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Prólogo............................................................................................................................... 4
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PRÓLOGO
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Ante la necesidad de dar respuestas ante esta nueva realidad, los países
occidentales acometen reforma tras reforma del sistema educativo, sin
encontrar alternativas que eviten nuevas necesidades de reforma. Este proceso
a menudo crea entre el profesorado la sensación de inseguridad y de
transitoriedad, a la que hacía referencia anteriormente, lo cuál no facilita
precisamente que la escuela pueda cumplir su función social. Desde el
profesorado se pide una cierta estabilidad normativa pero a la vez se demanda
que se den respuestas y que se le ayude en su tarea, ante las dificultades con
que se encuentra.
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Todo ello, además, hay que pensarlo para un alumnado diverso ‒en
ocasiones muy diverso- que necesita establecer vínculos afectivos y sentirse
integrado como requisitos previos a cualquier proceso de aprendizaje. Y, por si
fuera poco, hay que analizar los hechos y tomar decisiones en el marco de un
compromiso ético del y de la docente con su tarea profesional.
Estas aportaciones pueden ser buenas para la institución escolar pero hay
que entenderlas en un sentido dialéctico, de construcción en común entre
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Algunos dilemas
Dar respuesta a estos dilemas sólo desde la propia escuela, incluso con la
colaboración de los educadores y educadoras sociales, es realmente muy
difícil. Abordar individualmente todos los casos sólo desde la institución
escolar es casi imposible. Es en este sentido que la acción comunitaria puede
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Creo que es uno de los caminos más sólidos para encontrar alternativas a
problemáticas que se dan en los centros escolares que difícilmente pueden
atenderse con una visión reduccionista, sin ubicar la escuela en el conjunto de
fuentes educadoras que influyen ‒en ocasiones, más decisivamente que la
propia escuela- en la educación y la formación de la ciudadanía.
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REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
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Amando Vega
Universidad del País Vasco
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Muchos son los retos con los que la escuela actual tiene que enfrentarse
desde los cambios demográficos, la desaceleración económica, la
desindustrialización y las consiguientes modificaciones en la estratificación
social hasta las nuevas patologías de la modernidad (malestares psico-físicos,
abuso de drogas, dificultades de convivencia), el consumismo individualista, la
cultura de la imagen, las migraciones, etc. Pero son retos que también
cuestiona la tarea de los educadores sociales, empeñados como los profesores
en la educación de las personas.
La escuela, por otra parte, no parece cubrir todas las expectativas puestas
en ella como institución educativa. Hay que reconocer que esta institución
dispone como ninguna de un hermoso discurso, cargado de promesas de
plenitud y de bienestar social, que se pierde muchas veces entre las mesas y
pasillos de los centros escolares. Y surge aquí una pregunta fundamental de la
mano de Viñao (2006):
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a las clases y grupos populares o es, por el contrario, un paso en la lucha por
la consecución del derecho a no ser discriminado negativamente por el
sistema educativo?
Como también es cierto que las altas expectativas, alentadas por la falsa
retórica de las sucesivas reformas educativas, depositadas en la educación
como instrumento de movilidad e igualdad social se han visto puestas, y con
razón, en entredicho. Nadie, salvo los profesionales de la demagogia, cree ya
hoy que actuando sólo o casi sólo sobre el sistema escolar puede conseguirse
una sociedad más justa e igualitaria. Nunca, antes, se ha sido más consciente
de los límites, en este sentido, de la educación, así como de la inutilidad de las
reformas educativas que no se insertan en reformas y cambios sociales más
profundos.
Surgen, por otra parte, situaciones nuevas para cuya atención la escuela
dispone de pocos recursos, como pueden ser la violencia escolar, el consumo
de drogas o la inmigración. Vivimos en una sociedad más compleja, sometida
al fenómeno de la globalización económica, que no humana y cuestionada
cada vez más por su incapacidad de resolver los conflictos de la humanidad,
entre los que conviene resaltar las guerras, la pobreza y el hambre.
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no sabe qué hace, la comunidad está dejando de existir. ¿Quién se hará cargo
de la socialización?, preguntas las sociólogas
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Los medios de comunicación han sido y son sus grandes aliados, pues de
ellos, con la publicidad directa e indirecta sacan no pocos beneficios. Nada ha
de extrañar que se opongan frontalmente a las restricciones de la publicidad.
Todos los medios de comunicación -diarios, revistas, radios y cadenas privadas
de televisión-, señala la noticia, han unido fuerzas en una campaña
institucional titulada Con los jóvenes, con la libertad publicitaria, en respuesta a
la restricción de la publicidad que subyace en parte del articulado de la Ley de
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Segundo, el predominio del modelo médico afronta los desafíos cada vez
mayores del modelo social de la discapacidad. Dado que el modelo médico
informa el espíritu de las organizaciones tradicionales, lo más probable es que
sigan dedicadas a proyectos y programas de acción destinados a procurar el
cambio individual, más que el social.
Este análisis se puede aplicar igualmente a los servicios sociales del sector
oficial. Si se pagara a las personas con discapacidad para que gestionaran los
ingresos y los recursos, y si se adaptara convenientemente el entorno físico y
social de forma que se eliminaran los obstáculos que hoy niegan la ciudadanía
a los discapacitados, ¿qué tipo obligaciones quedarían como responsabilidad
de los servicios oficiales o de los voluntarios? Sea lo que sea lo que ocurra a
corto plazo, la ascendencia de un modelo social de la discapacidad significa la
última posibilidad de que la edad del paternalismo, de la filantropía organizada
por la caridad institucional, lleguen a su fin.
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¿Tribus? ¿Urbanas?
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Esta exclusión social, como recuerda García Roca (2005), se presenta hoy
como una especie de virus mutante, que cambia con rapidez de naturaleza,
por lo que para presentarla, sólo es posible indicar las grandes corrientes
subterráneas que la configuran:
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Todos los retos sociales que hoy preocupan, llegan de una forma o de
otra a la escuela, pues los estudiantes no sólo pertenecen a esta sociedad sino
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que también cargan con sus problemas cuando acceden a la escuela, muchas
veces de forma indirecta, pero también de forma directa. Me refiero a esas
situaciones en las que los niños necesitan ayuda, definidas como riesgo y
desamparo, como sucede con:
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Los excluidos, antes de ser un grupo social o una clase explotada, antes de
ser una raza marginada, antes de ser una cultura discriminada, antes de ser
un género no suficientemente apreciado... son personas con biografías
quebradas. Sólo cuando recuperan su nombre y protagonismo pueden
trasformar su propia situación y romper el destino de la exclusión (García
Roca, 2006)..
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1. Conocimiento previo del entorno social y familiar del niño, sin dejar
de lado los condicionantes socioculturales, pues ni la familia ni la
institución se pueden comprender al margen del contexto social en
el que se sitúa y el proceso vivido a lo largo del tiempo..
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Son datos que corresponden a vidas reales, muestra de las carencias que
afectan a las personas con las que estas asociaciones trabajan y sirven para
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entender por qué el abandono del consumo de drogas por sí mismo resulta en
muchas ocasiones insuficiente para mejorar sus condiciones de vida y tener
verdaderas oportunidades de salir adelante. No en vano, cada una de estas
personas, como media, ha intentado en más de siete ocasiones abandonar el
consumo de drogas a través de algún programa de desintoxicación. Dominan,
sin embargo, las respuestas que sólo abordan los aspectos más visibles de las
problemáticas sociales, pero que apenas rozan los cimientos que están en la
base de la exclusión social.
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Como también exige revisar el papel que históricamente han tenido las
escuelas (por extensión, a los sistemas escolares y educativos) y los profesores,
para dar la palabra y la acción.
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Pero la educación social no está para «tapar agujeros del desmontaje del
escaso estado de bienestar logrado» como a veces lo hacen las asociaciones. A
los poderes públicos corresponde responder y promover las condiciones para
que la libertad y la igualdad del individuo y de los grupos en que se integra
sean reales y efectivas, así como remover los obstáculos que impidan o
dificulten su plenitud (art. 9.2 de la Constitución). Las asociaciones tienen un
papel que desempeñar, pero nunca a costa de eliminar lo "social" de la
definición de Estado. No pueden ser « herramientas en un intento de pacífica
involución del estado del bienestar hacia uno "moderno" de corte neto
neoliberal (Segovia, 2000), peligro en el que pueda caer la educación social.
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SIN CONCLUSIÓN
La escuela se encuentra hoy con muchos retos a las que no puede dar
respuesta con sus propios recursos. En consecuencia el profesorado se
encuentra desbordado, al mismo tiempo que manifiesta su malestar. La
sociedad, por su parte, cada vez plantea más demandas al sistema educativo a
quien responsabiliza de no pocos males de la sociedad actual.
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Los constantes retos que la sociedad han se ser un acicate más no sólo
para ofrecer respuestas educadoras a las personas, sino también para
dinamizar los cambios sociales que posibiliten la realización personal de todos
los individuos. Siempre desde una lectura social de estos retos, que supere
cualquier tipo de paternalismo y de caridad institucional. La educación social
no puede ser la versión laica de las respuestas caritativo-asistenciales con
planteamientos no sociales, ni la "obra social" de unos profesiones
comprometidos con las necesidades sociales de las personas. …
Habrá que recordar que el paso desde una educación selectiva a una
educación general se ha basado en la ampliación de la escolaridad obligatoria.
Por primera vez en la historia, hemos afrontado el reto de declarar obligatoria
la educación secundaria, ampliando sucesivamente la edad de escolarización
hasta los 14, los 16 o los 18 años, conforme nuestros países alcanzaban
mayores grados de desarrollo. Esta declaración supone una nueva etapa, un
corte definitivo sobre la realidad anterior, en que la educación secundaria
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REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
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DELIBES, M. (2003), Nuevas formas narrativas: Parábola del náufrago. Las guerras
de nuestros antepasados. Barcelona, Destino, 2003.
DRAKE, R.F. (1998), " Una crítica del papel de las organizaciones benéficas
tradicionales", BARTON, I. (1998), Discapacidad y sociedad. Madrid, Morata, pp.
161- 180.
GARCÍA ROCA, J. (2005), "Es necesario entender los Servicios Sociales de Base
como dinamizadores comunitarios y mediadores sociales". 8 Hilero EGUNERATUZ
http://www.siis.net/documentos/he/EGU56.pdf.
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http://www.sumadevoluntades.org/documentos/05_Exclusión_Social_y_
drogodependencia. pdf. pp. 24-26.
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VILAR MARTÍN, J. (2005), Novos retos para a educación social. Galeduso, Xuño,
2005, pp. 4. http://www.colexioeducadores.com/galeduso.asp.
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− Los jóvenes cada día se hacen adultos o por lo menos intentan ser
adultos más temprano.
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Sin duda, los maestros están realizando una magnífica labor en la escuela,
pero creemos que precisan la colaboración de otros profesionales del ámbito
educativo que tengan una preparación específica en estos y en otros aspectos
y que faciliten una respuesta interdisciplinariamente al proceso educativo.
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Funciones
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La realidad gallega
Hoy por hoy podemos decir que casi todos los estamentos reconocen
que la complejidad educativa de la sociedad actual y los problemas que se
manifiestan necesitan de otros profesionales que, conjuntamente con los
maestros, atiendan las demandas que se presentan.
Por su parte, el programa del BNG iba más allá, ya que señalaba que una
de las medidas que se tomarán en los niveles de educación obligatoria
(primaria y ESO), será ampliar los cuadros de personal de los centros con más
profesores y garantizar otros profesionales especialistas (educadores y
trabajadores sociales, intérpretes de lenguaje de signos, etc.) .
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También cabe destacar que, por instancia del director del centro, el
educador puede participar con voz pero sin voto, en sesiones de los órganos
de participación en el control y gestión de los centros, así como en las
comisiones que se formen, cuando se trate de asuntos relacionados con sus
funciones.
− absentismo escolar
− mediación escolar
− salud escolar
− etc.
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Elaboración propia
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Sociedades a contratiempo
Organización familiar
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Elaboración propia
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Es evidente que sería precisa otra vivencia de los tiempos, no como algo
fijo e inmutable, sino como una oportunidad para desarrollarse personal y
socialmente, para la libertad, invención y convivencia. Una vez incluida la
oportunidad de no hacer nada, de dejar simplemente que el tiempo transcurra
sin penalizar la inactividad, posibilitando la absoluta necesidad de enseñarles a
los niños y a los adultos a gestionar el no hacer nada... los chavales actuales
pueden hacer muchas cosas... pero no pueden no hacer nada... se aburren...
estar sin hacer nada es un tiempo sin riesgos, un tiempo de reparación, una de
las componentes de nuestra adaptación filogenética que olvidamos.
(Aguinaga y Comas, 1997: 233)
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En la vida escolar
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Tiempo de propuestas
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− Situar los niños y las niñas como punto de partida: sus necesidades,
intereses, posibilidades; en función de sus características, de sus
edades, de su cultura…
− Asumir una visión global del tiempo educativo y, dentro de él, del
escolar, atendiendo a las finalidades y a los objetivos de la
educación en una sociedad cada vez más compleja.
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REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
Caride, J.A. (dir.) (1993): A xornada escolar de sesión única en Galicia. Estudio
avaliativo: conclusións xerais e criterios de actuación (Santiago de Compostela:
Xunta de Galicia-Consellería de Educación e Ordenación Universitaria/Instituto de
Ciencias da Educación da Universidade de Santiago de Compostela)
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Gil Calvo, E. (2001): El control del tiempo en el siglo XXI. Un nuevo paradigma. Muy
Especial, 55, páxs.14-18.
Luengo, J. e Luzón, A. (2003): Los ritmos escolares y la vida de la infancia. Padres y
Madres de Alumnos/as, 74, páxs.12-18.
Margalef, L. (2001): El tiempo escolar: más alla de los horarios. ¿Tiempo curricular:
tiempo de cambio? (Bordón, 2, (53), páxs. 243-250)
Morán, C. e Caride, J.A. (2005): La jornada escolar en la vida cotidiana de la infancia.
Cuadernos de Pedagogía, 349, páxs. 64-69.
Morán, M. C. (2005): A xornada escolar na vida cotiá da infancia. Análise da
incidencia das modalidades de sesión "partida-única" nos procesos de
socialización infantil en Galicia (Santiago de Compostela: Universidad de Santiago
de Compostela/Servicio de Publicaciones e Intercambio Científico (tesis de
doctoramiento)).
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Zaffran, J. (2001): Le temps scolaire, le temps libre e le temps des loisirs: comment
réussir au collège français en s engageant dans la course des temps sociaiux. Loisir
et Société, 24, 1. <http://www.erudit.org/revue/ls/2001/v24/n1/000166ar.html>.
[consulta: decembro 2004].
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13. Y aquellas otras que les sean encomendadas por el equipo directivo
del centro, encaminadas a favorecer la convivencia escolar.
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1. Aprender a convivir
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Algunos paradigmas son muy útiles para entender la realidad, pero hay
otros que nos limitan y es fundamental deshacerse de ellos si no queremos
cargarlos cómo fardos toda la vida.
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trastorno de ansiedad
trastorno disocial
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d) Formar los jóvenes para que sean críticos y autónomos, con una
escala de valores personalizada y solidaria.
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la convivencia escolar. Debe tener una estructura contínua con varios niveles
de actuación, los primeros con un matiz más político, que sería deseable
complementar con más profesionales que trabajen en la práctica y los últimos
con un carácter más profesional y contextualizado.
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Cuadro 2.- Plan de convivencia del centro educativo
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- Formar el desde el curso
profesorado sobre
dinámica de grupos
y técnicas de
modificar conductas.
Dificultad del Mejorar el clima - Denunciar el acoso Todo el curso. - Protocolos - Equipo directivo - Nº de quejas de Durante todo el curso
profesorado de trabajo y psicológico en el - Citaciones con el orden del - Jefes de Departamento acoso en el trabajo y por parte de todo el
para trabajar relaciones entre trabajo día abierta - Jefe de Estudios - Cumplimiento de profesorado
en equipo el profesorado - Orden del día en las - Libros de actas - Comisión de fiestas acuerdos Difundir el resultado
reuniones - Horarios adaptados - Nº de equipos de 2 de la evaluación y
- Actas escritas con - Itinerarios culturales profesores en el aula generalizar las buenas
acuerdos tomados - Nº de visitas experiencias
- Introducir el apoyo
dentro del aula y dos
profesores por aula
- Celebraciones y
visitas culturales
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Necesidades Objetivos Actuaciones Temporalización Recursos Responsable Indicadores Evaluación
Escasa Unificar - Reunión general de Primer trimestre - Convocatoria y materiales - Equipo directivo, profesor - Nº de reuniones Durante todo el curso
colaboración criterios y padres y por tutoría - Todo el curso - Horarios de tutoría tutor, orientador - Nº de entrevistas y coordinada por el
de las familias mejorar - Horario funcional - Preparar charla o coloquio con familias Departamento de
en la relación centro- para entrevista con - Nº de charlas Orientación
educación familias familias coloquio
- Participar en la
Escuela de Padres
Numerosos Que los - Información rápida Primer trimestre - Partes de clase - Profesor tutor. - Nº alumnos - Diaria y semanal de
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casos de alumnos se a las familias sobre - Todo el curso - Tramitación - Dpto. de Orientación y absentitas faltas
absentismo incorporen las faltas - Diversificación Equipo Directivo - Nº alumnos de PIP - Demorada de los
escolar desde motivados a la - Grupos de - Relación de PIP o PGS que consiguen éxitos de los alumnos
los 14 años escuela diversificación graduado y ciclos de con diversificación y
- Alternativas grado medio PGS o PIP
curriculares
adaptadas (PIP, PGS)
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REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
Bateson, G. (1999): Una unidad sagrada. Pasos ulteriores hacia una ecología de la
mente (Barcelona: Gedisa)
Consellería de Educación (2007): Plan Galego de Convivencia Escolar (Santiago de
Compostela: Xunta de Galicia)
Morin, E. (2001): Los siete saberes necesarios para la educación del futuro.
(Barcelona: Paidós)
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LA ESCUELA APETECIDA
Francesco Alberoni
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Es bien sabido que hoy en día corre un mar de información que arrasa
todo. Esas aguas hay que conducirlas por arroyos que permitan aliviar el
embalse de datos que nos llega a todas horas. La escuela debería ser un
escurridero que permitiera encanar el enorme caudal de conceptos, datos y
hechos que se acercan a ella, desde todas las vertientes. Desde esta visión, es
preciso prestar gran atención a las habilidades cognitivas cómo conducciones
necesarias para encaminar las informaciones percibidas por las niñas y por los
niños para construir su conocimiento.
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entendido, no pasa por una metodología magistral sino por hacer propuestas
que permitan el desarrollo de procedimientos con los que adquirir destrezas
específicas desde significados construidos de manera común.
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Una de las cuestiones emergentes en las aulas y que aparece con fuerza
en la sociedad actual es la diversidad. Las razones de esta diversidad son
variadas y van desde la diferencia entre las capacidades personales hasta
cuestiones de carácter étnico, pasando por una variedad de ámbitos
diferenciales que deben llevarnos a ver, con una visión renovada, lo que está
sucediendo en nuestras aulas. Y esto creo que pasa por una mejora general de
las condiciones de vida del alumnado en los centros educativos desde una
serie de principios básicos.
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Y siguiendo con lo anterior, ¿que podemos decir de los niños y niñas con
discapacidades? Esta parece que es la única diversidad que se llama por su
nombre como si las enumeradas hasta ahora no existieran. ¿Y el alumnado con
altas capacidades? ¿Hay que excluirlos de la diversidad porque es muy listo?
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La escuela, vista así, podrá tener relaciones muy próximas y más alejadas
según el nivel de apertura a lo que pueda llegar.
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Habrá, también, relaciones por medio de nexos más formales con las
entidades con competencias educativas como los ayuntamientos, la
inspección pedagógica, la Administración provincial, autonómica y con otras
que puedan tener conexión con la educación como Sanidad, Tráfico,
Protección Civil... La escuela podrá buscar compromisos para programas
específicos muy relacionados con la transversalidad (medio ambiente, salud,
consumo, integración...) o con otras cuestiones de interés para la dinámica
escolar con asociaciones de voluntariado, entidades personales o profesionales
específicas. Y por último, no se puede olvidar la posibilidad de crear redes
escolares que sirvan para intercambio de experiencias e iniciativas innovadoras
a nivel comarcal, provincial, autonómico, estatal y europeo.
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Yo propondré estas:
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Mi deseo es que algún día, no muy lejano, esa escuela apetecida sea la
realidad en que mi nieto se encuentre cuando llegue su edad colegial.
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
CEAPA. (1995): Los retos de la educación ante el siglo XXI (Madrid: Popular)
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González Fdez, J.L. (2002) -páx 79-: As cidades e vilas como impulsoras de novas
alfabetizacións (A Coruña: Interea dixital)
González Fdez, J. L. (2006) -páx 41-: Que pode achegar o municipio á educación
nos niveis non universitarios? (A Coruña: Interea dixital)
Marchesi, Á. (2000): Controversias de la educación española (Madrid: Alianza)
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Héctor M. Pose
Universidade da Coruña
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Quizá por sentir cierta presión social por la aludida verbalización de los
problemas que se le adscriben a la institución escolar en los medios de
comunicación. Talvez por encontrar acomodo laboral a las sucesivas
promociones de diplomados en Educación Social. Probablemente también por
la dificultad de la tarea de darle certera solución a los problemas que venimos
de citar con anterioridad, lo cierto es que existen voces que reclaman la
incorporación de educadores sociales al sistema educativo obligatorio en
nuestro país.
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Coincidimos con Subirats (2002: 40) cuando afirma que muchos de los
problemas aparentemente insolubles con los que se enfrentan muchos
centros escolares sólo pueden ser repensados y canalizados positivamente si
se logra implicar en ellos a la comunidad y explicitar así el origen externo de
muchos de los conflictos que estallan en la escuela . Las repercusiones que se
derivan de este enfoque de la institución escolar de proximidad son evidentes.
Entre otras, debemos cambiar los modelos de relación caducos entre escuela y
gobiernos locales, procurando avanzar hacia la tipología de escuela-
comunidad frente a aquellos modelos que identifican los centros de
enseñanza obligatoria como meros servicios de instrucción y custodia.
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Tal y como señala Jurjo Torres (2006: 45), una Pedagogía fuertemente
individualista vivida durante los años de su formación universitaria, acaba
convirtiendo [el profesorado] en trabajadores y trabajadoras individualistas .
Incluso entre ellos, en gran medida por este déficit formativo, les resulta
complicado articular proyectos, coordinar actividades, elaborar materiales y
desarrollar otras labores pedagógicas conjuntamente. Y como bien continúa
diciendo el propio Torres, un trabajo en solitario corre el riesgo de aislar social,
intelectual y profesionalmente a sus practicantes. Más aún, son habituales las
interferencias en el desempeño laboral de los diversos profesionales de lo
social, dada la complejidad de los procesos de acción-intervención social y las
esixencias de interdisciplinariedad y multiprofesionalidad que ésta requiere. Se
impone la revisión y la reorganización de algunos aspectos referidos a la
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Eb ese caso, y como propuesta que hay que implementar, sería necesario,
así mismo, cambiar de modo radical las dinámicas en la propia formación
inicial que se imparte en las facultades universitarias de Ciencias de la
Educación, tanto en las acciones que se les solicita a los discentes como en las
formas que aplican los propios formadores. Los trazos característicos de la
sociedad de hoy día acaban por influir en el mismo ejercicio de la profesión, y
se les exige mayor formación y cualificación a los docentes. Faltan
herramientas y metodologías para que se dé una labor conjunta e
interdisciplinar y conocer otras posibilidades de intervención práctica, unas
sinergias que compartan y coordinen los mismos docentes universitarios para
que sean capaces de ejemplificar las potencialidades y ventajas de una acción
socioeducativa que ponga en valor la cultura del trabajo integral y en red de
los profesionales afines.
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Unha perspectiva que contempla un modelo organizativo e de xestión municipal da cultura, a
educación, o deporte, o patrimonio e a súa difusión, a atencióno persoas da terceira idade, muller, a
mocidade, etc., que evite a hiperfragmentación sectorial tan vinculada a las concellerías e logre
implementar políticas e programas transversais a nivel local (Caballo, 2001).
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Aunque sólo sea por el argumento de que cada vez más, los problemas
derivados de las situaciones y de las necesidades de la ciudadanía no tienen un
solo abordaje, una lectura simple y aislada que las explique y que son
necesarias soluciones desde una visión multidisciplinar en cooperación, vale la
pena trabajar en la dirección que aquí postulamos.
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REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
Axenda 21 de la Cultura (2004): interea visual 02. Separata (LA Coruña: Deputación
provincial.
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Marta Rodríguez
Asociación Down Compostela
Valores:
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Los niños con discapacidad intelectual suelen ser IGNORADOS por sus
compañeros en el último ciclo de primaria y su aislamiento social es dramático
en secundaria.
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Ana da Silva
Mestre en Literaturas Comparadas por la Facultad de Ciências Sociales y Humanas de la
Universidad Nova de Lisboa
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Véase, por ejemplo el cuadro comparativo del paradigma de escuela de la era industrial y el nuevo
paradigma del siglo XX divulgado en la página de Internet de la Red de Bibliotecas Escolares, en
relación con el papel de la escuela en Literacia de la Información (RBE, 2006a).
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Por entidades como el Fundo de Apoio aos Organismos Juvenis (FAOJ) y el Instituto Nacional para
o Aproveitamento dos Tempos Livres dos Trabalhadores (INATEL).
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La practicas de iniciación profesional tienen mucha importancia, tanto en el antiguo plan de
estudios, como en el nuevo plan adaptado a Bolonia. En el anterior, había cuatro periodos de prácticas
que suponían un total de 940 horas en los 5 años del curso; en el plan actual, en 3 años, se mantienen
los 4 periodos de prácticas, habiendo, incluso, aumentado la carga horaria total: 1.275 horas.
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En el propio folleto de estas jornadas La Escuela, Punto de Encuentro entre Profesorado y
Educadores/as Sociales se utiliza la expresión enseñanza formal para hablar del colectivo docente .
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A lo largo de este extenso diploma de 32 páginas, sólo aparece el término cultura en una
ocasión, en el Área de la Lengua y Literatura Materna. El adjetivo cultural aparece sólo en tres ocasiones
y siempre asociado a la geografia (geografia cultural).
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REFERENCIAL DE EMPLEO
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REFERENCIAL DE COMPETENCIAS
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La pregunta que surgió, al final del siglo XIX y principios del XX, para la
educación formal era definirla como una arte, una ciencia o una tecnología de
intervención educativa, y que tanta investigación alimentó desde Henri
Marion, en 1883, Dilthey en 1888, Royce en 1891 y Nohl en 19357, podría
igualmente colocarse para la educación no formal en general, y para la ASC en
particular, por preocuparse del saber, de la finalidad del acto educativo, del ser
humano y de los medios para mejorar su calidad de vida.
7
Vários artículos del libro Pedagogía y Educación ante al siglo XXI, editado por J. R. Berrio, en 2005,
hacen referencia a esta cuestión, principalmente de G. Vázquez Gómez (Universidad Complutense de
Madrid), p. 45, y de A. Nóvoa (Universidade de Lisboa), pp. 257-58.
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Despacho Conjunto n.º 834/2005 (Diário de la República, IIª Série, n.º 212, 4 Novembro); Despacho
Conjunto n.º 1053/2005 (Diário de la República, IIª Série, n.º 234, 7 Dezembro); Despachos n.º 12
590/2006 y n.º 12 591/2006 (Diário de la República, IIª Série, n.º 115, 16 de Junho); Despacho Conjunto
n.º 942/99 (Diário de la República, IIª Série, n.º 256, 3 de Novembro).
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Nos gustaría recordar, ademais, que el artículo 22.º de esta ley, relativo a
la formación profesional, estipula que el funcionamiento de los cursos y
módulos puede realizarse en las escuelas, pero también mediante el
establecimiento de protocolos con empresas y municipios; de apoyos a
instituciones e iniciativas estatales y no estatales; además de la dinamización
de acciones comunitarias y de Servicios a la comunidad. Lo que destaca aquí es
el reconocimiento de estructuras no escolares como válidas para albergar
actividades relacionadas con la educación.
9
Compete al Estado promover la realización de actividades extra-escolares y apoyar las que, en
este dominio, sean iniciativa de los ayuntamientos, asociaciones culturales y recreativas, asociaciones de
padres, asociaciones de estudiantes y organismos juveniles, asociaciones de educación popular,
organizaciones sindicales y comisiones de trabajadores, organizaciones cívicas y confesionales y otras.
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EL texto de esta comunicación, presentado en las jornadas fue revisado, a fin de incluir las
contribuciones de los/las participantes presentes.
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En este caso, usamos la palabra tal como fue escrita, ya que tenemos nuestras dudas respecto de
la mejor traducción al portugués, y por ser imposible entrar en contacto con el autor, una vez que la
identificación de los/as participantes no es obligatoria, ni habíamos dado indicaciones para que
mencionaran sus contactos, dadas las finalidades de la contribución solicitada: introducir el tema de la
comunicación de forma más llamativa, motivarlos/as para el tema a abordar y tener una idea general de
sus representaciones.
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Con relación a las otras figuras apuntadas por los/as participantes más
arriba, cuya intervención tendría todo el sentido en el contexto de la BE, sólo
los/as escritores/as y amigos/as de la BE suelen encontrarse en algunas BE que
crean y dinamizan grupos de amigos/as de la BE y actividades puntuales con
escritores/as.
Alumnos/as (41)
Profesores/as (24)
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Importa subrayar la importancia del desarrollo de actividades y proyectos de escritura en la BE, tal
como han venido recomendando algunos/as autores/as, principalmente Victor Moreno que afirma: La
mayoría de los profesores, que poseen el loable interés en despertar el gusto por la lectura en sus
alumnos, velan pedagógicamente para conseguirlo directamente, inventando para eso mil y una
maravillas que tienen su principio, medio y fin en el libro. No recrimino ese método, pero sugiero, como
forma más segura y menos estresante para el cerebro del professor, otro camino, otra dirección: la de la
pluma, la de la escritura (2004: 19-20).
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− Otros (31)
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Los destinatarios del reciente Plan Nacional de Lectura (PNL) son los
niños y niñas de la educación pre-escolar y los primeros seis años del 1.º Ciclo
de la enseñanza básica, lo que obliga a las instituciones de formación de
animadores a priorizar la enseñanza-aprendizaje de la ASC para el trabajo con
niños con edades muy inferiores a la habitual de los ATL, Atelier de Tempos
Livres, a partir de los 6 años. Los animadores suelen recibir formación para
trabajar a partir de esa edad, y no están suficientemente preparados, en
términos de formación, para el trabajo con niños de guardería o de jardines de
infancia. Otros colectivos privilegiados son los educadores y profesores, padres
y encargados de educación, bibliotecarios, mediadores y animadores de
lectura (RBE, en línea, 2006b).
Una primera lectura de los programas del PNL, demuestra que estos
colectivos son, al mismo tiempo, recursos humanos para la implementación
del plan nacional de lectura. Lo que resulta coherente con la filosofía
participativa de la ASC, pero es conveniente resaltar que, si los animadores
representan recursos humanos en las Bibliotecas públicas para trabajar con
todas las franjas de edad, desde niños de 0 a 6 hasta la población adulta, en las
escuelas, los animadores apenas aparecen mencionados en el 3.º Ciclo de la EB,
7.º, 8.º y 9.º años de escolaridad, y la enseñanza Secundaria, lo que no impide
reconocer que las competencias básicas de la lectura se adquieren de forma
precoz, en las primeras etapas de la vida, u originaran dificultades que se
acumularán y multiplicarán progresivamente.
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