e!; pecial refere ncia a. aq uellos proced i­
m ientos que suelen estar al alcance de la supervisión.
uentes d
e recolección de datos
Si bien I.s luenres de recolección de info r mación son mu y variadas es posible recono­
cer en pri ~cipio algunas que son las más comunes en el trabajo del supervisor:
a) Fuentes personales. Son aq uellas fuen tes directaS. en las que la información
es transmitid. al superviso r por las personas que la poseen, como pueden ser
sus propios colegas supervisores. di rectivos. docentes, al u m~ os. padres. etc.
Compere al supervisor je r"3rquizarla de l. ma nera mas adecuad. posible te·
niendo en cuenta el grado o ni vel de respo nsabIl idad que el informa nte posee
en el contexto en que la acción se desarro lla.
b) Fuentes documentales. Pertenecen a erta clase de fuentes , los d""umen­
tos escrrto!ii con los que cuenta el superviso r para desem peñar sus tareas. Pue­
deo ser documenros elabor>dos por la propia instituci6n educativa, como. por
e jemplo. actas discipli narias de los alumnos. info rmes de la asesoria pedagógica
sobre el desenvolvimiento docenre. etc. Tam bién pueden ser los documentos
e la bor>dos po r l. Red Federal de Información Educativa de l Min isterio de C ul­
tur> y Educación de la Nación, las conclusiones de los Operativos de Evalua­
ción de la Calidad Educativa o de publl cac io~es provenienteS de ámbitos no
educativos de nivel nacional y provincial.
S.I.2. Procedimientos y técnicas dl1 recolección de
datos
A la hora de poner en ma rcha las es pecíficas tareas del su pervisor de asesoramien·
to, orientación. transmisión de información y evaluac.ión se vuelve necesario
conOCer el conjunto de procedimientos, técnicas e instrumentos concretos que pe rmi~
ten obtener informacion sobre la realidad que se desea intervenir.
9
Entre la diversidad de procedimienros y técnicas par> relevar infonnación se detall.n
a continuilción aquellas más comunes para la tarea que desarrolla un supervisor:
a) La observación directa. Es aquella que el su pervisor realiza observando, de
pri mCJ(1 mOl no, el desarrollo de las actividades concretas en la institución, La
observación puede ser partic ipante (Interviene cuando lo considera conve­
niente) o indlrec," (no interviene y sólo registra lo que acontece).
b) Las entrevistas. Son instrumentos que permiten al super visor ahondar en
explicac io nes y deflnidones conc.retas por parte de infor mantes considerados
claves, el director de la escuela o docentes , por ejemplo.
Para no redundar en la ya c.láslca clasificación que considera a las en t revistas
como abiertas o cerradas resulta enriquecedor para la carea del supervisor.
La LI'_!Urn _lJpl!'T"... n"I'i
 considerar aquella clasificación que toma como criterio los objetivos y pr-opó·
sitos de una entrevista:
5.2. La visita de supervisión. Otra forma
Entrevisto poro obtener Información. El objetivo de este tipo de entre·
de recolectar información
vista es obtene r ta n Cl informacIón como se pueda en el menor t iempo po­
sible y cuidando e l vínculo con el entrevistado. Por supuesto que el tiempo
La visita de supervisión ha sid",a lo largo del tiempo. el procedimlento"nawral" desanro­
nado por la acción supervisora. La visita del supervisor ha tendido a ser el contacto for­
dependerá del entrevistado, pero lo cIerto es que el entrevistador puede

mal que los supervisores tenian con las instituciones y en algunos casos como ya se plan­
estimular a aquel que cae en rodeos y anécdotas .

teó. el unico contacto que las escuelas tenían con otrOs actores del sistema educativo.
Es Importante que el entrevistador pueda ir chequeando medIante ropre·

guntas o bIen haciendo slmesis de lo comenedo.

La VISita es una estrategia que posibilita una adecuada observación de los hechos y la
Entrevistos poro resolver-prob/emas. En este caso la entrevista tiene ca ·
vida instirucJona.l asi como puede ser una instanc.ia para generar espacios de comuní­
mo propósito recabar Información acerca de un problema que se ha sus­
caclón y asesoramiento con los docentes,
cItado. El punto de partida es obtener informaCIón para conocer la magni ­

Se traCJ de recolectar informa.ci6n para luego favorecer su circulación y contribUir asi

tud e incidencia que tiene el problema en el desarrollo de las actividades

a la resolución de problemas, a la consolidación de los proyectos implementados por

cotidian3~. Asim ismo la entrevista permite averiguar cual es el sentimiento
la institución, etc.
de l e ntrevistado y cuáles son las posibilidades de que opere pan lograr

una solución.
En la planificación y desarrollo de la visita de supervisión es importante tener en cuenta:
La conversación y reconrido que se va haciendo de la situación. permite que
La capacidad de observación y la Instrumentación de técnicas adecua­

se vayan ac larando algunas cuestiones poco claras y que el entrevistado

das en el proceso de recolección de datos e informació n peronente.

pueda Ir viendo dónde radica e l problema y cómo puede intervenir y en­

Los métodos de análisis e interpretación de los datos recolectados.

contrar así solUCiones. La entrevist3 entonces. podría asumirse como una

Las técnicas de transmisión -<lral y/o cscrita- de la información reCOgida,

primera instancia en el camina de solución del pro blem:J.

y la [ormulación de conclusiones y propuestas ajustadas a la situaCIón contex­

Entrevistas poro dar curso a una queja o demanda. A menudo los su­
tual de l. que se ha partido.

pervISores deben proceder ante I.s quejas de padres, docentes, etc. Lo pri­
La capacidad efectiva de comunicación y relación con las instan das o ni­

mero que deberia hacer es averiguar por qué se queja y lo que sucede en
veles correspondientes que permItan la toma de decisiones precisas y el de.• a­

l. instituCIón o en el aul. que molesta a aquél que consulta. Luego se pue­
de rcall".r un sondeo con la directora respecto de l. SItuación que se le ha
planteado, reunir la mayor c.lntidad de datos que permitan ir comprendIen­
do los motivos que dieron lugar. la queja.
e) Análisis de documentos. A través de esta técnica el supervisor puede ana ­
Irzar distintos tipos de materiales elaborados por las instituciones cduGltivas.
o por los niveles centrales o bien por el cuerpo de supervisores. El analisis de
documentos le permIte al supervisor y al cuerpo de supervISores organizar las
rareas. ordenar y jerarq uil.3r las prioridades y los criterios de acción. En mu·
chas ocasiones la lectura y análisis de documentos puede per miti r una primer
lectura de una situación problemática, que luego a través de la e ntrevista y la
observación puede ser enriquecida. Por ejemplo, el supervisor puede leer lo
que se ha formu lado como Proyecto Educativo Institucional. si bien este docu­
mento no puede reflejar lo que efectivamente se realiza.. puede ser una prime­
ra forma para conocerlo e induso proponer sugerencias. De este modo. el su­
pervisor puede tener contacto con las escuelas, eser ,"formado de lo que alll
acontece aun cuando na puede acercarse de manera personal.
rrollo de estrategias (de motivación. apoyo. asesc»ramiento. mediación. inter ­
vención directa , etc.) que el supervisor considere más apropiados.
2.1 CaractE:-rlsticaS.le las visl tas
La visita de superVisión inCiden el progreso y evolución de una institución educativa
particular porq ue se vincula efectivamente con todas aquellas prácticas y actiVIdades
que alll se desarrollan. colaborando para que puedan alcanzarse 'as metas propue5taS
en los ProyectOs Institucionales que las enmarcan.
Pero la visita de supervisión también colabora con la mejora de l sistema educatIVo. ya
que garantiza, con su participación, el intercambio de información y cxperíencias.
La característica más importante de la visita como procedimiento de
supervisión es que posea un fin determinado.
De esta manera y !'lO de otra. las visitas se conso lidan como un medio directo a través
del cu.1 el supervisor puede Uevar 3 cabo los cometidos específicos de su función.

11 ",-I-,"'~
I a;::O'O¡:.lp·l 11 C1r ....· t..:::Ii't
'....! tUI c.V1 .,.spentiOl'"l
La vis![a como procedimiento de supervisión presenta un conjunto especifico de com­
ponentes y de valores enue los que es posible destacar:
El contacto directo entre la instltuci6n educativa y el supervi so r. elimínando los
intermediaroos que, en más de una oportunidad, dificultan u obstruyen el diá­
logo y la fluida comunicación.
La consolidación de un escenario de observación dorecta de l con junto de I.s
realidades escolares más significativas que de OtrO modo dlficilmente podrian
apreciarse.
La posibilidad de mediar entre los actores implicados"" el desarrol lo de las
lQué observar en una visita de supervisión?
actividades educativas.
La posibilidad de constituir, en este escenario abiertO, un marco privilegiado de ase­
Las visl"" de su pervisi6n a una In<ciwción pueden tener propósitoS diferentes. En al­
soramiento, dinamización, estimulo y promoción efectiva de las prácticas educativas.
gunos Cas05 puede ser una. visita de rutina. o bien puede ser pa ra sol uc:ion:ar un pro­
Las notas características de una visita de supervisión pueden establecerse en torno
a los siguientes aspectos:
1) Funcionalidad supervisora- La visita de superviSIón debe orientarse hacia
el desarrollo pautado de las funciones especificas que l. ta rea comporta , de­
biendo ser este su contenido fundamental.
2) Presencia oportuna- Es preciso que e l superviso r se encuentre alli donde
los acontecimientos lo requ ieren . Para ello, resulta de primordial Importancia
que lleve a cabo, por medio de su pbnifk.ción est",regica, un oportuno orden
de prioridades, que le brinde los elementos suficienles pa", enco ntrarse con
las personas adecuadas en el momento justo.
3) Slstematicidad. La visi", de supervisión no es un encuentro informal o ca­
r
"131, en el que el supervisor el director de un esoblecimiento, por ejemplo,
intercambia.n opiniones aisladas sobre el funcionamiento o la~ necesidades de
1.. escuela de referencia. La visita de supervisión se constituye como un espa­
cio vital que tiene que ser planificado. con la. an telación sufk ienre, contando pa­
ra ello con los instrumentos que brmdan los objetivos estratégicos estableci­
dos en el Proyecto Educativo de Supervisión.
4) Racionalidad. Es preciso que la visita permita al super visor Implementar sus
c.rlterios de acción de modo racional. Para esto es necesario obtener la cola­
borac.lón de directivos. docentes y demás miembros de la comunidad educati­
va. Una vez finalizada la visita , el supervisor comparte lo analizado con los
miembros de la institución.
Para desempeña r su tarea es necesario que el super visor siga cier tas pautas de su per­
visión, entre las que cabe destacar-:
CenlTilr la atención en los temas de re levancia previamente establecidos por
el Proyecto Educativo de Supervisión, evitando la dispersión y priorizando lo
importante por sobre lo urgente.
mt"'\.~l~·.? "..""':'0 p.lI"~ l. t.q.rJ,ILiU¿"
RecoleCtar la info r mac ión de manera sistemátic.a.
Generar actllaclones coi1erente. con las prácticas desarro lladas poI' los dife­
rentes supervisores (equipo de supervisión de la zona, diserit o, provincia, etc.,
en la que ~e desempena).
Disponer de datos e información confiable que permio orie.ntar el proceso de
toma de. decisiones en los diferentes niveles en qu e sea necesario.
Priorízar lineas de asesoramiento y capacitación adecuadas a las necesidades
concretaS: de cada institución educativa.
";.2.2
blema, para relevar demandas de directores y docemes, o par<! relevar información que
le permita planificar estrategias que mejoren su propia práctica y reviertan en el mejo­
ramiento de la oferta educativa de la escue.la. Sea cu;1 sea el motivo de la visita, estu­
diar una escuela supone considera r a una serie de datos a partir de los cuales tr.l.bajar.
Estos datos pueden ser:
a) Datos básicos. Las instltud ones producen gran cantidad de información refel' i­
da a matricu la. situación de revista de los docentes, Ind icadores de deserción,
repitencia, entre otrOS. Datos que los supervisores inc:orporan 3 su propio sls~
te ma de informaCIón r que les facilIta el acceso a cualquier dato que se nece­
site.Asimismo se integran a la base de datos de l PES.
b) Material escrito por el personal de lo escuela. Se induye aqul el Proyecto de la es­
cuela, los proyectOS especlficos, las listas del persqnal con el detalle de I.s res­
ponsabilidades asumidas por cada uno, informes elabo",dos por e l equipo di­
rectivo, etc .
c) Observación del equiPo docente. El supervisor, como observador en esta Instan­
da, puede prestar atendón a los métodos pedagógico-didácticos que utilizan
r
los docentes, la atmósfera el clima de trabajo en la instltuci 6n, las demandas
r necesidades de capaCItación y perfecelon.miento, la utilizaci6n de recursos
didacticos. las producciones del equipo en re lación con el desarrollo e Imple­
mentaci ón de proyectos a corto pino, etc.
d) Observadón de los alumnos. Se puede considerar el comportamiento de los
alum nos en dase, es deci r el rendi míenta. las principales difICu ltades que pre­
sentan en rel3ici6n con los aprendizajes o en relación con los inte rcambio:;; gru·
pales.Asimismo puede observarse el comportamiento de los alumnos fuera del
au la, cómo se manejan dentro de 13 esc:uc.la, c6m o se desenvuelven. cual es el
grado de partic:ipación que tienen en la instituci6n. las i n.teraccion~ con los
docentes y las inceracclones entre los alumnos.
e) Lo programación curricular. Parte de la tarea del supervisor consiste en comprobar
los progresos de la escuela en el d=rrollo curricular y detectar los principales
U !!FInO'1 _u p~

problemas que se le presentn al eq uipo docente. Puede resultar valioso realizar
un seguimiento del tr.'Ibajo en un :lrea en particular y observar asl el desarrollo
del proceso de construcción e implementación de la Programación Cunricular. Es­
ta Instancia es muy útil para conocer las rormas en que trabaJa la escuela
f) Oima institucional. Al emrar a una escuela pueden perclblrse inmediatamente in·
di cadores del clima escolar. Las ma nifestaciones, producciones. e improntaS que
los alumnos va n dejando en l. ins,itución y que son una muestra de la partic.i­
pación en la vida Institucional. También puede observarse aspectos re laciona ­
dos con el manteni miento del edificio. asi como con el cuidado su seguridad.
g) Detalles de la esuuctura organiza(iva. La manera en que cst.'i organizada una es­
e.. .aluación. En esta instancia el s.upervisor debe podér escuchar las co ns ide ra­
dones e im presiones que poseen docentes y di rectivos sobre la viSita.. Esta es­
cuc ha aten~ le permim'7t mejorar su propia práctica.
Durante las visitas se pueden desarrollar distintaS estrategias con el fin de conocer la
dinámica Institucional Y de recabar infonrn.cíón pertinente:
Intercambio de opiniones con el personal direcdvo o docente en Ire lació n con
los asuntos más desmcados a considerar.
Desarrollo de entrevistas para conocer las opiniones y valoraciones de todos
los agentes implicados en el proceso educauvo: directivos. docentes. alumnos
y comunidad educativa en general.

cuela expresa los principios que orientan su accIonar. La forma partic;ular co~ Desarrollo oportuno de reuniones. en tantO permitan apuntalar conceptos o

mo cada escuela ,iene para admi nistrar : su tiempo; el trabajo grupal de alum­ planificar estrategias conjuntaS de acci6n

nos, docentes y directivos; la. posibilidades de participación activa de sus Transmisión de informaci6n sobre normat]v3 y cri terios especificas de acci6n.

miembros: los salones comunes; la dis(rlbución de las aulas; etc., son todos in­ Asesoramiento a personas Y equipos de trabajo de la ",sotución, ya sea

dicado res de la relaci6n que ex iste entre los propósitos y lo que efectivamen­ porque lo han soli ci tado especialmente o porque e l supervisor lo conside­
te ocurre. ra. necesario.
el Eyaluaclón. Una devolución de las actuac iones re.liradas. a la que se sumen las

5.2.3. Gestión de las visitas refl exiones fi nales. cons.tituye una llave de acceso a la hora de comenzar a implemen­

En principio es posible reco nocer rres fases. en la gestión de la V1Slt3 de supervisión; tar las innovaciones . o de cons olidar los progresos logrados. Se trata de un momen­

lO de autoevaluaci6n de la propia práctica que favorezca el desarrollo y crecimiento

a) Planificaci6n. Constituye la preparaci6n previa de toda visita de supervisión, y re­

del supervisor.
quiere tene r siempre en cuema:

La estrecha relación entre el proyecto de supervisión y el contexto institucio ­

5.3. La organización de la información
nal en el que se enmarcará.

El nivel de co mplejidad y viab il idad que comporta la estrategia de acció n en ese

El supervisor considera distinto tipo de informaci6n, según las caracteristicas y deman·
moment o y en esa Institución.
das que le presenta cada uno de los ámbitos en los que Inte" iene: politico, equipo de
Las características distin tivas de la región o de la zona en la que se insem el
supervisión. zona do supervisi6n. instituciones escolares.
establecimiento educativo 3 supervisar.

Las características y necesidades propias de la instIt ución de referencia ,

El PES se constit uye. en este caso, en una unidad para la planificación, to ma de ded ­
siolles y dlrecclón de las diversas careas que desarrolla el supe.rvisor. En este marco. la
b) Desarrollo. La visita de supervisi6n cuenta con las etapas o fase~ que se seiialan a elaboración y puesta en marcha del PES permite prevenir y antici par las difi cultades que
continuación: se pueden presentar en la im plementación de las decisio nes tomadas en los diferentes
InJciodón. Es la instancia de trabajo del superviso r con los ó rgano s direccrvos ámbitos de intervención supervisora.
I""sponsables del establecim iento escolar. El siguiente cuadro permite organizar esta mfonrnadón de acuerdo a los diferentes ám­
Recolección de la información. Es el desa rrollo efecti vo de 1.., tareas y prácticas bitos de actuación de la supervisión:
supervisoras. en las dependencias que correspondan, empieando para ello los
instrumem os de recolección de información y observación establecidos en la
plan ificac ión previa.
Asesoram¡ento. Es la instancia en la que e l supervisor brinda. a los actores
aquell o que considera que revertirá en el mejoramien to de las practicas
instituc ionales.

Jr!I Hil1Crn1 ~ ~o<"'I'O ~I ~i r"on, ,tJ~ti ..,

L. ,,-'.'00 ~"...,,'" 11
 Ámbitos de
Seguimiento de lu decisiones
Acciones y estrategias Resultados alcanzados 'o
'~
~
~

E ~ -g
~ ~-
.
~

intervención implementadas 'E :oeB

~ rf~
N ivel político 8­ 0-_"
¡¡
~
Equipo de supervisión
" ~.g
...
Zona de supervisión
...... & -ª~
N
~
~ ;:¡
~
Institución escolar o
oc:
...•
M
Cuadl"'O NoI> 11: "Sistern,njución dI! las acciones". ~ o;
oU

El supervisor sue le t rabajar cot.idianamente con inform ación que proviene de diver· ~ .tí
sas fuentes. Por el lugar est14cegico que l!1 ocupa en la estructura de l sístema . cien­ ~

de él constituirse en un nodo que reCibe información tanto de ras escuel as como del 1lco
~
w
nivel politico.
.!:l
Debido .1 trabajo con ,. infor mación, una de las dificultades con I.s que suele enco n­ B4:
Crarse refiere a la organ ización y sistematiz.ación de los datos de modo taJ que éstos ..tl
se encue.ntren a su alcance cuando son necesarios.

Una de las maneras [radi cionales de a rchivar la infonnación son las planillas que se ma­ ..
-o
~

"f a.eQ.-o
8~
~ ~ o
8­ . .s 11
nej.n a diario, AiIi se suelen volcar datos tales como: matricula InicJal/censal/final, alta.
y bajas docentes y situació n de revista de l pe rsonal docente. Sin embargo, en la actua·
.....
¡¡
¡idad y gracias a las herra mientas lnformáticas. el almacen;¡miento de información en :;0-;;;",
bases de datos puede se r de gr.m ayuda en tan to n3€;.cn más s.encillo el acceso y orga· E-o .... O

!! ...!!! ~ 2~

nización de lo. datos generalmente vo lcados en papeles y guardados en bjblloroto. de ...... ~ .D'iG tI4 Jl
2¡¡-ºC:
muy dífic;iI manipu lación. ... 0."0_3
o ~
1)
Con la info rmaci 6n que usualment e llega a la supervisión y aquella que e.l super ­
visor' recolecta se puede elabor.u·, tal como se propuso an t e ri o r mence , e l mapa
! ".tia u
de la :tona de supervisión y contar así con ,. posibilidad de comparar re. lid a­
-'"
des, identIficar problemas yl o realizar un seguímie nro de los proyectos que se es­ G
¡¡ al
tán i mplementan do. .n
D ado que el supervIsor debe trabaja r con información qu e atañe canto a la zona en su ft

tota lidad como a cada. escuela de manera particular. la orgaolució n de la infor mación ]<
en cuadros como el siguiente puede facilitar su análisis. Este tipo de cuadros co nStitu­ -¡;;
yen, a la vez, una: forma de mapear la zona.
•
e
·0 ~
o
.g• -5 S g S
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"EAp"Cl!luen, U9p1!'W.loJ u l
¡¡ w
o- U ~g-
2A.P1QU-en> u9pew.toJ u l

Cuadro N0 12: "Organlzacion de I;¡¡ lofon n¡¡oón de lil es.cueln y de Jjl l.onil de supel"v;sI6n·'.

11 M.'I~ , l! 1.00 ,rrr,n;'lr'llj jP~1·,f.JC,f..1

l..;¡ fUN".J6n ¡;OJp<'r.l\Of""'l.

Como pu ede observarse este tipo de cuadro permIte trabaj ar combinando ¡nfo r'·
mación de tipo c uantitativa y cualitativa lo que favorec.e el en r iq uecimiento de
los analisis y por tanto alcanzar comprensiones más profundas sobre las diferente,s rea­
lidades Institucionales. De esta mane ra, se pueden eS1:ablecer relaciones entre indica­
dores de rendimiento y aspectos vincu lados con la gesrión de la e<c ue l a~ Por ejemplo
se podría determinar:
En qué medida los proyectos y estrategias que se implementan están ayudan­
do a resolver problemas ligados con la repite ncia y la deserció n.
establece entre ellos. y el (ipo de interacciones que se generan
En qué medida l. rotació n docente se encue ntra ligada con la posibilidad (o no)
A continuación se dera llan estOS diferentes tipos de Feladones:
de l trabajo en equipo.
En qué medida los proyectos desarrollados e n diferen tes escuelas ay uda n a re­
a) Relación formal: esta re lación se d. en aque llas circ unsrancias en I.s que se
solve r sus problemas. Es interesante dete rm inar las fort:lJezas y debilidades de
pr ioriza la transmisión de la infor mación vía los ca nales y estruc.turas organiza­
cada una y promover el Incercambio de experiencias interinsti tucional, etc.
t ivas pertinentes . Es decir. actas o resoluciones de l gobierno central, expedien­
Asimismo, puede rea lizar análisis compar-ativos e ntre las escuelas de 13 zona e
identificar, asi, I.s potencialidades de cada institución. Esto permitlr.í al supervisor pla­
nificar intercambios inlerinstiwcionales y potenciar la construcción de redes tamo en ·
t re las escuelas como con otras instituciones de la ~ona.
Po r otro lado, los daros que se vue lcan en la columna "zona d e supervisión" per­
mite el segui míento de las 3cciones que implementa el supeTvisor Y por tan to facilta su
ev:¡luación y revisión as í como la confección de informes de 13,$ acci ones. realizadas.
En síntests, la organización de este tipo de mapas zon:lIes permite 3 la supervi sión iden­
tificar problemas. triangular información de dive rsa Indole, realizar el seguimiento de pro­
yeCtos, y seguidamente. establecer en qué medida las estrategias que se desarrollan son
aj u,radas a cada realidad y permiten acercarse . 1 logro de los objetivos que se prevén.
5.4. La informadon y los canales de
comunicación
Uno de los as pectos centra les en la gestión de lo Infor mación se refiere a la forma que
asume su drcu lación y al tí po de vinculos que se establecen entre qu ien produc e la in­
formación y qu ien la recibe.
Dado que la información forma parte del circuit o más amplio de t oma de decisi ones.
las fo rmas que asume la comu nicación en tre los diversos actores expresa el ti po de
gestión que se fom enta. Po r ejemplo, sr la información se concentra en un acto r. emon ­
ce. es posible que las posibilidades de participación de o tros aCtores sean poca. ya que
no podrá emitir opiniones sobre algo que no conoce . Seguida mente, si por ejemplo el
supervisor s610 solicita información il las escuelas y no comparte con ellas lo que ha
recolectado es probable que se genere un compromiso formal que se produce sol.­
men te a efectos de responder a la.s de mandas de la supervisión. Este tipo de cana les
I....\"'r, ..' '*' lpC)'O p~, ...... CAn-JC1!.:: j..5n
de comunicación son co ngn.Jent..es con un modeto de gesti ón normativO verticalista tal
como se desc ribió en capítu los ~ntériores. Pero si la supervi sión plantea entre sus prin­
cipios y o bjetivos la construcción de un modelo de gestión abierto y flexib le que pro­
mueve la participación entonc.es la com unicación y circulación de la info rmación debe­
ria ser congruente con esos pri ncipios.
De esta manera. el vinculo que puede esublecerse entre los supervisores ast como con
las in stituciones se encuen t ra determinado por las características de la relacJ ón que se
y promueven,
tes. etc. Este tipo de re lación se hall. s ujeta a un mayo r contro l que la comu­
nicación que se t ransm ite informalmente.
b) Relación Informal: como la palabra lo indica, este tipo de relación se produ­
ce al ma rgen de I.s estructuras o rgan izadvas y. sobre todo, lo hace de mane ra
asistemática.. La infor mación que se maneta aquí es la conocida como "de pasi­
llo" y, adqu iere. en ocasiones puntuales, una gran importancia instituci onal.
Asimismo la comun icación se encuentra determinada, como se dijo anter iormente, por
el tipo de interacciones que se gene ran entre los actores Implicados. De esta mane·
ra las re:lado nes pueden ser de t ipo:
a) Unidireccional: cuando la relación se li mita s6 10 a la t ransmisi ón de da.tos.
Instrucd ones. resultados. etc .. en forma de órdenesio directivas. Se pon e aqul
en prácti ca una lmica dirección. donde el emisor presen ta al receptor. bajo di­
versas formas. una informaci6n determ inada.
b) Recíproca: la información circula entre los agentes a través de canales de ida
y vuelta. enriqueciéndose en el trans curso del proce so Y en sen tid o inverso a
la comunicaci ón unidireccional .
Varios son los puntos de vista que definen la forma es pecífica en que la info rm ación
circula entre los actores. A continuación se enumeran, brevemente, los sistemas estruc­
turales de circuitos, c.anales o redes de información más relevantes:
a) Canal centralizado de estructura circular: se trata de un esquema o mode­
lo de circulación de información centralizado en el que una unidad de ac.ciÓn o un
individuo determinado. por su función estrawgica dentrO de la Instltuci6n, acumu­
la la información y luego la redistribuye a las demás unidades. Es éste un modelo
que puede provOClr, ciertamente, Insatisfacci ón en mucha.s de las partes implica­
das en el proceso de bido a que la información d rcula él rravés de él de ma.nera
lenta y burocrática. quitando autonom ía de acci6 n y declsi6n a los recept:ores.
Ll hu u vfl supo:fIJ1;tIr.II 11
 b) Canal descentralizado de estructura cuadrangular: Este es un sistema
de Información completamente descentralizado. en el que todas las unidades
pueden ser. a la vez, emisoras y receptoras, lo que garantiza y estimula la par­
ticipación efectiva de todos los actores comprometidos en el proceso. Suele
decirse que este modelo cuenL'l con la desventaja de permi tir el resentimien­
to de la coordinació n general informativa del sistema.
Posteriormente a la elaboraci ón y al trata miento sistem4\tico de la informaci ón, es
ncc-esario encont'r ar. entonces, los instrumentos adecuados para su organiza ci6n y
tl·.nsmislón. Para desarrollar esta mrea e.s posible utilizar algunos de los siguientes
instrumentos!
Informes. Es un doc umento escrito que pone de manifiesto, en su conten ido,

e) Canal ver5átil: este modelo intenta mejorar los defectos de los dos esque­ el conjunto de las observaciones que se llevaron a cabo. El informe debe ser

mas anterio res, a la vez que potencia sus aciertos, facilita ndo la coord inación y preciso en su termlnologla. lo sufi cientemente daro y conciso en sus aprecia­

estimul:tndo la participación mediante la interconexión de sub unidades dentro ciones para facilita r su interpretación por parte del lector a l que se desd na.

de la institución educativa. Informes especiales. Son aquellos que se redactan para dar respuesta a de­

mandas puntuales.

Si se re.liu un recorrido por los diferentes momentos de la hiscoria del sistema edu­ Protocolos. Son documentos que expresan ciertos criterios y observaciones,

cati vo y dentro de él se recortan las fu ncio nes del supervisor. se puede adverti r que ordenadas a partir de categorfas diseñadas y estructuradas con antelació n.

las re ladones mantenidas entre el supervisor y las instituciones han ido tomando dlfe­
ren[es matices .

Dc esta rT'klnera. en una org;:mf¡ación que conCentra las deCisiones en el vértice de la pirá­
L. gestión de la Información es una de las tareas centra les que realiza un super­
mide de poder y que centra la ejecución en la base. se priorizará un tipo de relación cen­
visor. Es una herramienta clave para poder llevar a cabo el resto de las acciones
tralrzado, de csauaura circular (ormal '1 unidireccional. Por el contrario, en una organi'Z.3 ­
que realiza. Por tal motivo. la modalidad que asuma el manejo y la calidad de in­
clón en donde cada miembro es parte de las decisiones que di rigen los procesos. se propi­
fo rmación que e l supervisor construya es fundamenta l para tomar decisiones
darán retadones que se enriquecen en un ida y vuelta entre los actores. Serán relaciones
con mayor nivel de ajusre y viables.
que permitan a las instituciones organizar las condiciones favorables de enseñanza aprendi­
zaje de acuerdo con sus necesid.des. y en el marco de las lineas de la polltica educativa. La información puede clasificarse según diversos criterios y de acuerdo también
con el ám bito del cual proviene y de la decisión que se quiera tomar.
Canales de comunicación y modelos de gestión
Los supervisores. a través de su propia práctica y del intercambio con sus pa­
res tienen la poSibilidad de relevar y slstemadzar una ~ mportante cantidad de
Comunicación formal, Comunicación form al e Información que si está bien procesada y es útil. permite tomar decisi ones ade­

•,
circula r y unidlrecdonal infor mal. reciproca y versátil cuadas y acordes que promuevar el mejoramiento de la calidad educativa .
t
promueve

Concentración del poder.

,
promueve

Gestjón participaciva.
gestión vertical y normativa flexib le y abierta
Las fOrmas de acercarse a la realidad y recoger datos so n variadas. Ahora bien.
lo fundamental una vez que los datos se han relevado es organizar dic ha infor·
mación para lograr una visión holl'tica de la zona de supervisión que permita
detectar sus problemát icas y proponer acciones de solución.

La gestión de la información Incluye la construcción de canales de co.municación I

Gráfico N° 1]: "los c.nnales de comunic.ad 6n " versátiles y flexibles acordes con los pri nci pios de democracia y participación.
----
5.5. Sistematización y transmisión de la

información

Ordenar y procesar la información obtenida no sólo es una activid.d de gran impor­

ta ncia a la ho ra de comprender una determinad. realida d; constituye también el prime r
paso para garantizar 'Su correeta comunicación.

11, f hc '!fTJl dI" "'P"'fO p :tq IJ C-,¡::q,r;.'Uo;.U'1 l . l ...... ,...... . ,""".... ocnno . .
El trabajo del supervisor en
la zona de supervisión

Introducción
La progresiva implementación de la Ley Federal de Educación supone el desarrollo de
tra nsformaciones en las instituciones educativas teniendo en cuenta sus características
particulares. Por tanto. se trata que las escuelas encuentren su propio estilo.

En este contexto, el supervisor es un profesional que puede ayudar a los equipos di­
rectivos en los procesos de transformación y mejoramiento de las formas que asume
la gestión institu cional.

De esta manera, adquieren particular importancia las tareas que realiza el supervisor
con las esc uela de su zona. Detectar necesidades y demandas de capacitació n, planifi­
car junto co n lo s directivos acciones innovado ras en las instituciones, coordinar instan­
cias de capacitación, orientar el desarrollo e implementación del PEI, promover el de­
sarrollo profesional de los docentes, son, entre otras, las tareas que a diario realiza un
supervisor en su zona.

Ideas clave
• El asesoramiento es una de las tareas clave que desarrolla el
supervisor con las instituciones educativas.
• Asesorar es construir un e spacio de interacción y de trabajo
compartido que permite la búsqueda de alternativas de ac­
ción y de resolución de problemas.
• El asesoramiento que el supervisor brinda a los docentes de­
bería procurar su desarrollo profesional.

6.1. Las tareas del supervisor en la zona

Una multiplicidad de tareas (seguimiento, apoyo, informació n, mediació n, etc.) defi nen
el t rabaj o que el su pe rvisor realiza con el conjunto de escue las que t iene a cargo, a los
efectos de procura r la construcción de un es tilo de gestión capaz de apre nde r de sí
mismo, de enfrentarse a los desafíos y encontra r soluciones, de realizar un diagnó stico
de las condiciones favo rab les y las limitaciones, de establecer metas a co rto y me di a­
 no plazo, evaluar 105 procesos y los resu ltados. Es decir, que pueda definir estrategias
de acción que conduzcan a la. institución al logro de los objetivos. que se persiguen.
Se t"na de una ge>tión que "genera aprendiuje"' que entiende que la escuela como or­
ganizacIón aprende de sus propios procesos. de los aciertos y errores, de los éxitos y
los fracasos.
En esta tarea el supervisor cumple un popel importante ya que tiene la posibi lidad de
pro mover, apoyar y asesorar al equi po directivo y a la institución educativa hacia la con·
figuración de una gestión innovadora y transformadora.
La Transformació n Educativa ha introducido una serie de cambios que afectan a la to­
talidad de l sistema. En este contexto, la escuela como unidad de transformación debe·
r á Introducir progresivamente cambios en:
Los diseños curri culares.
Aun asi, e' posible indentificar, tal como lo expresa Rodriguez Moreno (1992) algu nas
L, estrucrura organizativ(I,
de las notas esen ciales que otorgan especrficidad a esta rarea. La. siguienres son as­
La formació n de los docentes.
pectos inherentes a un proceso de asesoramiento:
Los procesos de gestión institucionaL
Est a multiplicidad de ca mbios genera n en las institucion es educativas incertidumbres,
dudas y de mandas . Por lo ta nto. se hace im p" escindib le la necesidad de produ cir
t ransformaciones en la fu nción superviso ra que perm itan acom palia r los procesos de
cambio que están viviendo las escue.las. Así. cumplen un papel importante las tareas
dedicadas al aseso r amiento y Jcompañamiento de las instituci ones tendientes a ayu­
dar a lo.s equipos dir ectivo s y docentes e.n los procesos de Itlnovación y tran sform a­
ción inst itucional.
6.' .1. Las tarlJas de a')es\J1 mieni"o
No resulr<l un tem a novedoso hablar del asesoramiento a las ¡nst it uc¡ o n ~ así como
tampoco es original decir que una de las func iones del super visor es aseso rar. lo c.i er­
to es que en los lJltimos años es13. funció n ha ad quirid o mayor im portancia en tanto es
una práctica format iva y vin cula r que perm ite orientar el desarrollo de las prácticas ins­
t itucionales basándose en el conoc.imie nto qu e el super \l'isor ha sedimentado a través
de experienc ia dentro del sistema y los con ocimientos específicos del rol.
Dado que el asesoramien to ocupa un lugar de especial importancia resu lta opOrtu­
no refi exionar y .n.hur las funciones más propias de la labor asesora y e l perfil pro·
fesi onal de l asesor así com o de los posibles prob lemas que se pue den presentar en
la práctica.
La noci6n de ase.sor"mlento ha sido definida de diversas maneras pero en general
casi todos los auro re s r escaran la Interacción que se gene ra entre el asesor y el
asesorado.
111>1,."'. 1.1 .... ,...,."...,., - , .... ..--,.... 1 ."."
La función asesora supone la construcción de una Instancia a partir
de la cual un profesional tiene la posibilidad de interactuar con un
grupo de docentes para atender las inquietudes y problemas que sur­
gen en una organizaci6n.
Ahora bien, el asesoramiento que realiza el superviso r sucede en el marco del sistema
educativo, y se dirige a las instituciones educativas. La In teracción puede dar se tanto
entre el superviso r y 10$ docentes de una escue la como en el ma.rco de un canal co·
municativo e interactivo más amplio que involucre ti los directivos de las dist intas es­
cuelas de su zona.
El campo de interacci6n en el que s ucede el asesoramiento depende de los propósiros
que se persiguen por lo que es difIc il ,maginar una única forma de asesorar.
es un proceso de ayuda y apoyo.
está orien tado hacia el camb io o la mejora,
es una. instancia que se basa en la colegialidad.
parte y se vuelve posible a partir de la credibilidad del asesor.
Se podrla decir enronces qu e asesorar es un proceso interactivo de cola­
boración con las escuelas, cuya finalidad es prevenir posibles proble­
mas, participar y ayudar en las soluciones de 105 que puedan existir y
cooperar en la mejora de los procesos de enseñanza y aprendizaje.
Lo que se busca en defi nitivil. es que el asesoram iento impacte en el progres ivo mejo­
ramiento de la cahd"d de la enseñanza. que los principios de una gestión democrática
y particlpativa se hagan efectivos . que potencie e l trabajo en equipo, que estimule pro­
cesos investigativos, que promueva el desarroll o profesional de los docenres y que l.
auconomra en la toma de decisiones sea una prácti ca cotidiana en la instituciones.
A hora bien. ¡có mo es posible concretar e i mpac~"1r en las orgamzacio nes, de manera
tal de pro ducir todos e.S"tos cambios?A continuació n se detalJan un co njunto de tareas
que pueden permitir al supe rviso r llevar adelante la labor asesora:
1. Evaluació n de prácticas esco lares procur ando que las escuelas refleXIonen de
modo ,sistemático sobre su quehacer cotidiano.
1. Desarrollo de m:ateri3Ies, métodos o procedimientos .
3. Info rmación sobre resultados de investigac ión y sobre nuevas metodologias.
4. Constr uccJón de redes dI? colabor ación e ntre las. escuelas para instalar espa­
ci os de intercamb io basados en intereses y problemas comunes.
L,1 II.I/le" n ~;:o"f",.I: :,r4 11
 5. Apoyo a las escuelas en lo s procesos de planificadón de l PEI.
6. Ayudar. las escuelas en el desarrollo de l. cransformación currlcul.r.
7. Ayudar. lo, equipo, directi vos y docentes a valorar I.s necesidades como pa­
so previo 3 la resolución de problemas o bien como un entrenamienro que
permite ir determina ndo conjuntamente qué trabal.r y cómo.
a. Recopilar. sistematiz3r, transformar y transmitir Info rmacion a los docente,.
9. Facilitar rccurSiOS. localizarlos. disenar y construir, selecciona.r y adaptar mate­
riales y programas.
En este proceso es impo rtante recordar que el cambio en las organizaciones es un pro­
cesO que se genera desde dentro y por tanto que se construye a partir de los propósi­
tos, metas. ideologias, preocupaciones y creencias del coniunto de los actores implicados.
El asesoramiento, entonces, estará más centrado en generar inSit3ncias de reflex ión y
análisis de las practicas insritucfontlles que en cransmisi6 n vertical de conocimientos
sobre nuevas metodologias, conceptos de oraganización, y ge,tió n eduGltlva, etc. En
otras p3labras, en facHitar que en la institución se generen instanc ias de reflexión que
permitan el análi,is de las prindpales IImicacione, y de lo, logros que han obtenido pa­
ra luego apreciar y evaluar las ac.ciones que conduzcan el las meru. Por tanto, se trata
de construír conocimiento (ruco de la reflex ión en y sobre la acci 6n. del debate en
equipo acerca en tomo a la propia práctica.
Como se puede aprecia r la l.bor asesor¡¡ es una tarea compleja en l. que se ponen en
juego las competencias del asesor y los espoe ios que este genera
Encaminar la labor asesora requiere la creación de espados debidamente coordinados
y contextualizados, de ma nera de poder trabaiar conjunLlmen te con los equipos de di ­
rectivos y docentes. Por o tro lado requ iere que Se realice en un clima de cordialidad y
colaboraCIón, que promuevo y facil ite un espaCio de aprendizaje y producción que con­
duz.ca a un mejoramien to de la calidad de las práCticas educativas.
6.2. Las distintas posiciones frente al
asesoramiento
Cuando un supervísor asume las tareas vin culada~ con el asesoramien [o y se acerC3
a las escuelas puede tomar diferentes poskionamiencos. Posiciones que definen el es­
t ilo de asesoramiento y que varían ( on las cal"3cterts(¡c~s del contexto en el que se
desenvuelve, con las demandas del nivel central y con las caracetrisdcas personales del
supervIsor.
En principio se pueden ident ifica r siete posiciones:
l. Lo visión de lo dirección. Se ve al supervisor formando par te de la estruc­
t ura directiva pol/tica. De.sde es[e lugar el supervisor es un re present<lnre
m.. .'". __._".,.
de las lineas polltl cas y debe cu mpli r con las responsabilidades Gue le It'n
encomendado.
2. Lo visión del desarrollo personal. La preocupación se centra fundamenta l­
mente en el desarro ll o personal de los docen tes y en la. actitu des que limitan
ese desarrollo o bíen lo motivan e incentivan.
3. Lo visión de lo dirección por objetivos. La re lación entre trabajo y valora­
ción e.s evidem:e. La labor del asesor ~e orienta teniendo como eje los objeti­
vos y propó'itos trazados.
4. Lo visión del control del desarrollo profesional. El perfeccio namiento de los
docenres es una met3 para el supervisor. El acercamiento se basa en la detec­
ción de necesidades de perfeccionamiento tanto del equi po d irectivo como de
los docentes y e n la priorizaci6n de acciones que tienda n al desarrol lo de l.
opadta.dón 'f perfeccionamiento en las institUciones.
5. Lo visión del especialista en uno materia. Es aq uella postura que "propor·
ciona conocimiento" en luga r de explorar este conocimiento con los docen­
tes y eq urpo d irectivo.
6. Lo visión focilitadoro del .Istema. El supervisor ce ntra s u trabajo en la de­
tección y evaluación de las neces idades de la institució n e intenta responder
a ellas. Esta postura puede ser vista: también como una visión de desarrollo
organizativo.
7. Lo vIsión del observador onolltJco. El e je del trabajo del supervisor consiste
en la ,"eflexión con el equipo directivo y los docent.es sobre lo s dis (inros pro ­
blemas y sltuacio ne.' que se dan en las instituciones, para luego ayud ar y acom·
pañar las acciones que promuevan su mejoramIen to y progreso.
Es import:3nte acla rar que e.s tos diferentes estilos no se dan:. de forma permanente y
que en la práct ica no aparecen en estado puro. Son estilos que se ~nc u e ntra n condi­
cionados po r diferentes facto re, que dependen de las caracterfsti cas del co ntexto. los
objetivos de la tarea. el momento del año en el que se real iza el asesoramiento, etc. En
t.odo caso, se trata de que quien asum e la tarea de asesoramiento renex ione sobre el
estilo que están asumie ndo y opte po r aquél que considera más o portuno según e l
contexto y mamen ro que está atravesando b insti tu ción
6.3. La labor asesora en el conocimineto
y apoyo a las instituciones educativas
Desarrollar tareas de 3sesornmiento y ¡¡poyo a las instituciones le permite al supervi­
sor planifi car y organizar una ser ie de acdones que tiende n al mejoramiento de la ca­
li dad de la enseñanza en las instituciones.
A continuaci6n se detallan algunas de las acc iones que el supervisor puede considerar
para con las es:cuelas que t iene a cargo:
LJ. f.rnr;';n ~~Y1U)fi 11
Po r tan to generar credibilidad y confianza es una "u'ea esencia l para el asesor ya que
AG UERRONDO. INÉS. (1990): El Planeamiento educativo. Buenos Ai res. Troque l.
.se t rata de establecer relac.iones e interacc.iones que perm itan el i nte:rcam bitl~ la r efle­
xión y e l análisis de los problemas, los logros en las practicas educati""". *AGUERRONDO, 1. (1 995) La planlficaaón como insuLlmemo de cambio. Troqu el.

Bs.As.

En srncesis.liJ5 competencias de un asesor pueden reSumirse en:

ALLlAUD, A. ( 1991): Lo, maesuos y su Mlstoria: Los origenes del magisterio argenti·

La cap.cidad para generar espacios inter activos y colaborativos .

no. Miño y Dávlla, Bs.As.
El logro de complementariedad en la búsqueda de soluciones.

La búsqueda de credibilidad y confianza por parte de directores y doce ntes.

ANTUNEZ. S. (/993): Oaves para la organización de cenlrOs educaUvos. Barcelo·

La escucha activa de la. inquIetudes y sen.aciones de los Otros.

na, ICE/HOORSORI.

La consr.rucción de espa.cios de intercam bio y constn./C:c:i6n de conOCimiento ANTÚNEZ. S. Y GA/RIN. J. (1996) : La organización escalar. Grao. B>rcelona.

compartido
Brindar altematlvas de soluci6n que no se idenrifiquen con recetas il seguir. APPLE, M. (1986): Ideologia y curriculum. Akal, Madrid.
El respeto por las producciones grupales. BAU, S. ( 1989): La micropolltica de la escuela. hacia una teoría de la organización

escolar. Paid6s, Bs. As.

BERTONI, A. PO GGI. M, TEOBALDO, M. (1 996): Evaluación: nuevos srgnrfi<:odos

La tarea de l supervisor como asesor supone un proceso comp lejo de análisis para la práctica compleja. Colección Triángu los Pedagógicos. Kapelusz.

de la realidad de las Institucio nes y de planificación de las estrategias acordes a BOURDIEU, P. ( 1980): Lo muerto se apodera de lo vivo. Reladones entre lo historia

esa re.lidad. rei(¡cada y la historia incorporada". En Actes de l. Recherc:he en Seiences Socia·

No .xiste un. única forma de asesorar, por lo cual cada supervisor tend ra que les. 32/33 , .vrll-juin. Parl •. (Traducci6n al castel lano de Emilio Tenti F:mfanl).

construir su propio estilo teniendo en cuenta sus caracterisitcas pe rsonales y BRUNNER, J. ( 1981); La cullura autoritaria. FLACSO, Chile.

las de qu ienes seran objeto de la asesorla.

CONSEJO FEDERAL DE CULTURA Y EDUCACiÓN. Resoludón N° 4 1/95. (1995)

De esta manera, la tarea del asesor es acompañar, Interactuar y procu rar que
los otros puedan reflexionar sobre su práctica y construyan las estrategias que CO NSEJO FEDERAL DE CULTURA Y EDUCACiÓN. Resolución N° 13/95 (1995)

favorezcan su desarrollo y crecimiento profesional. CONTRERAS, J. (1997): La autonomia del profesorado. Morata,M.drid .

Si bien las escuelas son las principales destinatarias del asesoramiento, la posi· CROZIER, M. ( 1974): El fenómeno burocrcitrco. Amorrouto. Buenos Aires.

ción estratégica del supervisor e n el sistema educativo permite pensar que pue­
de constituirse en asesor de los niveles centrales de conduccl6n polidca. DUSSEL. 1. (1 995): Pedagogla y burocracia. Revista Argentina de Educación, Bue­

nOs A Ires.
En e l presente contexto de transformación educatIva esta tarea cobro particu­
DEAN, J. (1997): SuperVISIón y asesoramiento. Manual para Inspectores, asesores
lar Importancia en tanto perm ite orientar y guiar los procesos de toma de d ...
y profesorado asesor. La Muralla, Madrid.
cisiones y de Implementación de innovaciones.
FERNANDEZ ENGUITA. M. (1992): Poder y participación en el si..ema educativo.
Pa idós Educador. Barcelona.
La profesión docente y lo comunidad escolar: crónica de un desencuentro. Morata.
Madrid. 1993.
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FOULCAUT, M. ( 1989): Vigilar y Castigar. SIglo XXI , Buenos Aires.

11 ¡, f;J' )( (1 ~¡.p ¡",i!Ti' [ti

 GARCIA. c. M. y lÓPEZ YAÑEZ, ). (1997): Asesoramiento currlruJar y organizauyo
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evaluoaón cualilativa en centros escolares, Akal. Madrid.

• GARCíA SETEMBRINO, Z. LJ supervisIÓn hoy. EJ direaor y lo conducaón de lo ins­

Vludón escolar.Tomo 11 VOCACiÓN DOCENTE. SANTOS GUERRA, M.A.( 1995): En!n boslidores_El lado oscuro de la organlzaaón

escolar, El Aljibe. Mortinez de Murguia.

• GARCIA SETEMBRINO, Z. LJ supervisión hoy. El di....aor y la conducCIón de lo ins­

SANTOS GUERRA, M. A. (1 995): La luz del prisma. Para comprender las rnsuwcio­
uwción escolar Tomo 11 VOCACIÓN DOCENTE.
nes educativos. Martinez de Murguia, Málaga.

GAIRíN, J. (1996): La organizaci6n escolar: conrexto y lexto de aCluación. Madrid, la

TESTA. M. (1989): Pensamrento estratégico y lógico de programodón. Buenos Aires, OPS.
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WEBER, M. (1975): Ensayos de sociologio contemporáneo, Ed . Martinez Roca,

GAIR IN , J. DARD ER, P (1994): Lo organización de eenlros educativos. Praxis ,

Barcelona. Barcelona.

Nota:Todos los libros señalados co n • forman parte de l. Bibliorcc¡¡ Profesio­

MINISTERIO DE CULTURA Y EDUCACiÓN DE LA NACiÓN (1996): Subse­
nal Docente.
crearia de Programación y Gestión Educativa. GesVón por proyecto: del proyecto
edueatJvo inSIJtuaonol al proyecto educa~vo de supervisi6n.
MINISTERIO DE CULTURA Y EDUCACiÓN DE LA NAC iÓN (1996): Subse­
crearía de Programación y Gestión Educativa, Hacia lo constrUCCIón del Proyecto
Educativo de SuP.,visión.
OZLAK, O. (1980): Polilleos públICOS y regimenes polilicos, CEDES, Buenos Aires.
PU IGGRÓS, A. ( 1990): SujolOS, disCIplina y currlculum en los orlgencs del sistema
eduecnivo argentino, Galerna, Buenos Aires.
PUIGGRÓS, A (1995) : Valver a educar: el desa{jo de lo enseñanza argentino o ~na­
les del siglo Xx. Buenos A'res,Arie!.
ROSSI, M.V. ( 1998): La supervisión en la encmajada AUT. de Barcelona, y Univer­
sidad de Barcelono, España.
ROVERE, M, ( 1993): PlanificaCIón estralégico de recursos humanos en salud. OPS,
Washington.
• SALONIA, A" SlOMIANSKY, E y OTROS, (1995)' Ley Federal de EducaCIón:
transformación del slslema. El Ateneo. Bs.As.
• SANDER, B. () Ed"caclón, Adm¡nislración y calIdad de VIda. Santlllana, Bs.As.
• SANTOS GUERRA. M. (1997) : Evaluación Educatjva. Magisrerio del Rio de la
PlaCl, Bs.As

DI ttf,enif ~,a 1'.11, 10\ ,.-.' l ' ,

.11 IUfK,:;n ,..("CfIflI.:,)'"J.1I
Campo de actuación: es el espacio o co ntexto don de el supervisor de­
sar rolla su funci ón. Remi te a un territorio en el que se definen diferentes re ~
laciones (co n los nive les cen trales de la admini stración política, con las ins­
y en donde el superviso r actú a, toma decisiones y asume
titu ciones, et c. )
responsabilidades.
Niveles y ámbitos de intervención: Son los espacios que dan forma al na­
o.
bajo de la supervisión. Es posible identificar cuatro ámbitos: el nivel central, el
equipo de supervisores. la zona de supervisión y las institucio nes educativas.

Estilo de supervisión: remite a las formas que ha adquirido el rol a lo largo

de la histo ria asi como las formas de actuar propias de cada supervisor de
acuerdo con su personalidad y las situaciones que tiene que reso lver. Estos as­
pectos (históricos y personales) se relacionan e influyen mutuamente y mo ldean
la fOl"ma de ejercer el rol.
Funciones del supervisor: refiere a las tareas y responsabilidades que asume
el supervisor. En la actualidad cobran especial importancia aquellas vinculadas
con la articulación efectiva de demandas, recolección y ana li sis de información,
evaluación, asesoramiento, Iídereza y promotoción de innovaciones, etc.
Marco de actuación del supervisor: está formado por una serie de normas
explícitas e im plícitas que sientan las bases de las prácticas. Constituyen el en­
cuadre de trabajo y de referencia en el que se desempeña el ro l. Regulan el ti­
po de relación que el superviso r establece con las distintas instituciones de la
zona, con sus colegas y con el nivel central.

Proyecto Educativo de Supervisión (PES): herramienta de gestión que

brinda coherencia y unidad a las accio nes que el cuerpo de supervisión, y cada
supervisor, pone en marcha. En él se plasman los acuerdos que alcanza el equi­
po de supervisión y o rientan las acciones y estrategias en los di stintos niveles
de intervención.

Proyectos Específicos: he rramienta de gestión que traduce los o bjetivos del

PES en acciones concretas y viables a implementar en el corto plazo. Estos pro­
yectos pueden elaborarse para atender a cada uno de los niveles con los que se
relaciona el sup erv isor, adquiriendo particu lar importancia el trabajo que los su­
perv isores realizan en la zona de supervisión.

Región de supervisió n: contempla al conjunto de instituciones con las que

trabaja el equipo de supervisión. es deci r las zo nas de supervisión que las con­
forman. En algunos casos, la región está formada por escuelas que pertenecen a
un mismo nivel edu cativoy en otras se corresponde con una región geográfica
en donde hay escuelas de distintos niveles educativos.

la funoQfl SUpervl">Ofa 11
 Zona de supervisión: está formada por el conjunto de in stituciones que el su­
pe rviso r tiene a su cargo. Estas zonas (según las provi ncias) está n o rga nizadas
ten iendo en cuenta distintos criterios, por niveles de enseñanza. por regiones
con escuela s de di stintos niveles, etc.

~ ------------_.

11 Matenal de apoyo para la capacrtaoón