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La Representación Histórica en los estudiantes de tercer año medio del Colegio Nuevo

Diego de Almagro.
Alejandro Meza V.1

RESUMEN
La presente investigación-acción pretende demostrar como los y las estudiantes del Tercer
año Medio del Colegio Nuevo Diego de Almagro de Santiago, pueden mejorar
sustancialmente la habilidad de la Representación Histórica mediante una intervención
sistemáticamente planeada y organizada por un estudiante de pedagogía, con la intención de
aplicar en clases uno de los cuatro puntos que sostienen al Pensamiento Histórico.
Para realizar esta tarea el docente en formación recurrió al uso de tres distintos métodos de
enseñanza que fueron: el tradicional, el colaborativo y el constructivista. Logrando así un
diálogo entre cada una de las teorías para insertarlas apropiadamente al contexto en el cual
se desarrollan los estudiantes. Para observar el avance de los estudiantes, se realizó un pre-
test y un pos-test que fueron evaluados por medio de una rúbrica que midió cuanto
mejoraron los y las estudiantes, ayudando a entender que es posible utilizar estos métodos
educativos para mejorar la Representación Histórica en los estudiantes, lo que podría
afectar positivamente en los otros elementos que componen el Pensamiento Histórico.

PALABRAS CLAVES: Representación Histórica, constructivismo, colaboracionismo,


método tradicional.

1
Universidad Diego Portales. Facultad de Educación alejandromeza.udp@gmail.com .
1
INTRODUCCIÓN

Enseñar Historia y Ciencias sociales siempre reviste un desafío debido a la


susceptibilidad que produce en el sistema educacional donde se esté inmerso. Con esto
hago alusión, por ejemplo, cuando en países como España el currículo determina el
contenido de todo el proceso Republicano, la Guerra Civil y la Dictadura de Franco; o
también en latinoamericana al momento de enseñar los procesos dictatoriales de cada país
(como Argentina, Paraguay, Uruguay, Bolivia y Perú). Esto muchas veces complica el
trabajo de la enseñanza en la Historia y las Ciencias Sociales, ya que si bien los programas
y marcos educativos abogan por una formación ciudadana, muchas veces, y de forma
implícita, el profesor se ve forzado a enseñar desde la "neutralidad" para que de este modo
los estudiantes también lo sean.
A lo anterior también se han incorporado nuevas teorías sobre cómo se debe abarcar
la enseñanza de la Historia y las Ciencias Sociales, justamente debido a su complejidad ya
que como bien enuncian autores como Santisteban, enseñar desde el Pensamiento Histórico
funciona con la
“intención de dotar al alumnado de una serie de instrumentos de análisis, de
comprensión o de interpretación, que le permitan abordar el estudio de la historia con
autonomía y construir su propia representación del pasado, al mismo tiempo que pueda ser
capaz de contextualizar o juzgar los hechos históricos, consciente de la distancia que los
separa del presente” (Santisteban, 2010, p. 35).
En este sentido es que la presente investigación pretende demostrar como los
estudiantes del Tercer año Medio del colegio Nuevo Diego de Almagro, pueden aplicar y
entender la forma de reescribir el pasado utilizando uno de los pilares fundamentales del
Pensamiento Histórico, esto es la Representación Histórica, la cual está sustentado por tres
bloques elementales que son: la narración histórica (como forma de representación), la
explicaciones causales-intencionales, y la construcción de argumentos histórico: escenarios-
personajes-hechos históricos (Santisteban, González y Pagés, 2010). Así sería posible
demostrar cómo se pueden alcanzar las exigencias que establece el Marco Curricular, desde
la perspectiva del trabajo de las habilidades utilizando los elementos propios de la didáctica
de las Ciencias Sociales.

2
De esta forma es que el objetivo general es evaluar la capacidad de representar
históricamente un proceso o período histórico, realizando una intervención sistemática
utilizando el método constructivista y colaborativo en aula de clases. De esto último es que
podemos identificar tres objetivos específicos. El primero se relaciona con la capacidad de
que los estudiantes sean capaces de construir una narración de tipo histórica, donde puedan
aplicar sus conocimientos previos y los adquiridos en clases. El segundo objetivo se
relaciona con que los estudiantes puedan desarrollar explicaciones causales-intencionales
como principal elemento de un relato histórico. Por último, el tercer objetivo se establece a
base de que los estudiantes incorporen dentro del relato el contexto, escenarios y personajes
que componen una representación histórica.
Así por tanto, la hipótesis que permeará a la presenta investigación-acción trata de
establecer como, mediante la implementación de un método sistemático de enseñanza, los
estudiantes del Tercer año Medio del Colegio Nuevo Diego de Almagro mejoraran su
capacidad de representación histórica.

Para realizar una investigación apropiada es importarte explicar cómo funcionan las
clases de historia en el Colegio Nuevo de Almagro, observaciones que fueron recopiladas
en los primeros meses del segundo semestre.

El colegio Nuevo Diego de Almagro se caracteriza por poseer buenos puntajes en


las pruebas estándares como el SIMCE y la PSU. En la primera han logrado elevar sus
puntajes todos los años2, y en la segunda la mayoría de sus egresados ingresan al sistema
universitario3. Si bien esto es un aspecto positivo del colegio, también nos plantea una
interrogante referida a si los estudiantes están capacitados solo para reproducir
conocimiento, y si son o no capaces de utilizar este conocimiento para desarrollar otras
habilidades.

2
SIMCE 8° básico, Comprensión de lectura 2011: 244 puntos; y en año 2012 fue de 270. SIMCE II° medio,
Comprensión de lectura 2012: 232; año 2013: 285. Se utilizan estas fechas púes coinciden con una cercanía
generacional con los estudiantes, aún que el dato del 2013 corresponde al curso con el cual se realizará la
intervención. Se usó de referencia la prueba de Comprensión de lectura ya que se acerca hacia el área de las
Humanidades y Ciencias Sociales.
3
En la escuela aseguran que más del 50% entra a la universidad. No tienen certeza, lo que da a entender que
no tienen un plan de seguimiento a sus egresados.
3
El tercer año medio es un curso con esas características. Si bien es un curso
tranquilo y fácil de controlar, el método de enseñanza que se ha trabajo con ellos está
centrado en la reproducción de conocimiento. Esto nos da a entender que la teoría educativa
utilizada se liga estrechamente el método instruccional. Las clases no son complicadas,
cuando la profesora explica la materia ellos parecen estar atentos, pero no todos logran
captar lo que se espera enseñar. Estas clases son dinámicas en el sentido que la maestra
hace uso de las TICs: las clases expositivas en Power Point son la constante.

Las actividades que realizan con la profesora tratan de ser lo más didácticas
posibles, pero se localizan en trabajar solo algunas habilidades básicas como la
identificación y el reconocimiento. Por tanto, es muy poco el trabajo que se realiza con las
habilidades más complejas como analizar, discriminar e interpretar, que requieren una
mayor abstracción. Mayor fue el problema cuando en una prueba donde los estudiantes
debían reconocer los elementos más importantes de una fuente primarias, estos no pudieron
responder explayando que “no entendían” lo que quería decir el documento. Esto, llevó a
plantearse la interrogante centrado, en si los jóvenes del tercer año medio son capaces de
construir un argumento escrito, en relación a los conocimientos y habilidades trabajos en
clases.

1.- PROBLEMATIZACIÓN

Actualmente es difícil entender y evaluar en su totalidad la forma en como los


estudiantes aprenden Historia y Ciencias Sociales desde la enseñanza del Pensamiento
Histórico. Incorporar cada uno de los cuatro pilares que lo conforman dentro de una sola
unidad temática, requiere un trabajo constante y diverso que se relaciona no solo con la
confección de las clases, sino que también con la evaluación de esta. Son diversas las
variables que se deben sumar al momento de realizar los mecanismo de evaluación, que
puedan distinguir cada uno de los aspectos del Pensamiento Histórico. Pero esencialmente,
debemos permanecer siempre móviles hacia los cambios que nos permitan, por lo menos,
evaluar cada uno de estos aspectos por separado, ya que así podríamos, entonces,
comprender cuales son las dificultades que poseen los estudiantes en lo que es el trabajo del
Pensamiento Histórico.

4
De acuerdo a lo anterior, es que por medio de las observaciones en el aula del Tercer
año Medio del Colegio Nuevo Diego de Almagro, junto con el análisis que respaldan la
revisión de la literatura, se ha podido puntualizar un problema en los estudiantes que se
relaciona con uno de los cuatro pilares que sostienen el Pensamiento Histórico, esto es una
deficiencia en la Representación de la Historia. Este problema se detecta principalmente en
la praxis decente llevada a cabo. Con esto no se está realizando una calificación negativa
hacia la profesora, sino que se trata de evidenciar que la enseñanza de la Historia se centra
mayoritariamente en lo que se relaciona con la adquisición de conocimientos, trabajando
sin mucha implicancia lo que es la forma en cómo se puede utilizar ese conocimiento.

En otras palabras, lo que pretendemos evidenciar es el poco uso que se ha hecho de


la narración histórica en lo que es la evaluación didáctica de los estudiantes, donde ellos
puedan identificar y relacionar las causalidades históricas desde la construcción de un relato
histórico, en el cual ellos puedan utilizar su conocimiento previo y el adquirido en clases
para plantearse, por ellos mismos, de lo que puede ser una mirada propia de la historia.

A partir de la observación de las clases se ha podido identificar que lo enseñado en


las clases trata de abarcar el conocimiento trazado en el Marco Curricular, realizando un
trabajo cronológico de las clases en base a lo que postula el libro de texto de Historia,
Geografía y Ciencias Sociales de la editorial SM. Son muy pocas las instancias donde el
cierre de las clases posee una actividad que articule el desarrollo de alguna de las bases del
Pensamiento Histórico, en especial la Representación Histórica, entendiendo que las clases
se orientan más hacia la reproducción de información más que a la capacidad crítica que
puedan desarrollar los estudiantes.

Las pocas actividades que se realizan en los cierres de las clases están muy
relacionados con el uso del texto de estudiantes o los “trabajos de investigación”, que son la
búsqueda de información para responder cierto número de preguntas. Esto nos da a
entender que lo que se busca es la reproducción del conocimiento, y no el uso de este para
la construcción de un significado dentro del proceso de enseñanza. Es debido a las
evidencias registradas en clases, y en las actividades desarrolladas en el aula, que se ha
logrado identificar la principal problemática: los estudiantes no han desarrollado el hábito
de la escritura histórica, esto es, la construcción de una representación histórica donde

5
puedan aplicar los conocimientos adquiridos no solamente en clases, sino que en todo el
proceso escolar. Por tanto los estudiantes son capaces de identificar las cualidades en el
estudio de la historia, pero no son capaces de explicarla históricamente, esto es,
relacionarlas con los procesos del pasado y presente, insertándolas en lo que es contexto
histórico y el escenario donde se desarrollan.

Por tanto, lo que pretende demostrar la presente investigación-acción, es la forma en


como los estudiantes pueden aprender a utilizar estos conocimientos para realizar una
representación histórica, construyendo argumentos históricos que se relacionan con la
causalidad del proceso histórico, contexto, escenarios y personajes que son partes de su
elaboración.

Por último debemos mencionar, que la importancia de esta investigación-acción se


centra en como los métodos modernos de aprendizaje pueden ser utilizados para la
enseñanza misma de la Historia, además de entender como el uso del conocimiento
adquirido por los estudiantes pueden ayudar a crear un aprendizaje significativo en ellos,
tratando de motivarlos hacia el entendimiento de que ellos mismo pueden (re)construir la
Historia.

2.- MARCO TEÓRICO


Al situarnos en la problemática de la investigación, el marco teórico debe sostener la
forma y el cómo se llevaron a cabo las intervenciones, por lo que es necesario establecer los
parámetros de los métodos constructivistas y colaborativos, relacionándolos con la
enseñanza de la Historia y las Ciencias Sociales.

También debemos incorporar las bases de lo que se entiende actualmente sobre el


Pensamiento Histórico, localizando teóricamente lo que es la narración histórica, la
explicación causal-intencional y la construcción de argumentos históricos. De igual forma,
es menester conceptualizar la funcionalidad del Pensamiento Histórico en lo que es la
didáctica de la Historia y las Ciencias Sociales, por lo que se estipularán las líneas teóricas
que nos guiaran en esto último.

6
Por último, debemos localizar a la investigación como algo que es justificado según
lo establecido en el Marco Curricular, por lo que es necesario detenernos en lo que han sido
los cambios curriculares que ayudaran a justificar curricularmente el tema abordado.

La decisión de trabajar la Representación Histórica por medio de la narrativa, se


debe a que para realizar este tipo de actividad los estudiantes requieren utilizar una serie de
habilidades básicas, las cuales podemos observar están establecidas en lo que conocemos
como la Taxonomía de Bloom. En un primer instante los y las estudiantes ya son capaces de
utilizar la mayoría de las habilidades de conocimiento (describir, identificar, nombrar,
reproducir, etc.), junto también con aquellos objetivos cognoscitivos relacionados con la
comprensión (clasificar, explicar, exponer resumir). Esto está estipulado en los mapas de
progreso, pues los estudiantes de tercer año medio deben oscilar entre el nivel 5 y el 6.

Lo mismo sucede con los Objetivos Fundamentales que nos aporta el Ministerio de
Educación (2009), que obliga a los jóvenes de tercer año medio a reconocer los impactos de
los procesos mundiales y americanos en la Historia de Chile, problematizando las
dinámicas que llevan al quiebre de la institucionalidad de la convivencia democrática en la
década de 1970, valorando la democracia y el respeto a los derechos humanos;
contextualización del proceso político chileno en el marco de las dictaduras y la
recuperación de la democracia en el Cono Sur.

Los cambios que se producen en el aspecto curricular se deben al nivel de las


políticas públicas que fueron implementadas en el área de la educación. Posterior a la firma
de la Ley Orgánica Constitucional de Enseñanza (LOCE), el día anterior de que Augusto
Pinochet entregara la banda presidencial en marzo de 1990, los gobiernos de la
Concertación realizaron una serie de reformas que pudieran mejorar lo implementado por la
Dictadura Militar. Lo esencial fue que se mantuvo la distinción entre Marco Curricular y
los Planos y Programas de Estudio, propiciando la descentralización del sistema
educacional chileno (Cox, 2011). Con esto, lo que pretendemos explicar, no es el cambio
específico, sino entender que la reforma del Marco Curricular en los años 90´s apunta hacia
una mejor comprensión de la sociedad en su totalidad. Como bien argumenta Cristián Cox
(2001), el currículo busca trabajar nuevas habilidades desde una enseñanza abstracta, esto
es, entender patrones concibiendo tanto la realidad como el pasado por medio del uso de

7
conceptos, que se relaciona con enseñar por medio de sistemas; integrando nuevas
perspectivas como la multicausalidad; pensando las problemáticas desde el por qué surgen
y como se conecta con otros elementos.

Por tanto, podemos entender que el cambio curricular está relacionado


estrechamente, en el ámbito de la Historia y las Ciencias Sociales, con la enseñanza del
Pensamiento Histórico, abarcando así lo que es comprender el pasado desde la causalidad y
su relación con los distintos elementos que componen la problemática social e histórica.

En este punto se han definido dos variables las cuales serán evaluadas como los
elementos constituyentes de una narración. La primera está relacionada con la explicación
causal-intencional, entendida como una conexión entre dos o más hechos que explican un
acontecimiento histórico específico. El segundo elemento es la construcción de un
argumento histórico, que compone la relación entre personajes y escenarios históricos. La
finalidad de esto es que los estudiantes logren realizar una conexión entre ambas variables,
para así configurar un relato que tenga la intención de ser una representación histórica. Es
importante mencionar que no fue posible encontrar estudios que se centraran en el
desarrollo de la Representación Histórica, lo que impregna a esta investigación un carácter
novedoso y desafiante4.

Un tema importante, y que siempre debe estar presente en este tipo de


investigaciones, es la didáctica de la Historia y las Ciencias Sociales. La didáctica se
considera tradicionalmente como el proceso de instrucción y la educación en clases (Pagés,
1994). En este punto, podemos entender que la finalidad de la didáctica en la Historia y las
Ciencias Sociales consiste

“en analizar las prácticas de enseñanza, la realidad de la enseñanza de la historia y las otras
ciencias sociales, sus finalidades o propósitos, sus contenidos y sus métodos, para detectar
y explicar sus problemas, buscarles soluciones y actuar para transformar y mejorar la
práctica de la enseñanza y los aprendizajes” (Pagés, 1994, p. 39)

4
Se revisaron la base de datos de la biblioteca de las Universidades de Chile, Católica y Diego Portales. No se
realizó una búsqueda en las tesis de grados debido a la premura del tiempo para aplicar la intervención.
8
Ilustración 1

La Representación Histórica es uno de los cuatro elementos que componen el


Pensamiento Histórico, el cual es trabajado simultáneamente con la Interpretación
Histórica, la Conciencia Temporal-Histórica y la Empatía Histórica. Esta esquematización,

(Santisteban, González y Pagés,


2010, p. 117.
según Santisteban (2010), está al servicio de la ciudadanía y la formación de habilidades
relacionados con ella, pues una de las finalidades en lo que es la formación del pensamiento
histórico, es que al estudiante se le permita “abordar el estudio de la historia con autonomía
y construir su propia representación del pasado, al mismo tiempo que pueda ser capaz de
contextualizarlo o juzgar los hechos históricos” (Santisteban, 2010, p. 35)

De esta manera es que uno de los temas importantes de la Representación Histórica


es la narración. Santisteban destaca el papel fundamental de la narración ya que postula la
idea de que la Historia está compuesta sobre esta forma, y que “su enseñanza debe
comenzar por las formas más elementales de representación” (Santisteban, 2010, p. 44). En
cierta manera este autor coincide en lo postulado por Hayden White (1998), al establecer a
la narración como una interpretación a la que se le confiere un orden temporal y una

9
jerarquía. En este punto, White (1998) nos explica que toda narración histórica es un texto
literario construido, donde los elementos de la historia son ordenados según un orden
temporal, y posteriormente, se articulan en un tramado que es la forma típica como los
historiadores organizan el proceso de manera gradual como un relato tipo particular. Así por
tanto, para este lingüista la obra histórica es tanto una ciencia como un arte, púes se
constituye desde la construcción de un texto literario a partir de elementos que le confieren
un sentido al relato.

Si bien esto puede ser una explicación sucinta sobre la relevancia de la narrativa en
la historia, en el caso de los estudiantes, estos elementos serán importantes al momento que
ellos estén en el proceso de construcción de su relato o narración, y así puedan entender la
implicancia de este elemento en el aprendizaje de la Historia y las Ciencias Sociales. Para
esto es importante el trabajo de Barton y Levstik (2004), quienes han investigado la
implicancia de la narración en una clase de Historia. Su definición en términos escolares es
simple, “Una cadena de acontecimientos en relación de causa-efecto que ocurre en el
tiempo y en el espacio”5 (Barton & Levstik, 2004, p.130). De hecho, los autores
complejizan solo un poco esta postura al estipular que la narración, por lo general,
comienza con una situación y una serie de cambios que se producen a los largo de su
desarrollo. Por lo tanto la narración solo apunta a la explicación causal.

Para el caso de los estudiantes es fundamental, ya que según estos autores, los
jóvenes al momento de entender y realizar una narración en historia, lo hacen tratando de
localizar una secuencia lógica, sean estas secuencias cronológicas y/o causas y
consecuencia (Barton y Levstik, 2004). Esto es lo que denominan como la búsqueda de un
patrón o lógica por parte de los estudiantes, algo que no se aleja de la realidad en la
disciplina histórica donde los historiadores también lo realizan.

McEwan y Egan (2005) son un complemento relevante para entender la lógica del
relato o narración. Las narrativas son, en términos estrictos, teorías y/o sueños plasmados
desde la perspectiva de una persona, por lo que dependen mucho del contexto en el cual se
desempeñen. Es así como se torna importante el proceso de aprendizaje de los estudiantes
al momento de trabajar el tema de la Representación Histórica, ya que muchos de sus

5
“… a chain of events in cause-effect relationship occurring in time and space”.
10
relatos estarán supeditados a las sus propias vivencias, que son una combinación entre
experiencias, la forma en como entienden la historia y la influencia del profesor. Su
descripción del relato es la misma que han planteado los autores anteriores: está compuesto
por un principio, desarrollo y fin, además de contener hechos y procesos secuenciados. Pero
agregan algo que se acerca al esquema mostrado anteriormente en Santisteban, González y
Pagés, y que los otros autores no nombran, esto es, la inclusión de personajes, hechos y
escenarios dentro del relato o narración histórica. Ósea, el relato no solo tiene que poseer
una secuencia de hechos, sino que además debe estar relacionado con personajes y el lugar
en donde se desarrollan, logrando un trabajo cognoscitivo que se relaciona directamente
con las metas de aprendizajes que exige el Ministerio de Educación.

Necesariamente al establecer como elemento primordial que los estudiantes sean


capaces de narrar históricamente, incurriendo en el uso de las explicaciones causales y
teleológicas, debemos establecer un marco teórico respecto a esto. En términos estrictos, un
hecho se explica causalmente cuando se remite “a las circunstancias antecedentes que lo
hicieron posible o necesario” (Carretero, Pozo, Ascencio, 1997). Ósea, las explicaciones
causales necesariamente miran hacia el pasado, que en el caso de las Ciencias Sociales
(pues debemos entender que esto se aplica también en las llamadas “ciencias duras”)
generalmente se corresponden en la conjunción de elementos sociales, políticos,
económicos, culturales, estatales, etc.

Diferente es el caso de las explicaciones teleológicas o intencionales que se


posiciona hacia un futuro. Esto no quiere decir que buscan predecir el fututo, sino que se
centran en las consecuencias de estos hechos. En las Ciencias Sociales, y en especial en la
Historia, las explicaciones intencionales son frecuentes púes “los hechos sociales suelen ser
acciones humanas motivadas” (Carretero, Pozo, Ascencio, 1997). Lo esencial en este punto
es que para realizar cualquiera de los dos tipos de explicación, es imperioso trabajar con
ciertas reglas de inferencia, lo que está determinado, en su forma más elaborada, por el uso
de un pensamiento hipotético-deductivo. Pero independientemente de lo anterior, las
inferencias y las explicaciones debidas a su naturaleza en el uso de antecedentes tienen un
contenido propio.

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Para el caso de los métodos de enseñanza que se aplicaran en clases, debemos dejar
en claro que necesariamente no debemos utilizar solamente una metodología. Su
justificación se debe a que los estudiantes, como personas dinámicas y afectadas por el
contexto en el cual se encuentran, van a tener disposiciones distintas dependiendo de si
tienen pruebas los días de intervención o si existen problemas para llegar a la escuela:
elementos cotidianos que muchas veces afectan su atención en clases.

Muchas veces se ha estigmatizado el método tradicional de enseñanza debido a lo


básico y poco dinámico que es. Pero debemos entender que muchas veces, y en el caso de
esta investigación-acción, aclarar conceptos y elementos propios de la historiografía (me
refiero a la construcción de argumentos históricos y explicaciones causales), puede resultar
beneficioso para los estudiantes esta tarea de depositar la información en base a un
detallado arreglo instruccional (Quinquer, 2004). Esto aclararía dudas y problemas que los
jóvenes pueden tener al escribir. Además debemos entender que escribir es una tarea que
mejora con la práctica, por lo que se hace necesario repetir esta acción para alcanzar un
nivel apropiado de maestría.

Otro punto importante, es que los estudiantes puedan colaborar entre sí, ayudándose
para revisar sus propias narraciones y así aprendan desde una comunicación entre iguales.
Esto es lo que denominaríamos como aprendizaje colaborativo. Kim y Kerekes describen
este método como “dos o más personas trabajando juntas” 6 (p. 123). Debemos recalcar que
este tipo de aprendizaje se ha desarrollado para personas de todas las edades, y con
diferentes niveles de competencias, por lo que es muy provechoso para el trabajo dentro del
aula escolar (Moreau, Robertson y Ruel, 2005; Meyer, 2004).

Collazos, Guerrero y Vergara (2008) describen que al entregarle un poco de


autoridad a los estudiantes en la clase, y, utilizando los mismos métodos de evaluación que
usa el profesor, puede ayudar tanto a quien revisa como a quien está siendo revisado. Esto
es compartido por algunos autores norteamericanos quienes creen que el método
colaboracionista “sucede cuando dos o más educadores toman la responsabilidad para
planear, enseñar y monitorear los éxitos de los estudiantes en clases”7 (Kim y Kerekes,

6
“… two or more people working together.”
7
“… happens when two or more educators take responsibility for planning, teaching, and monitoring the
success of learners in a class”.
12
2011, p. 124). Y si bien nuestros alumnos claramente no son profesores, si aportarían con
sus propios elementos para cooperar en el aprendizaje.

Por tanto comparten la idea de que los estudiantes trabajan juntos para aprender, y
son responsables del aprendizaje de sus compañeros tanto como del suyo propio (Collazos,
Guerrero y Vergara 2008; Moreno, 1993). Pero también se entiende dentro de este método
el rol del profesor como diseñador instruccional, ya que debe “establecer grupos, objetivos
y mecanismos de interacción entre los estudiantes” (Collazos, Guerrero y Vergara 2008, p.
29). En este punto el profesor también ocupa el lugar de mediador cognitivo, ya que debe
ayudar a desarrollar el pensamiento y el razonamiento en los estudiantes por medio de la
interacción entre ellos, volviéndolos más independientes al momentos de realizar las
actividades diseñadas (Collazos, Mendoza, 2006).

Ineludiblemente el constructivismo debe estar presente en nuestras clases pues,


como bien vimos en White, la historia es una construcción, y por lo tanto, los estudiantes
deben construir una narración en base de los conocimientos previos, utilizando aquellos
nuevos que irán incorporando en las intervenciones.

Carretero (2009) nos ayuda a entender el constructivismo como el hecho donde los
individuos construyen su propio conocimiento de forma constante, siendo esto un resultado
de las interacciones entre los factores del medio ambiente y de las disposiciones internar del
sujeto. De esta forma, y siguiendo lo explicado por el mismo Carretero:

“La enseñanza debería plantearse como un conjunto de acciones dirigidas a favorecer


precisamente el proceso constructivo (…), dando por supuesto que, cuando explicamos
alguna noción a los alumnos o estos la leen en los libros de texto, su comprensión inicial
será probablemente mucho más deformada de lo que podríamos suponer a primera vista”
(p. 83).

Por lo tanto, al momento de enseñar a los estudiantes, debemos tener en cuenta que
ellos pueden dar un significado propio, por lo que se hace necesario dirigirlos hacia el
entendimiento conceptual, utilizando siempre sus conocimientos previos que “pueda
proporcionarles instrumentos eficaces para el cambio conceptual” (Carretero, 2009, p. 85).

13
Algo que concuerda en su totalidad con lo antes mencionado está planteado por
Baker, McGew y Peterson. Para estos autores el constructivismo se funda desde el
conocimiento construido activamente por el alumno, “donde el aprendizaje es hecho por el
alumno, no es algo que se impone al alumno” * (2007, p. 3). Incluso debemos tener en
cuenta que si bien el conocimiento es personal, “los alumnos construyen sus propios
conocimientos a través de su interacción con el mundo físico, en colaboración en entornos
sociales y en un entorno cultural y lingüístico” (p. 3). Es necesario detenernos para apreciar
que el colaboracionismo y el constructivismo no están alejados, por lo que podemos
argumentar que es posible que los estudiantes construyan su propio conocimiento desde su
propia perspectiva, incorporando lo aprendido tanto por medio del profesor como en la
interacción con sus propios compañeros y compañeras, que son, a fin de cuentas, el entorno
cultural y social en el que se desempeñan.

Para el caso de las Ciencias Sociales y la Historia, el reforzamiento de estos


conocimientos en favor de una construcción de ideas nuevas por parte de los alumnos, debe
estar centrada en cuestiones significativas y dialécticas que propicien las nuevas ideas
(Benejam, 2004). Por tanto, y siguiendo los lineamiento constructivistas para las Ciencias
Sociales postulado por Benejam, es que las clases estarán orientadas a tres ejes que se
relacionan con los objetivos propuestos. El primero, y que nombramos anteriormente, es la
aplicación de nuevas ideas a la solución de problemas. La segunda propuesta está
relacionada con la intervenir en el aula mediante un proceso dialectico, entendido como la
forma que los estudiantes puedan narrar y construir, o reconstruir, un pasado presentando
diversas ideas propuestas tanto por el profesor como por los mismo alumnos (y que se
relaciona con el método de colaboración). Por último, el uso del discurso, que en nuestro
caso será el narrativo, púes, se centra en la comprensión de personas, grupos humanos,
hechos y fenómenos (Benejam, 2004).

3.- METODOLOGÍA
Descripción del diseño de investigación

*
“Learning is something done by the learner, not something that is imposed on the learner.”
14
Por consiguiente, se explicarán los procedimientos utilizados en la intervención. El
primer pasó fue realizar el pre-test y revisarlo utilizando la rúbrica, para así identificar el
nivel en el cual se encontraban los alumnos en lo referido a la representación histórica. La
importancia cuantitativa de esta etapa esta explicada en poseer una noción clara sobre que
escriben y lo que no escriben los jóvenes, otorgándole un valor numérico a su etapa inicial,
la se elevó después de aplicar la intervención. Posteriormente se organizaron las
intervenciones que variaron entre clases magistrales, propias del método tradicional de
enseñanza, así como también otras de colaboración y constructivistas. Esto último, creemos
que es congruente con el hecho que los estudiantes deben “construir” una narración
utilizando sus propios conocimientos y lo adquirido en clases. Por último, se realizó el pos-
test con el cual, mediante la escala de valores asignados, se pudo comparar con los
resultados iniciales y así medir si existió por parte de los estudiantes un aumento en la
habilidad del pensamiento histórico.

Diseño metodológico
Para conseguir los objeticos propuestos en la investigación-acción, se decidió
utilizar una metodología mixta lo que puede ser explicada por dos razones. La primera es la
necesidad de poseer una información numérica, que pueda establecer una escala para
confeccionar un nivel de entendimiento diagnóstico sobre los estudiantes, lo que permitió
evidenciar cuantitativamente cuanto avanzaron en lo enseñado. El segundo punto es realizar
un análisis sobre como escriben los estudiantes, ya que muchas veces los jóvenes no son
capaces de expresar de forma escrita lo que saben, en especial, identificar y comprender la
construcción de los argumentos explicativos utilizando personajes, escenarios y procesos
históricos.

Esto quiere decir que los resultados están evaluados utilizando un método métrico,
con puntajes donde 5 en el máximo (competente), 3 es nivel intermedio (regular) y 1
insatisfactorio; el puntaje máximo es de 15 puntos y el puntaje mínimo de aprobación es de
9. Esto irá acompañado con una evaluación cualitativa que nos servirá para identificar la
forma de la construcción de argumentos históricos y las explicaciones causales
intencionales, utilizando las definiciones expuestas en el marco teórico.

Diseño muestral.

15
La muestra para esta investigación-acción está compuesta por 26 (de un total de 43) 8
estudiantes del Tercer año Medio del Colegio Diego de Almagro, donde no existen jóvenes
con dificultades de aprendizaje, oscilando entre los 14 y 17 años. Son jóvenes que
pertenecen a un grupo socioeconómico “Medio Alto” según lo cifrado por el sitio web de
SIMCE.

Instrumento de evaluación.
Se ha diseñado una rúbrica que medirá el nivel de representación histórica que los
estudiantes sean capaces de construir. Esta rúbrica posee tres elementos que van ser
medidos, y que están directamente relacionados con los objetivos propuestas en las
investigación-acción. El primero es el aspecto formal que está condicionado por dos
puntos: la redacción y la ortografía. Para que una narración pueda ser entendida, esta tiene
que estar redactada de forma tal que puedan identificarse claramente los puntos que el
estudiante quiere escribir. Lo mismo sucede con la ortografía que es fundamental en
cualquier tipo de trabajo escrito.

El segundo criterio de evaluación que se aplicará en la rúbrica es la explicación


causal intencional. Los jóvenes deben ser capaces de explicar un proceso o un hecho
histórico utilizando elementos como causas y continuidades, así como también exponer las
consecuencias de estos cambios en el proceso histórico. Para obtener el mayor puntaje los
estudiantes deben identificar y relacionar los acontecimientos construyendo una narrativa
propiamente histórica.

El tercer y último criterio es la construcción de argumentos históricos, los que están


otorgados en la capacidad de los jóvenes en incluir dentro de la narración los personajes y
escenarios históricos, relacionándolos entre sí para constituir una representación histórica
utilizando los elementos propios de la historiografía.

Tabla 1

Competente Regular Insatisfactorio

Indicadores o 5 3 1
niveles de
desempeño

8
26 estudiantes fueron los asistentes en las clases que se realizó el pre-test y el pos-test.
16
Criterios de
evaluación

La narración posee una La narración posee una La redacción de la


redacción clara, fácil de redacción un poco narración es incoherente,
Aspectos formales entender y con pocos incoherente difícil de difícil de entender y con
(redacción y errores ortográficos (<5) entender y con errores numerosos errores
ortografía) ortográficos medios, lo que ortográficos. (>8<12)
permite una compresión
limitada de la narración.
(>5<8)

Explicación causal- La narración explica La narración no explica en su La narración no realiza una


intencional causas, hechos y totalidad causas, hechos y explicación de las causas,
consecuencias que consecuencias sobre el hechos y consecuencias
explican el proceso el proceso histórico, limitando sobre el proceso histórico.
histórico. su comprensión.

Construcción de La narración posee La narración posee La narración no posee


argumentos personajes y escenarios personajes, hechos y personajes y escenarios
históricos históricos que son escenarios históricos que no históricos que no están
explicados y relacionados son explicados y relacionados entre sí.
entre sí como elementos relacionados entre sí como
del proceso histórico. elementos del proceso
histórico.

Total

Aplicación del diseño


La intervención tuvo una duración de 3 semanas en el mes de octubre con 9 clases
en total. El pre-test se aplicó el martes 28 de octubre con la finalidad de poder obtener
resultados de tipo diagnóstico sobre como los jóvenes son capaces de realizar una
representación histórica. Las condiciones fueron las siguientes: en los últimos 20 minutos
de la clase, a los estudiantes se les pidió que realizaran una representación o narración
histórica que explicara las causas y consecuencias del golpe militar de 1973, abarcando la
unidad del “Periodo cambios estructurales”.

La fecha del pos-test fue el 21 de noviembre, pero por razones programáticas de la


escuela se debió realizar el martes 2 de diciembre. Se aplicó la misma rubrica. El tema
tratado fue el proceso de “La transición a la democracia”, que finaliza con la unidad del
“Retorno a la democracia”. Por último, los días que se desarrollaron las clases fueron los
martes, miércoles, y viernes.

17
Diseño de implementación
En relación con lo expuesto en el marco teórico, el primer objetivo que se quiso
alcanzar fue que los estudiantes entendieran lo que significaba una representación o
narración histórica. Esto se debe a que dos estudiantes escribieron un cuento y no un texto
de características historiográficas, lo que nos dio a entender que ellos dedujeron que una
representación o narración eran una historia de ficción. Para aplicar este trabajo se necesitó
confeccionar una clase tradicional que se enfocará en una explicación sobre lo que es la
representación histórica (elaborando una transposición adecuada sobre lo postulado por
White), entendiendo por tanto que ellos construirían (o reconstruirían) su propia
interpretación del pasado. Por tanto fue necesario aclarar este punto en la primera
intervención realizada el martes 4 de noviembre.

El miércoles 5 se les presentó a los estudiantes la rúbrica y se realizó una lectura en


voz alta de sus narraciones hechas en el pre-test. Así se confeccionó una clase colaborativa,
donde los estudiantes se ayudaron mutuamente para revisar en grupos de tres persona los
elementos fallidos que exigía la rúbrica, propiciando, por tanto, un dialogo que ayudó a que
entre ellos mismos fueran capaces de corregirse directamente con las exigencias solicitadas.
Así se incentivó la colaboración de la clases entregándole un rol de importancia a todos los
estudiantes, haciéndose cargo de su propio aprendizaje y siendo motivados por el hecho de
que aprender solo depende ellos y de su compromiso con el otro ( Collazos, Guerrero, Vergara,
2008).

Por último, el viernes 7 se realizó una clase de tipo magistral donde se expusieron
los puntos sobre el significado del objetivo en la construcción de argumentos históricos, y
de cómo se deben incorporar fechas personajes y escenarios. Así por tanto se planteó una
clase parecida a la primera, pero con una pequeña salvedad: se les explicó lo importante
que era, en el ámbito escolar, que ellos mismos tuvieran la capacidad construir su propia
idea del pasado, motivándoles y acercándoles hacia la labor del historiador como arquitecto
del pasado que busca la explicación a los problemas.

La segunda semana estuvo centrada en la redacción de una nueva narración, que


solamente incorporó la construcción de argumentos históricos utilizando la materia vista en
clases, la cual se centró en los cambios políticos de los años ochenta (estas serían las clases

18
del 11, 12 y 14 de noviembre). Cada día se confeccionó un nuevo trabajo, siguiendo así con
la lógica de practicar la escritura, y, en este caso, la escritura histórica. A los estudiantes se
les presentó la rúbrica y se autoevaluaron para generar una conciencia propia sobre sus
fortalezas y debilidades. De esta manera se proyectó, en la clase, el uso del método
constructivista donde los jóvenes ya podían ser capaces de aplicar los conocimientos y
habilidades adquiridas previamente, adaptándose por tanto al medio y a los requerimientos
del trabajo solicitado (Benejam, 2004). Esto no quiere excluir que el profesor dejará de
intervenir directamente en la elaboración de sus trabajos, ayudándoles en su narración así
como enseñándoles sobre cómo hacer uso de la rúbrica.

En la tercera semana se utilizaron las clases de los días 18 y 19 de noviembre para


practicar la narración. En la clase del 18 se explicó, en función de las dudas de los
estudiantes, sobre los elementos que ellos mismos creían les faltaba. La finalidad de esta
clase fue dialogar entre los estudiantes, ayudándose mutuamente donde la intervención del
profesor fue mínima, actuando solamente como un intermediario, por lo que se siguió con
la lógica constructivista y colaborativa de la intervención. Por último, el día 19, a los
estudiantes se les entregó una pequeña narración que contenía todos los objetivos de la
rúbrica para que la comparecen con sus trabajos, y pudieran darse cuenta ellos mismos si se
acercaron o se alejaron ante los objetivos propuestos por el profesor. Este ejercicio no pudo
llevarse a cabo en su totalidad debido a un percance que existió en la escuela, por lo que se
dejó como una tarea que podría realizarse en casa.

Por último, después de haber realizado un trabajo sobre los objetivos, posterior al
retraso debido a las actividades de la escuela, el día 2 de diciembre se aplicó el pos-test y
medir así cuanto mejoraron los estudiantes.

4.- PRESENTACIÓN Y COMPARACIÓN DE DATOS


Estado inicial de los estudiantes sobre la representación histórica: pre-test.
Antes de realizar las intervenciones diseñadas, se realizó el pre-test para de esta
forma evaluar de forma diagnóstica el nivel inicial en que se encuentran los estudiantes del
Tercer año Medio. El instrumento fue aplicado durante los últimos 20 minutos de la clase
donde se discutieron las razones que llevaron a que se realizará el golpe de Estado el 11 de

19
septiembre de 1973, dando término por tanto a la unidad denominada “El periodo de
transformaciones estructurales”. El número de estudiantes que se encontraban en la clase en
aquel momento era de 26. La indicación con la cual se orientó a los estudiantes fue la
siguiente: “Siguiendo con la discusión en clases, elaboré una narración o representación
histórica que explique por qué se produjo el golpe de Estado o Levantamiento Militar el 11
de septiembre de 1973”.

Análisis de los resultados por niveles de logro: pre-test.

Puntaje

Gráfico 1
Como podemos observar, los resultados totales del pre-test nos comprueban a
primera vista que ningún estudiante alcanzó el máximo de puntaje (15 pts.). En este punto
podemos establecer dos grupos: quienes aprobaron y reprobaron. El 41% de los estudiantes
logró aprobar el pre-test, mientras que el 59% no lo logró. Esto se debe a que la rúbrica está
confeccionada al 60% para la aprobación, por lo que obtener 9 puntos significa que
obtuvieron nota 4,0.

Podemos entender que los jóvenes que aprobaron pudieron establecer una
causalidad aunque no es su totalidad, esto quiere decir, que solamente nombraron las causas

20
y no las relacionaron. Lo mismo sucede con la construcción de argumentos históricos, los
cuales son nombrados pero no relacionados. Compresiblemente podemos establecer
también que la faltas de ortografía y redacción propician un mal entendimiento sobre lo que
escriben, pero que en la totalidad de la representación las ideas que buscaron plasmar si son
parte de lo que es una construcción del pasado.

El principal problema de los jóvenes que reprobaron se centra en que no fueron


capaces de establecer una relación entre las causas, donde muchas veces estos elementos ni
siquiera fueron nombrados. De hecho, en dos casos los estudiantes no escribieron debido
que no entendieron la actividad o estuvieron conversando en la clase. Estos alumnos
obtuvieron en dos o tres criterios de evaluación el puntaje mínimo (1 punto), por lo que nos
da a entender que ninguno de ellos entiende lo que es la explicación causal y su relación
con los escenarios y personajes históricos.

Análisis de puntaje por criterio de evaluación: pre-test.

Gráfico 2

21
En el gráfico dos podemos observar cómo se distribuye el puntaje de los estudiantes
por cada uno de los criterios de evaluación establecidos en la rúbrica. De forma notoria se
distingue que el puntaje intermedio es el que predomina en dos de los criterios, mientras
que el mínimo mantiene supremacía en el último de estos.

Los aspectos formales requieren atención ya que si bien los estudiantes poseen una
buena ortografía, en el sentido que no cometen faltas relacionadas con la mala escritura de
las palabras, su principal problema fue que además de hacer un mal uso de las tildes, su
redacción fue el mayor problema ya que en muchas ocasiones fue necesario leer más de dos
veces las narraciones para entender la idea que estaban argumentando. Esto se relaciona
con la poca práctica que poseen para escribir, entendiendo así que muy pocas veces a los
jóvenes se les evalúa mediante la escritura.

Las explicaciones causales y teleológicas nos demuestran que la mayoría de los


estudiantes no pudo establecer causas y consecuencias. Si bien pueden entender el concepto
en sí, su principal falencia se relaciona en expresarlo utilizando el conocimiento adquirido.
Por lo tanto su capacidad de explicar ellos mismos los cambios y continuidades es casi
nula. Solo 3 estudiantes pudieron establecer una explicación sobre las causas y
consecuencias del golpe militar, pero solo 14 las nombraron sin ser capaces de relacionarlas
entre sí. Y lo más preocupante es que 10 alumnos no pudieron comprender por qué se
produjo el levantamiento militar, esto debido a que si bien entienden lo que es el efecto
“causa-consecuencia” no son capaces de aplicarlo desde el punto de vista práctico,
demostrando así el poco uso de las habilidades del pensamiento histórico.

Por último, el criterio sobre la construcción de argumentos históricos es el que


presenta mayores falencias, ya que 19 estudiantes lograron la puntación mínima. Esto se
puede explicar por dos factores. El primero es que al momento de elaborar la
representación no se tomó en cuenta dentro del proceso histórico el contexto y el escenario,
esto es, posicionar tanto cronológica como espacialmente el quiebre de la institucionalidad
en Chile. El segundo punto se enmarca dentro de la poca claridad que los y las estudiantes
tienen sobre la causalidad histórica, pues al no poder expresar de forma escrita cómo y por
qué se produce el golpe, es muy difícil que puedan localizar históricamente este hecho.

22
Finalmente, ambos puntos van interconectados por lo que es necesario entender bien lo que
es la explicación causal para así construir un argumento histórico coherente.

Estado final de los estudiantes sobre la representación histórica: pos-test.


Después de la intervención se aplicó el pos-test. Las condiciones fueron diferentes:
a los jóvenes se les dio la oportunidad de realizar la representación en dos horas de clases,
donde ya tenían plena conciencia de lo que significaba el ejercicio. A lo anterior se suma
que la unidad del “Retorno a la Democracia” ya había terminado, siendo esta evaluación
una antesala a la prueba coeficiente dos que se realizaría en clase siguiente. También
participaron 26 estudiantes.

La interrogante que se aplicó para realizar el pos-test fue la siguiente: “Aplicando


los conocimientos propios y los trabajos en clases, elabore una representación histórica que
explique las causas y el proceso conocido como transición a la democracia. Para llevar a
cabo la tarea utilice la temporalidad que usted estime conveniente”.

Análisis de los resultados por niveles de logro: pos-test.

Gráfico 3
La imagen más notoria que podemos observar en el grafico número tres es que un
porcentaje importante de alumnos se ubican en los 11 puntos, mientras que solo un 4% se
ubica en los 7 puntos, quienes son los no que superaron la evaluación. Por tanto es posible
dilucidar que un 96% de los alumnos que realizaron el pos-test aprobaron.

23
Algo importante a destacar es que hubo un 11% de alumnos que alcanzaron la
puntación máxima (15 puntos), mientras que el grupo que los sigue corresponde al 35% que
posee 13 puntos, por lo que solamente en la diferencia de los puntajes más altos se
encuentran más de la mitad de los estudiantes.

Si realizamos un análisis general podemos entender que los y las estudiantes


lograron, no solo entender lo que es una causalidad histórica, sino que fueron capaces de
elaborarla aplicando los conocimientos adquiridos en clases. Por tanto, los y las jóvenes,
alcanzaron a establecer una narrativa histórica identificando patrones en los hechos que
pueden explicarse entre ellos mismos (Barton & Levstik, 2004).

Si bien la mayoría de los alumnos oscilan entre los 9 y los 13 puntos, la finalidad
era medir como aplicaron un concepto propio de la disciplina histórica en un contexto de
aprendizaje, logrando nombrar a lo menos las causas y logrando relacionarlas con un
contexto y un periodo especifico. Si bien la pregunta apuntaba hacia una periodización,
fueron los estudiantes quienes lograron aplicar el concepto.

Análisis de puntaje por criterio de evaluación: pos-test.

Gráfico 4

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Un análisis general de este gráfico puede ser entendido como una obtención casi
nula del puntaje mínimo en cada uno de los criterios de evaluación. El puntaje máximo se
mantiene en dos de los tres criterios, mientras que en el último predomina el nivel básico.

Los aspectos formales dan a entender que hubo pocas faltas de ortografía; las tildes
fueron utilizadas de forma casi perfecta; y la redacción mejoró logrando escribir de forma
clara cada uno de los elementos que los estudiantes quisieron plasmar en la representación
histórica.

En el criterio de las explicaciones casuales-intencionales es posible observar que 19


de los 26 estudiantes alcanzaron el puntaje más alto, dando a entender que los jóvenes
fueron capaces de construir una causalidad histórica, esto quiere decir, que los y las
estudiantes pudieron remitir los hechos a “las circunstancias antecedentes que lo hicieron
posible o necesario” (Carretero, Pozo, 1997, p. 142), lo que significa que cimentaron una
interconectividad entre las distintas causas que explican la transición a la democracia. Solo
7 estudiantes alcanzaron el nivel básico, esto es, nombrar las causas sin relacionarlas entre
sí o relacionarlas sin concretar una idea clara sobre su interconectividad.

Los argumentos históricos demuestran que los jóvenes pudieron establecer criterios
relacionados con el contexto, el escenario y personajes (Santisteban, González y Pages,
2010) que participaron dentro del proceso de la transición a la democracia. De los 26
estudiantes, 10 establecieron una relación entre cada uno de los elementos propios de la
argumentación, logrando insertar estos factores dentro de la causalidad y la continuidad de
lo que es el retorno a la democracia. De este número 15 pudieron nombrar estos elementos,
pero no fueron capaces de relacionarles entre sí. Tampoco lograron insertarlos dentro de la
causalidad, y en caso de ser así, no lograron concebir una explicación que pudieran
localizarla de forma concreta. Por último solo un estudiante obtuvo la puntación mínima en
este criterio, él o ella no alcanzaron a terminar su narración, pero aún no logró si quiera
nombrar alguno de los elementos exigidos en la rúbrica.

En base a lo analizado con anterioridad es que podemos suponer que los estudiantes
en cuando a conocimiento histórico y de habilidades no estén muy atrasado, de ahí que por
ejemplo le haya ido bien el Simce. Pero si es posible deducir que los jóvenes utilizaron
estos conocimiento y habilidades para entender y desarrollar una representación histórica
25
propia, construyendo causalidades y argumentos históricos que hacen pensar en lo
inteligentes que son, pero que se han visto mermados por un existimo en las pruebas
estandarizadas.

CONCLUSIÓN

A partir de la investigación-acción aplicada, junto con el posterior análisis de los


datos referidos al pre-test y pos-test, es posible evidenciar un 52% de aumento en la
aprobación de los estudiantes en lo referido a la Representación Histórica.

Esto ya que se responde de manera efectiva a la hipótesis planteada al inicio de esta


investigación, lo que nos da a entender que al implementar estrategias educativas
constructivistas, colaborativas y tradicionales, la capacidad de Representación Histórica de
los y las estudiantes del tercer año medio mejoró considerablemente. Consecuencia de esto
es que los estudiantes fueron capaces de (re) construir una parte de la historia, utilizando los
elementos propios de la historiografía y el Pensamiento Histórico.

De acuerdo con los objetivos planteados, éstos responden positivamente a esta


investigación, ya que permitieron establecer una descripción y evaluación de los resultados
obtenidos aplicando un proceso cuidadoso y constante. Por esta razón es que podemos
establecer que los estudiantes fueron capaces de comprender como representar el pasado,
utilizando los elementos fundamentales que son las explicaciones causales y los
argumentos históricos, logrando entender, por tanto, el funcionamiento de cómo se
construye el pasado desde el presente, aplicando conceptos, fechas y acontecimientos
propios de la historia. Junto con lo anterior, también debemos mencionar el cambio en la
narración y la ortografía por parte de los estudiantes, quienes por medio de la práctica,
lograron mejorar su forma de escribir, dando a entender lo fundamental que resulta trabajar
estas habilidades en todos los ámbitos de la enseñanza escolar.

En relación a los resultados obtenidos, los estudiantes evidencian un cambio


significativo que se puede explicar por dos razones fundamentales. La primera está
sustentada en el hecho de que los y las estudiantes participaron, de forma activa, en el
proceso de enseñanza planteado por el docente en formación, entendiendo así que el trabajo

26
constante y autónomo, donde a los jóvenes se les entregó la confianza para que ellos fueran
capaces de aprender (algo propio del método constructivista), junto con el trabajo entre
pares, dialogando y sociabilizando sus propias metas obtenidas, ayudan a entender que es
posible enseñar el Pensamiento Histórico de manera segmentada.

El segundo punto está relacionado con la intencionalidad y el recorrido diseñado por


el docente en formación, ya que organizar el trabajo desde una clase tradicional ayudó,
primero, a posicionar a los estudiantes dentro de la problemática de la Representación
Histórica, para luego realizar su resolución utilizando los métodos constructivistas y
colaborativos, haciendo trabajar a los y las estudiantes de forma autónoma y organizada.

Un elemento importante, y que además no estaba contemplado en el diseño, fue la


confianza generada entre los estudiantes tanto al momento de trabajar de forma
colaborativa como autónoma. Esto fue importante porque quizás si no hubiese existido esta
confianza, los estudiantes no hayan podido resolver la problemática planteada por el
profesor. Por lo tanto es posible que, al momento de plantear diseños educativos basados
en los métodos utilizados en esta investigación, la confianza sea un punto relevante para
tomar en consideración ya que ayuda de sobremanera al momento de trabajar en el aula.

Una de las limitaciones presentes en la investigación fue el poco tiempo para


realizar la intervención, pues solamente se pudo trabajar en 3 semanas, y que sumado a los
cambios de calendario en el colegio, fue un problema el cual se pudo superar. Sin embargo,
durante el limitado tiempo los estudiantes lograron avanzar hacia la comprensión de la
Representación Histórica. Por lo tanto podemos deducir que si este trabajo sistemático se
pudiese realizar a lo largo del año escolar, los resultados no solo sería mucho mejores, sino
que también sería posible ampliar este avance en la totalidad del Pensamiento Histórico.

Para futuras investigaciones relacionadas con la Representación Históricas sería


prudente ampliar esta temática más allá de lo escrito, derivarlo hacia la confección de
documentales, pinturas o comics que puedan cambiar la forma de como representar la
historia, utilizando diferentes elementos narrativos que puedan ayudar a construirla. Esto,
acompañado de una intervención que sea mucho más amplia en el tiempo, lo que ayudaría
para trabajar habilidades mucho más complejas.

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Curricularmente es importante destacar que dentro de las exigencias que establece el
Ministerio de Educación, el trabajo del Pensamiento Histórico debe estar evidenciado de
mejor manera y con mayor importancia, estableciéndolo como el ente principal en el cual
realizar las clases. Esto, ya que los y las estudiantes, al principio, no lograban entender a
que apuntaba la Representación Histórica y de cuál era la funcionalidad de reescribir el
pasado. Por lo tanto, a pesar de esto, es un cambio que debe realizarse a nivel macro. En
futuras investigaciones sería prudente realizar intervenciones desde el funcionamiento del
Pensamiento Histórico, para observar así como se debe actuar para aplicar esta
implementación.

En conclusión podemos entender que, la Representación Histórica puede ser


aprendida a partir de una planificación sustentada en la constancia y la colaboración entre el
profesor y los estudiantes, entendiendo que esto debe ser un trabajo que debe proyectarse a
lo largo del desarrollo escolar. Por tanto, podemos deducir que los estudiantes al aprender a
utilizar de mejor manera la Representación Histórica, también puede afectar, aunque de
manera incierta, a los otros elementos que componen el Pensamiento Histórico,
entendiendo, de esta forma, que su aprendizaje está supeditado tanto a la planificación
como a la voluntad del profesor y de los estudiantes.

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