Apuntes para una historia del castigo físico

a la niñez en Uruguay (1809-1934)

LA BÚSQUEDA DE UN CORRECTIVO ADECUADO

Investigador Daniele Bonfanti

Agosto de 2005

Organización Responsable: Programa ARCOIRIS

Apoyo: UNICEF – Uruguay
Daniele Bonfanti1

Apuntes para una historia del castigo físico a la niñez en Uruguay (1809-1934)

LA BÚSQUEDA DE UN CORRECTIVO ADECUADO

Existe todavía un error muy a la moda,

del cual quiero cuidarme como del infierno.
Me refiero a la idea de progreso.
Quien quiera ver claro en la historia
debe, antes que nada, apagar esa pérfida farola.
Charles Baudelaire

Introducción

Presentando este breve ensayo sobre las formas de castigo físico a los niños y las
niñas en Uruguay y sobre su recepción social, conviene aclarar ciertas cuestiones
relacionadas a las pretensiones de esta investigación. Lejos de presentar un examen
exhaustivo sobre el desarrollo de las formas de castigo físico, la intención principal ha sido
la de sistematizar la información que tenemos sobre el tema y poner algunos problemas en
el tapete para la discusión y futuras investigaciones. Esta aclaración, además de prevenir,
por lo menos en parte, de eventuales errores, pone de manifiesto que las pretensiones de
este trabajo son muy reducidas
La literatura historiográfica sobre el tema es bastante escasa. Contamos con una
profusa producción relacionada a los cambios en la percepción de la violencia y existen
relatos sobre la utilización del castigo físico en la escuela, pero sabemos todavía muy poco
sobre cuanto acontecía fuera de esta institución (en el trabajo, en las establecimientos
destinados a los menores de edad y, sobre todo, en la familia). Y cuando el material
historiográfico y las fuentes resaltan algo es, generalmente, un acontecimiento excepcional,
sea porque el castigador “se excede” y sobrepasa los límites de una punición considerada
socialmente adecuada, sea porque el castigado no acepta la sumisión y se rebela a la
violencia del castigo.
Mucho más difícil, a veces imposible, es medir el castigo cotidiano, que no supera
la frontera de lo admitido, que queda relegado y oculto en la esfera de lo privado y no surge
como acontecimiento “relevante” para ser puesto en evidencia. Se puede golpear un niño
con un azote, una cinta o la palma de la mano, pero este hecho será registrado para la
posteridad solo si la punición es considerada excesiva y, sobre todo, si los efectos del
castigo trascienden los deseados efectos de corrección. En la documentación podemos
hallar casos de niños heridos y a veces muertos por la punición recibida. Casos
extraordinarios que conmueven a la sociedad porque, justamente, superan el delgado límite
entre un correctivo aceptado y otro rechazado por excesivo. Y que, aunque nos ofrecen

1
Investigador del Centro de Estudios Interdisciplinarios Latinoamericanos (CEIL) y del Departamento de
Historia del Uruguay, Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educación, Universidad de la República,
Montevideo.
indicios sobre el nivel de aceptación de la violencia, nos dicen poco sobre el consenso
existente en la sociedad sobre el castigo físico en sí.
En lo posible, esta investigación intentará evitar referirse a casos extremos para
intentar plantear algunas hipótesis sobre esta frontera, muy endeble, entre cuando y como el
castigo físico “justificado” y el rechazado y sobre los movimientos que este límite tuvo a lo
largo de la historia.
Fuera de los “excesos” o de los que se perciben como tales, las fuentes se componen
fundamentalmente de la memorialística de los representantes de la élite que, en algún caso,
extienden sus recuerdos hacia otros sectores sociales, de los cuales ofrecen testimonios
inevitablemente colmados de prejuicios. La documentación, así, refleja la visión de una
clase dirigente masculina, ciudadana (por no decir montevideana), blanca, reducida en
número y abierta (por formación intelectual y composición étnica) a modas intelectuales y
prácticas educativas europeas (y norteamericanas). Mientras, a parte algunas notas
costumbristas y folklóricas, poco sabemos del imaginario cultural y de lo cotidiano de los
sectores populares y de los otros componentes étnicos que concurrieron en la composición
de la sociedad uruguaya. Y, naturalmente, menos aún sobre la disciplina para sus hijos. Es
esta una limitación muy importante. Entre otras cosas porque induce

a desatender las divergencias y los contrastes entre las mentalidades de las

diferentes clases y grupos sociales, ahogando el todo en una imperceptible e
interclasista «mentalidad colectiva». De ese modo la homogeneidad, siempre
parcial, de la cultura de una determinada sociedad, es considerada como el punto
de partida, en lugar que el de llegada de un proceso íntimamente coercitivo, y
por ende violento 2.

El período de estudio está enmarcado cronológicamente entre dos medidas

institucionales. En su comienzo toma en cuenta la primera disposición legal hallada en
referencia a la forma más adecuada para castigar a los niños, un acta capitular del Cabildo
montevideano de 1809 que constituía la primera escuela pública abierta a niños pobres.
Aunque la disposición admite una forma de castigo, prohibe otras y, sobre todo, pone de
manifiesto la voluntad de circunscribir y condicionar la utilización de la violencia como
forma educativa.
El análisis finaliza con el Código del niño de 1934, medida legislativa que lleva al
cumplimiento de un largo y complejo proceso en que el Estado, a través de la ocupación y
codificación de espacios hasta aquel momento característicos del ámbito privado o de
instituciones tradicionales, terminó con la conformación de un modelo único de protección
a la infancia. Es decir, comenzaremos en las postrimerías del Antiguo Régimen y
terminaremos con la finalización de lo que los historiadores definen como proceso de
modernización (inserción en el mercado internacional como exportador de materias primas,
fortalecimiento y afirmación del Estado nacional, legislación de tipo liberal).
En medio de estas dos fechas, la sociedad uruguaya sufrió cambios profundos que,
naturalmente, solo podremos citar parcial y superficialmente. Comenzando por la misma
definición de un espacio geográfico que, por razones de sencillez analítica, consideraremos
como algo dado y que, al contrario, fue el resultado de tensiones sociales y políticas jamás
unívocas y no siempre resueltas. En el casi siglo y medio que utilizaremos como marco

2
Carlo GINZBURG, I Benandanti, Turín, Einaudi, 2002 (1ª rist.) p. XVIII.
cronológico, lo que hoy conocemos como Uruguay pasó de ser una frontera secundaria de
márgenes indefinidos del imperio colonial español a constituirse como Estado nacional con
una capacidad cada vez más solvente de controlar el territorio y de hacerse del monopolio
de la violencia, pasando por diferentes experiencias de construcción estatal.3
Independientemente del hecho de que se quiera considerarlo como el actor social
“más fuerte” o el “menos débil” 4, en este proceso el Estado expandió sus roles y funciones,
haciéndose cargo, entre otras cosas, de impulsar a la sociedad civil hacia transformaciones
profundas, a veces radicales5. Sin querer descuidar las presiones de algunos movimientos
sociales, particularmente el obrero, los elencos políticos nacionales tuvieron una notable
capacidad de captar algunos de los problemas socioeconómicos planteados por el proceso
de modernización, demostrando una gran capacidad de adaptación a los mismos. De esa
manera, el Estado logró impulsar cambios profundos en la sociedad, como, por ejemplo, la
secularización.
Queremos hacer hincapié en que este proceso de afirmación del Estado como agente
con un margen bastante elevado de autonomía no implicó su imparcialidad en las relaciones
sociales y, mucho menos, fue el producto de un desarrollo histórico lineal y consensuado.
Creemos suficiente recordar, como ejemplo, que la fecha que cierra esta investigación
sucede de un año a un golpe de Estado, el séptimo desde la proclamación de la
independencia (sin contar las guerras civiles y la Guerra Grande) y, cabría esperar, el
antepenúltimo de la historia nacional.
De este modo, la capacidad propulsora y promotora del Estado uruguayo no debe
hacernos olvidar los costos sociales pagados por algunos sectores sociales en términos de
bienestar y desarrollo. Del mismo modo, no debemos confundirnos sobre su real alcance
con respecto al resto del mundo. Más allá de los vaivenes en la opinión de la clase dirigente
sobre su viabilidad, que se movieron como péndulo entre el más róseo optimismo y el más
cupo pesimismo, la inserción de Uruguay en el mercado internacional fue y es periférica. A
pesar de esta integración subordinada (o, tal vez, por efecto de la misma), las influencias
del exterior se hicieron sentir con fuerza.

3
Desde representar un espacio más o menos autónomo en el ámbito de las Provincias Unidas; hasta integrar
el imperio colonial portugués antes y brasileños después, pasando por la “desintegración” entre una capital
portuaria y un interior “regionalizado” durante la Guerra Grande. Esto sin contar las hipótesis estatales
alternativas que, aún sin concretarse, se planearon lo largo de las primeras siete décadas del siglo XIX.
4
Entre una bibliografía muy extensa, citamos como ejemplo del Estado “fuerte” frente a la sociedad civil a
José Pedro BARRÁN - Benjamín NAHUM, Batlle, los estancieros y el imperio británico. Tomo 3. El
nacimiento del Batllismo, Montevideo, Ediciones de la Banda Oriental, 1986, pp.39-49. La postura del Estado
“menos débil” en Gerardo CAETANO, Ciudadanía e integración social en el Uruguay (1900-1933), en
Hilda SÁBATO (coord.), Ciudadanía política y formación de las naciones. Perspectivas históricas de
América Latina, Fondo de Cultura Económica - El Colegio de México, 1993, pp.405-427. Otro enfoque
problemático el de Francisco PANIZZA, El liberalismo y sus “otros”: la construcción del imaginario liberal
en el Uruguay (1850-1930), en Cuadernos del Claeh, nº50, Montevideo, 1989, pp.31-43.
5
Haremos referencia a la clásica definición de Max Weber, según el cual el Estado es el agente que detenta el
monopolio de la violencia legítima en la sociedad, con las salvedades planteadas por Gellner, es decir que esta
interpretación tiene validez para el Estado moderno y occidental, y si el control de la violencia es acompañado
por un proceso de especialización y concentración de formas de mantenimiento del orden social, cfr. Max
WEBER, La Ética protestante y el espíritu del capitalismo, Madrid, Editorial Revista de Derecho Privado, s.f.
y Economía y sociedad. Tomo IV. Tipos de dominación, México, Fondo de Cultura Económica, 1944 y Ernest
GELLNER, Naciones y nacionalismo, Madrid, Alianza, 1997, 2ª reimpr.
 Una de las más evidentes fue la modificación del patrón demográfico.
Comenzaremos a analizar una sociedad caracterizada por una elevada natalidad y una
elevada mortalidad para llegar a una situación opuesta, pasando por un período de
transición, entre finales del siglo XIX y comienzos del siglo XX, caracterizado por una
evidente caída de la mortalidad6.
La particularidad uruguaya es que se llegará a este patrón demográfico de tipo
moderno mucho más tempranamente que en otros países latinoamericanos. El modelo de
elevada fecundidad y mortandad, junto al movimiento migratorio, permitió un crecimiento
extraordinario que pudo, por lo menos en parte, llenar el “vacío”, es decir el desbalance
entre población y extensión geográfica. Sin embargo, el pasaje a un patrón demográfico
occidental y el menguar del proceso migratorio a partir de las últimas dos décadas del siglo
XIX, efectos de una rígida estructura socioeconómica, escasamente demandante de mano
de obra (particularmente el sector agropecuario) acabaron con las pautas de crecimiento
rápido7.
Este análisis comienza en una sociedad conformada fundamentalmente por menores
de edad y termina en una sociedad de adultos. Pero también comienza con una sociedad a la
cual no le era fácil distinguir las diferentes franjas etarias para concluir en la situación
opuesta. En este sentido, si los niños y las niñas perdieron su peso demográfico, adquirieron
gravitación en términos de definición y de estatus.
En el siglo XIX se cumplirá con el largo proceso de “descubrimiento” de la niñez
como parte autónoma de la vida del hombre, con necesidades específicas y diferenciadas
con respecto a los adultos y con rasgos específicos en el modo de pensar y de actuar8. En el
siglo XX esta visión se fortalecerá sobre la base de la centralidad del afecto y del cariño en
las relaciones padres-hijos.
Tampoco este cambio será lineal. Diferentes tendencias pedagógicas, en varios
aspectos antitéticas, pautaron el período analizado. Las formas educativas tradicionales, que
identificaban al niño como a un “hombre miniaturizado” fueron criticadas por las teorías
pedagógicas de la tarda Ilustración (Rousseau, Pestalozzi)9 que, sobre la base de la

6
Sobre el tema José Pedro BARRAN - Benjamín NAHUM, Batlle, los estancieros y el Imperio británico.
Tomo I: el Uruguay del novecientos, Montevideo, Ediciones de la Banda Oriental, 1967, pp.53-75; María
CAMOU - Adela PELLEGRINO, Dimensioni e caratteri demografici dell’ immigrazione italiana in
Uruguay, 1860-1920, en DEVOTO, Fernando et alter, L’emigrazione italiana e la formazione dell’ Uruguay
moderno, Torino, Edizioni della Fondazione Agnelli, 1993, pp.57-76 y, de las mismas autoras, Fotografía
instantánea de Montevideo, Montevideo, Universidad de la República - Facultad de Humanidades y Ciencias,
1994.
7
Según los cálculos de Sánchez Albornoz la población uruguaya se multiplicó por siete entre 1850 y 1900,
ritmo de crecimiento excepcionalmente elevado si comparado con el del siglo XX, Nicolás SÁNCHEZ
ALBORNOZ, La población en América Latina, 1850-1930, en Leslie BETHELL, Historia de América
Latina. Tomo 7. América Latina: economía y sociedad, c.1870-1930, Barcelona, Crítica - Cambridge
University Press, 1991, pp.105-132.
8
El punto de referencia clásico sobre el tema es Philippe ARIÉS, L’enfant et la vie familiale sous l’Ancien
Régime, París, Seuil, 1973. Según el historiador francés la nueva percepción de la infancia comienza a
conformarse a través de un proceso que se puede identificar ya a partir de finales del siglo XVI. Durante el
siglo XVII esta percepción se profundiza, con una clara separación entre infancia y adolescencia. Antes de
llegar a generalizaciones se debería, sin embargo, considerar que este es un estudio de la iconografía que
atañe exclusivamente al sector aristocrático y a la naciente burguesía.
9
Ambos autores eran conocidos en Montevideo. Desde 1810 era difundida la edición del Contrato Social
publicada por Mariano Moreno. El escrito “Sobre la educación” de Dámaso Antonio Larrañaga demostraría,
dicotomía “hombre natural bondadoso” y “hombre civil perverso”, otorgaba a la educación
de los niños, inocentes por naturaleza y naturalmente faltos de razón, el valor de necesidad
absoluta. Y, para que potenciara su naturaleza no contaminada por la sociedad, el niño tenía
que encontrar una disciplina interior.
La idea de interiorizar las normas sociales para llegar a una autodisciplina fue
conservada por la segunda gran corriente que tuvo una profunda influencia intelectual en el
Río de la Plata, es decir el positivismo antropológico italiano (Lombroso, Pende)10, a pesar
de que su percepción de la niñez fuese antitética a la ilustrada. Esta corriente mantuvo y
profundizó la visión de la infancia como una etapa diferenciada de la vida del hombre,
interpretándola sobre criterios evolutivos darwinianos. Del mismo modo que las especies
evolucionaban, el niño tenía que ser sometido a un proceso educativo que le permitiera salir
de un estado “salvaje”, en este caso teñido de cargas fuertemente negativas, para progresar
hacia un estado que le permitiera conducirse con madurez en la sociedad11. A finales del
período en análisis, la afirmación del movimiento de la Escuela Activa (Decroly, Dewey,
Montessori, Clapárede), impuso una visión no determinista de la infancia, abandonando
hipótesis sobre lo “malo” y lo “bueno” de los rasgos naturales del niño, pero fortaleciendo
aún más la idea de que la disciplina era un proceso que tenía que ser aprendido e
interiorizado por los mismos niños.
Los cambios en la concepción de la infancia provocaron modificaciones en su forma
de control, que no se podía fundamentar más sobre valores tradicionales, sino sobre la
“vigilancia extrema” y la “culpabilización interior”12. De ese modo, a pesar de sus
diferencias teóricas, la afirmación de las tendencias pedagógicas modernas, naturalmente
interpretadas y adaptadas a las exigencias locales, implicará el abandono del castigo físico
en las instituciones y su codificación en el espacio familiar y privado como forma de
corrección extrema, limitada a algunas partes del cuerpo (fundamentalmente las nalgas), sin
la utilización de instrumentos (cintos o palos) y conforme a la complexión física del niño.
Es difícil medir hasta qué punto estas recomendaciones fueron respetadas. Podemos afirmar
con certeza que el castigo físico fue suprimido legalmente de las escuelas a partir de
principios del siglo XX, pero el optimismo tiende a reducirse con respecto a otras
instituciones públicas hasta desaparecer en el caso de la familia y los ámbitos privados.
Naturalmente, ya que este cambio respondió al proceso de modernización, fue
característico de aquellos sectores sociales que se fortalecieron y se beneficiaron del mismo
(clase alta, clase media, sector urbano). En lo que atañe a los sectores sociales que tuvieron
una inserción marginal en el modelo, el análisis es, todavía, embrionario. Sin embargo,
llama la atención el hecho de que, independientemente de los cambios en los criterios

en su oposición a algunas hipótesis del filósofo francés, que estaba al tanto de los lineamientos de Rousseau,
aunque sin citarlos nunca. En el informe elevado al Cabildo de Montevideo el 3 de julio de 1820, en ocasión
del plan de educación pública presentado por Camilo Enríquez, Larrañaga cita directamente los “Nuevos
métodos pedagógicos de Pestalozzi”, Dámaso A. Larrañaga, Selección de escritos, Montevideo, Colección de
Clásicos Uruguayos - Bilbioteca Artigas, 1965, pp.132-140 y 124-131.
10
Entre muchos estudios, citamos a Eugenia SCARZANELLA, Italiani malagente. Immigrazione,
criminalità, razzismo in Argentina, 1890-1940, Milano, Franco Angeli, 1999.
11
Fernando ÁLVAREZ URÍA - Julia VARELA, Arqueología de la Escuela, Madrid, La Piqueta, 1991, pp.
202-203. Nos damos cuenta que la descripción de las diferentes corrientes pedagógicas es somera y
superficial, pero la idea es solamente la de tener un punto de referencia general.
12
José Pedro BARRÁN, Historia de la sensibilidad en el Uruguay. Tomo II El disciplinamieno (1860-1920),
Montevideo, Ediciones de la Banda Oriental, 1991, 6ª reimpr., pp.118-122.
pedagógicos, algunos fenómenos (por ejemplo, el abandono de niños o su “vagancia”), se
mantuvieron a lo largo del tiempo, respondiendo más al ciclo económico que a las
recomendaciones educativas.
La desaparición del castigo físico tiene su correlato con el cambio en la percepción
de la violencia en la sociedad. Tanto si se quiera encontrar un cambio en la mentalidad,
como propuso Barrán13, como si se considere que el ocultamiento de la violencia proceda
de la necesidad de eliminar espectáculos demasiado “sugerentes” para unas masas que
habían dado pruebas desde la Revolución francesa de su potencial transgresor y peligrosa
tendencia a identificarse con el delito14, este cambio se puede percibir con claridad ya a
comienzos del siglo XIX.
Sin embargo, esta modificación en la percepción de la violencia no tiene que
llevarnos a creer que ésta abandonó progresivamente a la sociedad siguiendo pautas
marcadas por el mismo cambio cultural. Es cierto que, por ejemplo, las expresiones más
violentas de las luchas políticas del siglo XIX (degüellos, fusilamientos, etc.) no se
repitieron en el siglo XX. Sin embargo, nada nos indica que tampoco en las más cruentas
guerras que ensangrentaron al Uruguay decimonónico, alguno de los contendientes haya
intentado secuestrar a los hijos de sus adversarios y criarlos en la ignorancia de su
ascendencia. Asimismo, aunque el tema de la “vagancia” y mendicidad de los niños en las
calles de las ciudades latinoamericanas sea un viejo problema (en el caso de Montevideo
parece estallar durante la Guerra Grande), así como su percepción como “peligro social”,
no resulta que alguien intentó “resolver” el problema que hoy en día llamaríamos de los
“niños de la calle” con asesinatos masivos. En este sentido, el horror hacia la violencia
física que la élite manifiesta en sus escritos, tiene una estricta correlación con su
ocultamiento en los calabozos y en los ámbitos marginales de la sociedad. No creemos, así,
casual que el primer informe de una institución uruguaya que preveía la idea de
“redención” del preso, característica de la legislación liberal, haya sido contemporáneo al
primer caso de desaparición forzada15.
Sí creemos que existan correlaciones entre el cambio del rol y lugar de la violencia
en la sociedad y las modificaciones en el castigo físico a los niños. Tiende a desaparecer de
los ámbitos donde existe un mayor y mejor control, es decir de las escuelas públicas, en las
cuales un entramado de actores sociales - los maestros, los niños, los directores, las
familias, los pedagogos, el personal no docente, los dirigentes de la institución, la opinión
pública, el Estado - se acordaron para que la violencia no fuese utilizada como correctivo.
En los lugares en que este control fue menos eficaz, el castigo físico se conservó.

13
José Pedro BARRÁN, Historia de la sensibilidad en el Uruguay. Tomo I La cultura “barbara” (1800-
1860), Montevideo, Ediciones de la Banda Oriental, 1991, 9ª reimpr,, y Sensibilidad, 1991. Conviene tener
presente en estos textos la influencia del pensamiento de Michel Foucault, particularmente de Vigilar y
castigar, México, Siglo XXI, 1989, 17ª ed., Microfísica del Poder, Madrid, La Piqueta, 1979, 2ª ed. y Las
palabras y las cosas, México, Siglo XXI, 22ª ed., 1993.
14
Louis CHEVALIER, Classes laborieuses et classes dangereusse, París, Plon, 1968
15
Nos referimos al Informe de Código Penal presentado por la Comisión destinada a su reforma el 11 de
diciembre de 1882 al entonces presidente de la República, Máximo Santos, en Matías ALONSO CRIADO,
Colección Legislativa de la República Oriental del Uruguay, Montevideo, Manuel Criado, tomo VIII, pp.287-
309. En 1881, el joven español Manuel Sánchez Caballero, conocido por su oposición al militarismo y al jefe
político de Tacuarembó Manuel Sánchez, “desapareció” durante un traslado policial desde Tacuarembó a
Montevideo, cfr. Eduardo ACEVEDO, Anales históricos del Uruguay, Montevideo, Barreiro y Ramos, 1934,
tomo IV, pp.163-167. Sobre las diferentes impresiones históricas sobre la violencia, Eric HOBSBAWN, La
barbarie: guía del usuario, en IB., Sobre la Historia, Barcelona, Crítica, 1998, pp.253-265.
 Un último aspecto introductorio. En los límites de lo posible, aún parcialmente se
buscará proporcionar un cambio de mirada sobre el tema. Es decir, se intentará ofrecer una
imagen de la forma en que reaccionaban las niñas y los niños con respecto al castigo físico.
Naturalmente, en este caso las fuentes son aún más parcas y reducidas. Sin embargo,
creemos posible identificar algunos indicios indispensables para que una posible historia
del castigo físico en el Uruguay integrara su componente más débil. Pero, al fin y al cabo,
su principal protagonista.

En la escuela: desde la disciplina hacia la disciplina

El problema de la disciplina de los niños y las niñas en las escuelas es

contemporáneo al nacimiento mismo de esta institución y tiene su correlación con el
modelo educativo de referencia. Un sistema fundamentado sobre la memorización no
razonada de conceptos, requiere un papel absolutamente pasivo por parte del discípulo y un
pobre pero claro margen de evaluación. Si, por ejemplo, el niño sabe reproducir los
trazados de las “t” según un criterio preestablecido, estará cumpliendo con las exigencias
mínimas requeridas y, por ende, podrá recibir un premio (o ni esto) por haber cumplido con
lo indispensable. En el caso contrario, se aplicará una sanción que será proporcionada con
la concepción del niño que tiene una sociedad. Si se considera a la niñez como un período
transitorio y no definido y al niño como un adulto en miniatura, es bastante probable que se
entienda oportuno intervenir para “apurar” al máximo su desarrollo de manera que alcance
lo más pronto posible su plenitud. Y, si esta sociedad se fundamenta sobre jerarquías
tradicionales y si el Estado todavía no ha logrado el monopolio de la violencia, es bastante
probable que se encuentre en el castigo físico una forma adecuada de evaluación.
La primera medida con respecto a las puniciones en las escuelas que hemos
encontrado es un intento de reglamentar el problema. El 7 de setiembre de 1809, el Cabildo
de Montevideo, decide instituir una “Escuela formal de primeras letras” destinada también
a los niños pobres. En la octava condición del acuerdo capitular “con que debe entrar á
servir el Preceptor”, la corporación establecía que, todos los sábados, se leyeran las reglas
“para que los niños sepan lo que deben observar”. A la mínima falta,

deverán ser penitenciados ó castigados segun la falta, y con arreglo ásu edad y
compleccion, sin que exceda nunca el castigo (fuerte) de los limites dela
moderacion; pues hace mas el modo yidea para la enseñanza que el castigo
fuerte16.

La disposición establecía que el maestro no podía “en ningun Tiempo ni caso uzar
de la Palmeta” y establecía el límite de seis azotes como castigo “mas fuerte”17
En su contradicción, la medida del Cabildo muestra las tensiones provocadas por la
transición entre formas tradicionales de castigo y una nueva concepción de la niñez que se
estaba fortaleciendo, fundamentada en los cambios en la percepción de los niños en la

16
En esta como en las otras citas, se ha mantenido la ortografía de la época.
17
Revista del Archivo General Administrativo, Acuerdos del Cabildo de Montevideo, Montevideo,
Dornaleche, 1919, volumen 9, pp.299-304.
familia y por las nuevas ideas pedagógicas que intentaban eliminar los castigos físicos de
sus métodos de enseñanza. Encontramos así una institución pública que penetra en una
esfera hasta aquel momento exclusiva de los privados, instituyendo una escuela. En la
codificación se pone de manifiesto que el aprendizaje mejor se obtiene a través de “modo
yidea” que con la punición violenta. Se mantiene el castigo físico pero este está
reglamentado y limitado.
La restricción a seis azotes y la prohibición de la palmeta nos ofrece claros indicios
sobre el hecho de que algunos maestros no solo hacían uso de estos instrumentos, sino que,
eventualmente, podían superar el número de golpes establecido como máximo. En efecto,
los historiadores de la escuela uruguaya así como testimonios de la época, concuerdan con
el hecho de que la disposición del Cabildo, presentada en el ocaso del régimen colonial,
tuvo efectos muy limitados y que los maestros supieron aprovecharse del vacío legal
provocado por los avatares políticos de la época y desafiaron esta y otras disposiciones
restrictivas18.
Además de los azotes, en la primitiva escuela uruguaya se hizo un largo y amplio
uso de otros instrumentos de castigo19. El más conocido y ya citado, fue la palmeta, especie
de cucharón plano de madera o de cuero doble que, generalmente, tenía en su parte más
ancha unos pequeños agujeros que provocaban la formación de ampollas en las partes
golpeadas. Menos difundido pero, sin dudas, con un nombre bastante sugestivo, fue la
disciplina, una especie de fusta con unas ramas de tiras de cuero o de cáñamo, utilizada
para golpear generalmente en las piernas y en las nalgas. También se utilizaba la regla, que
golpeaba la palma de la mano, los nudillos o las yemas de los dedos20. A veces, se
abandonaba esta instrumentación y los castigos consistían en obligar el niño a tomar
posturas incómodas, acompañadas por rituales sádicos: arrodillarse con las rodillas
desnudas sobre maíz, tener una regla en la boca como mordaza, quedarse de pie con un la
boca llena de agua que no se podía escupir ni tragar. En otras, posturas e instrumentaciones
se acompañaban para multiplicar los efectos de la punición. A principios del siglo XX,
Orestes Araújo recordaba que

tristemente célebre llegó á ser en Montevideo cierto Maestro que para castigar á
los niños exigía de ellos que se colocasen encorvados, con un dedo que tocara en
el suelo y una pierna levantada. Si cambiaba de postura los disciplinazos se lo
advertían de una manera harto sensible, y el grito de !Dedo en tierra¡, proferido
por el Preceptor, le recordaba la posición á que tenía que volver21.

No necesariamente los maestros recurrían a instrumentos o a posiciones

humillantes, ya que a veces

18
Esto independientemente del hecho de que los dirigentes escolares de principios del siglo XX hicieron
particularmente hincapié en la ineficacia de los métodos educativos del pasado, para mejor subrayar los logros
del presente.
19
La descripción de los castigos en Orestes ARAÚJO, Historia de la escuela uruguaya, Montevideo, El Siglo
Ilustrado, 1911, pp.295-300. En el Museo Pedagógico José Pedro Varela de Montevideo se pueden observar
estos instrumentos.
20
Según Araújo la regla fue “castigo que, según referencias de personas que lo sufrieron, era sumamente
temido por lo doloroso”, IB., p.296.
21
IB., pp.295-296.
 dejándose dominar por la ira, por el despecho ó por la impaciencia, aplicaban
algún pizarrazo ó punterazo y hasta brutales puntapiés, mientras que otros menos
irascibles ó más humanos, se contentaban con arrimar uno ó varios mojicones ó
algún pellizco de fraile ó de monja, con toda la serenidad de la justicia: en
ambos casos quedaba ilesa la autoridad del pedagogo, el alumno corregido para
siempre y la ley cumplida para ejemplo de los demás22.

Generalmente los castigos corporales estaban acompañados por prácticas ultrajantes

por ejemplo, la exposición al público con carteles afrentosos, oreja de burro, etc. Estas
sanciones eran ecuánimemente aplicadas entre los alumnos de ambos sexos, aunque es
altamente probable que en las escuelas para niñas se privilegiasen los castigos humillantes
y los que no requerían la utilización de la instrumentación antes descrita, como pellizcos,
pinchazos con agujas, tirones del pelo, etc.. La punición podía ser ejecutada por el mismo
maestro o por otro alumno de mayor edad. Naturalmente podían existir modificaciones
locales, tanto en los instrumentos utilizados como en su nombre23.
La difusión de estos métodos pedagógicos está probada, entre otras cosas, por la
notoriedad que alcanzaron algunos maestros en su predilección en el uso de estos
instrumentos. Por ejemplo, el director de la citada escuela del Cabildo que funcionó entre
1809 y 1813, el fraile José Ignacio Arrieta era recordado como “el de la palmeta”, mientras,
cuentan las crónicas, que el mismo instrumento no era abandonado ni por un instante por el
maestro de Soriano Norberto Fernández24. En este sentido es significativo que, en 1910,
Araújo sostuviera que “las máximas «quien bien te quiera te hará llorar», «la letra con
sangre entra», «más puede una paliza que un sermón» y otras análogas” se utilizaban en
su época como aforismos25.
La disposición del Cabildo inauguró un largo período en el que tomaron formas por
lo menos dos vertientes de tensión sobre el tema del castigo físico. Primero, la dicotomía
entre las reiteradas prohibiciones del uso del castigo físico en las escuelas por parte de las
autoridades y su permanencia en las aulas escolares. Segundo, las tensiones entre ámbito
escolar y ámbito familiar. Comenzaremos analizando el primero de los problemas citados.
En la segunda experiencia montevideana de escuela pública o semi-pública, la
Escuela Lancasteriana26, los castigos físicos y los injuriosos estaban prohibidos. En el

22
IB., pp.296-297.
23
Por ejemplo, según los recuerdos de Julián O. Miranda, en Maldonado se definía genéricamente como “el
portugués” a cualquier tipo de instrumento utilizado, tanto por maestros como por padres, para penitenciar a
los niños, Julián O.MIRANDA, Maldonado antiguo, en Revista Histórica,Tomo VI, n.16, Montevideo, El
Siglo Ilustrado, 1913, pp.339-341
24
ARAÚJO, Historia, 1910,.p.293.
25
IB., p.290. En el mismo sentido los recuerdos de Abel J. PÉREZ, La escuela primaria, en Anales de
Instrucción Primaria, Montevideo, El Siglo Ilustrado, 1907, pp.8-9 y de Antonio N. PEREIRA, Nuevas cosas
de antaño, Montevideo, 1898, p.328.
26
John Lancaster, quaquero racionalista, organizó a finales del siglo XVIII unas escuelas caracterizadas
fundamentalmente por el método de la enseñanza mutua, que permitía suplir el problema de exceso de
alumnos y la escasez del maestro, y la ausencia del castigo físico. Además, era una escuela paga para los
alumnos ricos y gratuita para los pobres. Los problemas con la Iglesia Anglicana con respecto a la no
enseñanza del dogma religioso, determinaron su desplazamiento hacia América. Naturalmente en el
continente se reelaboró la forma de enseñanza, sobre todo el aspecto de la laicidad. En Montevideo la Escuela
Lancasteriana funcionó entre 1821 y 1824 y fue dirigida por el catalán José Catalá y Codina hasta su destierro
por razones políticas en 1824, año en que la escuela se cerró. Sobre el tema Jesualdo SOSA, La Escuela
Lancasteriana, en Revista Histórica, Tomo XX, n.os58-60, Montevideo, 1953, pp,.1-182.
artículo 28 de su reglamento se establecía la obligación para los niños infractores de
quedarse en la escuela más allá del horario escolar, ocupados en leer, escribir y hacer
cuentas. Sin embargo, una carta de 1905 de Isidoro De María, que fue alumno de la escuela,
aunque reafirmara que en la Escuela Lancasteriana no se aplicaban puniciones que no
fueran correspondiente a las “de uso moderno y civilizado” y que azotes y orejas de burro
no hacían parte del repertorio pedagógico de la institución, admitía el uso, como castigo
“más severo...una vez que otra la palmeta y el encierro en lo que llamaba el calabozo, que
era el trozo de la plataforma que había al frente del salón donde tenía su asiento el
Director“27.
Más allá de estas contradicciones, la eliminación formal de las puniciones
promovida en la Escuela Lancasteriana permaneció en las siguientes disposiciones
oficiales. Efectivamente, a lo largo del siglo XIX encontramos un conjunto de medidas
tendientes a desterrar el castigo físico de las escuelas. Por ejemplo, el 15 de febrero de 1828
el Cabildo de Montevideo, en un intento por reconstituir la escuela gratuita, dio lectura a la
representación del Sindico Procurador Miguel Antonio Vilardebó que ponía énfasis en que
“la corrección en la Pubertad, para que sea útil y produzca los saludables
efectos...necesita ser aplicada con mucha prudencia, y conocimiento del genero é
inclinaciones del que se intenta corregir”: Aunque Vilardebó considerase que era difícil
establecer reglas generales, subrayaba que ,

el Maestro debe ser muy moderado en los castigos, y reprensiones de los niños:
y que antes de llegar á aquellos es preciso apurar todos los medios de la dulzura
con la amonestacion, y penitencias debiles, y adecuadas á la niñez28

Aún sin eliminar explícitamente las formas violentas de disciplina, la representación

del Síndico Procurador volvía a insistir en la “moderación” de los castigos, medio extremo
para la represión de los niños, aunque no sabemos qué entendía Vilardebó con ese término.
Recordemos que, veinte años antes, este concepto se traducía en un “máximo” de seis
azotes.
Algunos indicios esclarecedores los encontramos en 1831, año en que se desató una
polémica pública sobre la utilización de azotes por parte del director de la Escuela Normal
del Estado, el pintor Juan Manuel Besnes e Irigoyen, a partir de las protestas de algunos
padres que recurrieron a la prensa29. De estas acusaciones se hizo eco Geronimo Pío
Bianqui que, en la reunión de la Junta Económica Administrativa de Montevideo del 18 de
noviembre de 1831, denunciaba que en la escuela “estaba en ejercicio el barbaro uso delos
azotes, proscripto ha mucho tiempo dela sociedad por la cultura del siglo”. El consejero
pedía a la Junta una “resolución eficaz que cortase p.a siempre tan vergonzoso proceder”,
considerando al castigo físico “indecoroso al pueblo Oriental en su actual estado y
depresivo delas costumbres el que se degraden y afrenten de este modo los primeros dias
de su juventud”30.

27
ARAÚJO, Historia, 1911, p.142.
28
Archivo General de la Nación, Acuerdos del Extinguido Cabildo de Montevideo, Montevideo, 1941,
volumen 15, pp.226-227
29
Por ejemplo en El Universal , Montevideo, 6 de diciembre de 1831.
30
Consejo Departamental de Montevideo. Museo y Archivo Histórico Municipal, Actas de la Junta
Económico-Administrativa del Departamento de Montevideo. en Anales Históricos de Montevideo, tomo I,
Montevideo, 1957, p.288.
 En la sesión sucesiva, del 25 de noviembre, otro miembro de la Junta, José de Bejar
daba cuenta de una pequeña investigación a partir de la cual “resultaba incierto el uso de
asotes álos niños, sino que se verificaba con una pequeña palmeta...aplicandosé solamente
álos mas reincidentes é incorregibles”. De todas maneras la Junta estableció que

hasta que se de un reglamento penal para las escuelas se prevenga álos

preceptores la prohibicion de usar del azote para los alumnos adoptando en todos
los casos aquellos medios de correcion que les sugiera la prudencia y sean mas
analogos al estado delas luces y de las costumbres31.

De la sucesiva reunión del 2 de diciembre, resulta que Besnes e Irigoyen se había

dimitido del cargo32.
En 1843, el diario El Constitucional volvía a denunciar el uso de castigos físicos y
sostenía que éstos llamaban

muy seriamente la atención de las autoridades escolares, y aun del Gobierno,

pidiendo á los Maestros que, no sólo se compadecieran de los míseros
educandos, sino que tan crueles castigos fueses substituídos por más benignas y
humanas penitencias33.

El Instituto de Instrucción Pública, creado en 1847 en la Montevideo sitiada por las

tropas al mando de Manuel Oribe, prohibió terminantemente los castigos corporales en su
reglamento. Éstos eran sustituidos por la repetición de las tareas escolares o el aumento de
las mismas, la obligación de permanecer más tiempo en la escuela, la obligación a estar de
pie en el horario de clase y, como pena máxima, la expulsión de la institución. Por primera
vez, se establecía claramente también una pena para los maestros infractores, que iba desde
la suspención temporal hasta su destitución, dejando abierta la posibilidad de clausurar las
escuelas que admitían esta práctica34.
Casi veinte años después, en 1865, el artículo 45 del Reglamento interno provisional
de las escuelas públicas gratuitas de la Junta Económica Administrativa de Montevideo,
prohibía de la forma más absoluta a los maestros “imponer castigos corporales ni
afrentosos á los discípulos”35.
Evidentemente las disposiciones no habían surtido efecto, ya que, una vez
nombrado Director de Instrucción Pública, José Pedro Varela, en el marco del proceso
reformador del sistema educativo, retomó el espíritu de estas medidas y se empeñó en
eliminar definitivamente el castigo físico de las escuelas. El artículo 51 del Reglamento
general para las escuelas públicas del Estado del 30 de octubre de 1877, manifestaba que

es enteramente prohibido á los Maestros, bajo la más seria responsabilidad

imponer castigos corporales ni afrentosos á los discípulos. La infracción de esta

31
IB.., p.289.
32
IB., p.290.
33
ARAÚJO, Historia, 1911, p.293.
34
IB., pp.293-294. Las mismas prohibiciones fueron reiteradas en las Adiciones al Reglamento provisorio de
la enseñanza privada del 13 de marzo de 1848, IB. p.646.
35
IB., p.379.
 disposición puede ser causa de la inmediata destitución del Maestro, según la
gravedad del hecho36.

Las puniciones corporales eran sustituidas por multas “compensables con vales de
premio”, privación de los recreos, repetición de tareas escolares, obligación a permanecer
de pie en la clase durante 15 o 20 minutos y la lectura en voz alta de “la máxima moral que
hubiese violado, haciéndole en plena clase las reflexiones del caso”37. Una disposición
análoga fue reiterada en una circular del 29 de enero de 1878, en que se volvía a subrayar la
necesidad de reprimir “el abuso que cometen los Maestros en los casos que aplican
castigos corporales”38. Las medidas legislativas fueron acompañadas, por lo menos en un
primer momento, por una efectiva política de represión, que llevó a la destitución de un
maestro por los castigos aplicados a los niños de su clase39. Desde el punto de vista
simbólico, la administración reformista llegó a la creación de un Museo Pedagógico en el
cual estaban en exposición el conjunto de instrumentos de punición.
A pesar de que la legislación prohibía desde 1847 cualquier tipo de correctivo
corporal, la reiteración de disposiciones similares pone de manifiesto que, en realidad,
varios maestros estaban dispuestos a desafiar las leyes para seguir mortificando con
palmetas, disciplinas o pellizcones a sus discípulos. Y, aunque la reforma vareliana
fortaleció este lineamiento pedagógico, varios datos nos hace presumir que la práctica del
castigo físico comenzó a abandonarse en las escuelas solamente entrado el siglo XX.
En 1903 el Inspector Nacional Abel J. Pérez, en la publicación oficial de la
Dirección General de Instrucción Pública, dedicaba un artículo al tema, subrayando como
los castigos físicos eran algo “difícil de desarraigar”. Pérez hacía hincapié en el hecho de
que

las Autoridades escolares vienen combatiendo sin descanso por destruir una
tradición odiosa, que entenebrece la Escuela moderna con sombrías
reminiscencias del pasado; pero, si el mal se ha atenuado algo, desgraciadamente
no ha desaparecido aún40.

A pesar de que Pérez hiciera hincapié en que los castigos físicos eran un elemento
nefasto de la educación del pasado, estaba también obligado a admitir que

esta costumbre feroz de los castigos en las escuelas, tiene, aunque cueste creerlo,
sus convencidos defensores, aun entre las personas que, por su estado, por su
educación, por su posición ó por su inteligencia, debían ser sus más ardientes
opositores41.

36
Orestes ARAÚJO (comp.), Legislación escolar cronológica, Montevideo, Dornaleche, 1897, tomo I,
pp.119.
37
IB, pp.119-120.
38
IB., pp.145-146.
39
ACEVEDO, Anales, 1934, P.113.
40
Abel J. PÉREZ, Los castigos corporales en las escuelas, en Anales de Instrucción Primaria, Tomo I, año I,
mayo 1903, pp.89.
41
IB.
 Recalcando las diferencias en la formación de los maestros “del pasado” y de los
maestros “modernos”, con una mejor y más profunda preparación, el Inspector manifestaba
además su preocupación por los efectos sociales del castigo físico, ya que

el que castiga á un niño se envilece, pero lo que es más grave, envilece á ese
mismo niño, á quien ciega los caminos del honor y de la altivez ciudadana, que
deben ser los elementos vigorizadores de nuestras democracias42.

Considerando que las reiteradas actuaciones de las instituciones educativas en este

sentido no habían surtido los efectos deseados, Pérez sostenía que era necesario “cortar ese
mal y cortarlo de raíz” y, consecuentemente, ponía énfasis en el hecho de que

el maestro moderno que, en posesión de todos los recursos que la instrucción

normal pone en su cerebro, castiga á sus alumnos, es indigno de ocupar su
puesto y debe ser eliminado sin piedad, como un foco de verdadera infección
moral, de proyecciones desastrosas para la niñez educada43.

Las preocupaciones de Abel J. Pérez demuestran por un lado la persistencia del

castigo físico en la escuela y, por ende, la ineficacia de las medidas anteriormente tomadas.
Por el otro, son también una prueba fehaciente de que las autoridades escolares de la época
estaban decididas a eliminar definitivamente de la institución este tipo de puniciones.
El año sucesivo al artículo de Pérez, en los mismos Anales de Primaria, se
publicaba la circular número 14, del 9 de abril de 1901, es decir anterior de tres años, la
cual insistía en la preocupación de la dirección de primaria por los castigos. Considerando “
la gravedad que reviste en todos los casos y la excepcional que puede revestir en algunos,
la aplicación por los maestros de castigos corporales á los alumnos” reiteraba que “la
aplicación de castigos corporales por los maestros sea en todos los casos considerada
como falta grave”44
En 1907, Pérez volvió a mencionar el tema en un nuevo artículo. Según el Inspector
Nacional de Primaria existía “una cuestión verdaderamente trascendental en la escuela,
cuyas consecuencias pueden ser perniciosísimas según el criterio con que se encare. Me
refiero á los castigos corporales”45.
La nota de Pérez se fundamenta en un conjunto de recuerdos, algunos personales,
relacionados con el uso del castigo físico en las escuelas y en la observación de que “los
tiempos han cambiado felizmente” ya que el estudio de la psicología había “desterrado
técnicamente de la escuela moderna civilizada, el uso de los castigos corporales”46.
Sin embargo, admitía también que la eliminación de los castigos había sido
solamente “técnica”; ya que

desgraciadamente aún suelen encontrarse representantes genuinos del antiguo

régimen, los cuales se conciben como el fruto de una ignorancia supina,

42
IB., p.91
43
IB. p.92.
44
Anales de Instrucción Primaria, Tomo II, núm 6 y 7, Montevideo, Barreiro Y Ramos, 1904, pp.339-340.
45
PÉREZ, Escuela, 1907, op.cit., p.8.
46
IB, pp.10-11.
 inconciliable con la época actual...ó son seres verdaderamente inferiores,
refractarios á todo progreso.

El juicio sobre las instituciones que utilizaban todavía este tipo de

correctivo era muy duro, ya que se consideraban como

inadaptables á las nuevas ideas que consideran los castigos corporales como la
última manifestación degradante de una época ya juzgada como emblema de
ignorancia, de barbarie y de oscurantismo, que sólo subsiste aún como una
ráfaga maléfica47.

Desde el punto de vista de Pérez, la conclusión última de su análisis era la de

reiterar las amenazas hacia aquellos maestros que no estaban dispuestos a abandonar un
tipo de castigo absolutamente rechazado. La nota del Inspector demuestra que la escuela
como institución había internalizado definitivamente el rechazo a los correctivos físicos y
había encontrado en la autodisciplina una forma más adecuada y eficaz de control.
En efecto, esta fue la última recomendación oficial en este sentido. En la década del
diez del siglo XX, el tema de los castigos físicos desaparecerá como denuncia, para
transformarse en un elemento anecdótico de una escuela “primitiva”. En la década sucesiva,
la percepción institucional sobre la disciplina será absolutamente ajena a la violencia física,
por lo menos en la escuela pública48. Con respecto a las escuelas privadas todavía sabemos
muy poco, aunque de los escasos estudios y testimonios podemos deducir que la idea de
hacer respetar la disciplina a golpes de disciplina perduró por más tiempo, por lo menos en
las instituciones religiosas49.
Si quisiéramos resumir el proceso que llevó a la proscripción de los castigos físicos
de las escuelas, tenemos que observar, en primer lugar, que jamás fueron considerados, por
lo menos oficialmente, como una forma educativa eficaz y que la preocupación por su
eliminación es temprana y se repite a lo largo de todo el siglo XIX. Ya en 1847 su
prohibición es clara, aunque la reiteración de la misma prescripción a lo largo de sesenta
años demostraría que los correctivos se mantuvieron en la práctica pedagógica de varios
maestros hasta la primera década del siglo XX. A partir de ese momento las autoridades
escolares impulsaron una enérgica política de represión que, en unos pocos años, logró su
objetivo por lo menos parcialmente.
El proceso de rechazo del castigo físico acompaña la afirmación de la nueva visión
social de la niñez y la transformación del sistema educativo en una institución cada vez más
compleja, no solo en sus funciones, sino en sus propósitos abarcativos de todos los aspectos
relacionados con la niñez. Independientemente de la visión teórica que tenían los
educadores, la idea de que la disciplina más eficaz se tuviese que fundar sobre un consenso

47
IB., p.11.
48
Véase los textos, Débora VITALE D’AMICO, La disciplina escolar y la libertad del niño, Anales de
Instrucción Primaria, Tomo XXI, nº1, enero 1927, Montevideo, pp.95-112; Margarita Fanny ESCALÁ,
Medios para conseguir disciplina, Anales de Instrucción Primaria, Tomo XXII, nº3, diciembre de 1927,
Montevideo, pp.494-502; Carlos T.GAMBA, A los señores padres de familia, Anales de Instrucción
Primaria, Tomo XXX, ns.1-2, julio-diciembre de 1931, pp.19-52.
49
Sobre la permanencia y las formas de castigo físico en las instituciones privadas, cfr. Julio César Fernández
Techera, El Colegio-Seminario de Montevideo, Antecedentes, Organización disciplinar y Académica, 1880-
1940, Montevideo, 1988 tomo I, pp.163-172 y los recuerdos del cura Horacio Meriggio sobre el Colegio del
Sagrado Corazón de Jesús, en BARRÁN, Sensibilidad, 1991, p.110.
en los valores y no sobre el terror y el dolor físico conquistó cada vez más espacio y
encontró cada vez más aprobación entre los maestros.
Por ejemplo, ya en 1910, en el periódico de la institución escolar, Albino Benedetti
reflexionaba sobre el hecho de que para la formación de los “futuros ciudadanos de una
república democrática como la nuestra” se tenía que hacer hincapié en plasmar la
independencia y la libertad de los niños. Sin negar la necesidad de la disciplina escolar,
Benedetti sostenía que

el punto de partida de la disciplina escolar es la autoridad y no la libertad; pero

esa autoridad, me apresuro á decirlo, debe mantenerse en los límites más
estrictamente necesarios, pronta á ceder con gusto su lugar á la libertad del
alumno, tan luego como éste esté en grado de hacer buen uso de ella50.

La idea de la autoridad del maestro debería reducirse

cada vez más para dar lugar á una libertad siempre mayor á medida que las
convicciones morales del discípulo van desarrollándose, hasta desaparecer del
todo, si fuere posible, para dejar el alumno gobernarse por sí solo ya que así
preparado estará en condiciones de emprender el camino de la vida51.

Ideas parecidas expresaba Abel J. Pérez, aunque es probable que su enfoque de la

naturaleza primordial del niño fuese bastante parecida a la del “niño naturalmente malo”
del positivismo antropológico italiano:

los maestros que castigan, son sólo los maestros malos;...los que se dan exacta
cuenta de su misión, los que comprenden su apostolado nobilísimo, esos buscan
en los recursos de su inteligencia, por la persuación [sic] y en la expansión de
sus nobles sentimientos, el amor, los medios más eficaces y decisivos á su
objeto52;

Veremos cómo estos conceptos tuvieron su correlación con respecto a los castigos
en el ámbito familiar. La influencia del movimiento de la Escuela Activa, a partir de la
década del veinte, cumplió este proceso, determinando que el niño fuese tomado como
centro de los programas y de los métodos escolares y que se adaptase la educación a sus
procesos mentales. La interiorización de la disciplina y la enseñanza de preceptos morales
que fortalecieran el auto-control sustituyeron a la palmeta, la disciplina y la regla.

En la familia: adecuando los castigos

Durante este breve excursus hemos visto que en 1831 y en 1843 las quejas de los
padres habían alcanzado a los medios de prensa, desatando un debate público sobre la
utilización de la violencia como método de disciplina. No fueron los únicos casos. En 1861,
el diario La Prensa Oriental acusaba al maestro Julio Vaval de castigar con dureza a un

50
Albino BENEDETTI, La disciplina escolar en las democracias, en Anales de Instrucción Primaria, tomo
VIII, Enero-Junio de 1910, Montevideo, El Siglo Ilustrado, 1910, pp.125.
51
IB.
52
PÉREZ, Castigos, 1903, p.90
discípulo de su escuela. En 1868, los vecinos de Fray Bentos censuraban un maestro que
encerraba a los niños en un cajón de madera colocado al lado del pupitre. En 1877, las
denuncias de los golpes en la cabeza y patadas en el pecho por parte de un maestro
alcanzaron la opinión pública nacional53.
Frente a estas acusaciones, los maestros tendían a justificar el uso de la violencia en
el pedido de los mismos padres que solicitaban un trato muy duro con sus hijos. El maestro
Vaval, por ejemplo, organizó su defensa sobre la base de que la misma madre del niño cuyo
castigo había desatado el escándalo, le había exigido, frente a la mínima desobediencia “de
castigar y pegar a su hijo, diciéndome que como vecino y amigo yo tenía que servirle de
padre”. Vaval agregaba que, en una ocasión, la madre había pegado a su hijo “en presencia
de todos los niños, diciéndome maestro, le doy el ejemplo, así tiene Ud. que
castigármelo”54.
Aunque podemos estar seguros de que Abel J. Pérez jamás tocó a un niño, cuarenta
años después planteaba una relación similar y subrayaba, con amargura que la práctica de
los castigos físicos subsistía

como una ráfaga maléfica debido á la complicidad de ciertos padres que adoptan
para sí el criterio que les aplicaron en la escuela, encontrando muy sano, muy
útil, muy educativo que para instruir á sus hijos indisciplinados por la mala
educación que ellos mismos le dieron, se los devuelvan de la escuela adornados
con múltiples equimosis, ó con un brazo ó varias costillas rotas55.

Nos enfrentamos a una evidente contradicción. Por un lado padres que censuran los
castigos de los maestros. Por el otro, los mismos maestros que se amparan, para justificar el
uso de la violencia, denunciando a los padres.
Esta situación abre el problema de la utilización de la violencia en el ámbito
familiar. Además, muestra un tema subyacente: si se admite el castigo físico como método
correctivo, quién y en qué ocasiones éste tenía el carácter de disciplinar al niño y cuándo, al
contrario, era considerado como un simple acto de violencia. O, si se prefiere, dónde reside
el límite entre un castigo físico considerado “lícito” y otro, “ilícito”.
Analizar los castigos físicos en el ámbito familiar implica, por lo menos, aludir a las
transformaciones que, a lo largo del período analizado, sufrió la familia y la inserción de
los niños en ella. Naturalmente por razones de espacio y para evitar salir de tema, este será
un examen superficial y genérico que pondrá en el tapete solamente los problemas que se
relacionan más directamente con lo que nos preocupa.
Consideraremos a la familia en su sentido más amplio y complejo del término, es
decir como un grupo social ligado entre sí por lazos de diferente naturaleza (sanguíneos,
jurídicos, afectivos) y como una institución destinada a la reproducción biológica pero
también de pautas y normas culturales definidas. Por ser una de las instituciones más
difundidas entre los grupos humanos, su desarrollo histórico se entrelaza con todos los
niveles que concurren a constituir una sociedad: estructura económica, estratificación
social, equilibrios y conflictos, organización política, instituciones religiosas, ideologías.
Las relaciones son muy estrechas pero no pueden quedar reducidas a una lectura

53
BARRÁN, Barbarie, 1991, pp.69 y 84-85.
54
IB. p.69.
55
PÉREZ, Escuela, 1907, p.11
esquemática a sentido único, ya que la familia está insertada en un contexto que la
influencia y, al mismo tiempo, contribuye a caracterizar.
De ese modo, aunque las funciones de la familia son universales, sus rasgos difieren
según los países y la condición socioeconómica de cada unidad familiar. Toda pauta
cultural, toda “recomendación educativa”, todo cambio en la organización de los afectos, la
distribución de la propiedad y las formas de reproducción biológica será mediado por
influencias de tipo sociales que pueden fortalecerse o debilitarse por acción de la familia
misma.
Desde el punto de vista histórico, la familia uruguaya ha sido estudiada poco y de
forma colateral. En estos análisis se ha hecho hincapié en la compleja evolución de la
institución que de representar el espacio de la co-residencia y de la conservación (y
transmisión) de la propiedad se ha constituido en el ámbito privilegiado de los afectos, por
efecto de la llamada “revolución del sentimiento”. Es decir, la sustitución del matrimonio
por interés (tendiente a la preservación del patrimonio) a favor de la unión de origen
sentimental y sexual. En su conformación, este cambio implicó, según la interpretación
historiográfica, la decadencia de la familia extendida a favor de la familia nuclear. La
reducción de los componentes y la centralidad de lo afectivo habrían provocado la
construcción de un espacio “íntimo” y “privado”, contrapuesto a lo “público”.
Sin querer negar estos cambios ni sus efectos profundos en las formas de
socialización, convendría puntualizar algunos aspectos. El proceso que llevó al pasaje de la
familia “tradicional” a la “moderna” no implicó la desaparición de la familia extendida a
favor de la familia nuclear. Más bien esta última se caracterizó como forma de convivencia
privilegiada del sector urbano alto y medio, que fue también el fragmento social que dejó
testimonios sobre las formas educativas. Conviene reiterar que las fuentes que poseemos no
solo son escasas sino que también limitadas socialmente. Seguir a la letra lo que la élite
trasmitió para la posteridad implica perder de vista que la modernización fue procesada de
forma diferente por los grupos sociales. En el mismo sentido, sería bastante improbable
hallar ámbitos privados inviolables e íntimos afuera de la clase alta y media, considerando,
entre otras cosas, el nivel de hacinamiento en los conventillos o en las habitaciones
destinadas a los sectores populares56.
Hechas estas salvedades, podemos decir que, en el caso de las familias de la clase
urbana media y alta, el niño abandonó su estatus subordinado y secundario en el ámbito de
una estructura familiar fuertemente jerarquizada, para constituirse en el objeto privilegiado
del cariño, el centro de las preocupaciones y de los cuidados paternos y maternos. En
consecuencia, se habría verificado también un profundo cambio en las formas de obtener la
disciplina, que siguieron al compás las que acontecieron en la escuela.
Este “niño amado”, según la feliz definición de Barrán57, para el cual se dispensaban
todas las atenciones familiares, necesitaba también una vigilancia continua y personalizada
que pudiera, a través de la interiorización de la culpa por la transgresión, sustituir al castigo
físico. De ese modo

haciendo sentir la desobediencia como una falta contra el amor dado, como el
incumplimiento de una deuda que se ‘debía’, se lograría someter ‘los

56
José Pedro BARRÁN, Amor y transgresión en Montevideo: 1919-1931, Montevideo, Ediciones de la
Banda Oriental, 2001, pp.16-23.
57
BARRÁN, Sensibilidad, 1991, pp.105-108.
 sentimientos interiores’ de ese bárbaro pequeño. El padre, amante y devorador a
la vez, tendría así un hijo “cariñoso” y “dócil” y la represión del alma lograría
sus objetivos sin recurrir a la ‘barbarie’ de castigar el cuerpo58.

En el caso de los sectores populares el proceso fue diferente, ya que la infancia

siguió siendo un período indefinido, del cual se sale una vez abandonada la dependencia
económica, es decir cuando se entra en el mercado del trabajo59.
Las fuentes son menos explícitas con respecto a las de la escuela. No se vislumbra
claramente la contraposición entre un pasado de violencia y un presente fundamentado
sobre métodos educativos científicos y respetuosos de las necesidades infantiles60. Y, sobre
todo, no se llega al abandono definitivo del castigo físico.
En algún caso, se pone en discusión su efectividad. Por ejemplo, la maestra Emma
Catalá de Percivalle sostenía, en 1906 que la actitud pedagógica más eficaz para obtener la
disciplina, no era el rigor sino el esfuerzo de los padres para hacer comprender a los niños
que tenían

el deber de obedecer a sus padres, que lo que los padres les mandan o prohiben
es para su bien..., que la persona que cumple con sus deberes será siempre feliz
porque tendrá la conciencia tranquila61.

En el mismo sentido, aunque con mayor ambigüedad, cuatro años después

Washington Beltrán sugería, de forma enfática a decir verdad, que

si desde el propio momento en que comete el desliz, una represión, mezcla de

severidad y de dulzura, se hace sentir, es seguro que el menor se considerará
vencido, dominado, y no insistirá, persuadido que su yo es impotente, débil, para
luchar con la decisión paterna, su guía, su sostén, su consejera62

Más allá del carácter autoritario de esta afirmación, es probable que Beltrán
rechazase el castigo físico, por lo menos por el temor que pudiera desatar una situación
parecida a la relatada por el autor francés Hamon, que el mismo Beltrán cita: un niño
golpeado por el padre amenaza “cuando sea grande, seré revolucionario”63.
Sin embargo, no existe unanimidad en las fuentes y no faltan recomendaciones
educativas que prevean el utilizo del castigo físico como correctivo adecuado, aunque

58
IB., pp.123-124.
59
ÁLVAREZ URÍA-VARELA, Arqueología, 1991, pp.22-25.
60
La documentación, al propósito, no es unívoca y está enmarcada entre el extremo de la dulzura del
presidente Gabriel Pereira en los recuerdos de su hijo, en Antonio N. PEREIRA, Recuerdos de mi tiempo,
Montevideo, El Siglo Ilustrado, 1891, pp. 28 y 418. hasta el rigor del industrial Pablo Varzi, que sostenía, ya
entrado el siglo XX, que “el cariño no se pregona: se impone!”, cit. en Alcises BERETTA CURI, Los
hacedores de milagros: familias de inmigrantes italianos y empresariado industrial, en José P. BARRÁN -
Gerardo CAETANO - Teresa PORZECANSKY (dir.), Historias de la vida privada. Tomo II. El nacimiento
de la intimidad 1870-1920, Montevideo, Santillán, 1996, pp.277.
61
Emma CATALÁ DE PRINCIVALLE, Lecciones de Economía Doméstica, 7º año, 1906, citado en
BARRÁN, Sensibilidad, 1991, p.83.
62
Washington BELTRÁN, Cuestiones sociológicas. Lucha contra la criminalidad infantil, Montevideo,
República Oriental del Uruguay - Cámara de Representantes, 1990, p.54. La edición original del libro es de
1910.
63
IB., p.53.
restringido a algunas áreas del cuerpo y acompañado por una especie de ceremonia que
cargaba la punición con un áurea ritual. Por ejemplo, en 1899 el diario católico El Amigo
del Obrero recomendaba a sus lectores no ahorrar en las correcciones

pues aunque les de algún castigo, no morirá: Aplica la vara del castigo y librarás
su alma del infierno.

Para que tuviese utilidad y fuese efectivo el castigo tenía que “ser proporcionado a
la falta cometida...no...demasiado rígido ni demasiado débil”. El autor de la nota hacía
hincapié en que los niños tenían que “sentir el rigor, y sentirlo solo en aquellas partes del
cuerpo donde no se ha de producir lesiones”. Y, por último, recomendaba no castigar “con
ira” ya que la función de la corrección tenía que “darse por amor al niño y no por espíritu
de venganza”. De ese modo, al niño hubiese quedado claro que los padres lo castigaban
“con verdadero sentimiento y solo por necesidad”64.
En el mismo sentido, en 1913 el Cuerpo médico escolar publicaba un conjuntos de
consejos propuestos por médicos alemanes que, aún limitando los correctivos, no los
eliminaba en absoluto. Según estos preceptos, en caso de golpear a los niños, se debía
respetar la cabeza para evitar “trastornos graves” o “el desgarro del tímpano”65.
También el sistema educativo, que hemos visto rechazar con fuerza a los correctivos
que implicaban el uso de la violencia, hacía excepciones con los padres. En su crítica hacia
el castigo físico en las aulas, Abel J. Pérez terminaba admitiéndolo en el ámbito familiar.
En parte por razones de oficio, ya que los padres no habían adquirido los instrumentos
teóricos ofrecidos por la preparación pedagógica. Y en parte porque la relación afectiva
entre padres e hijos era considerada diferente respecto a la existente entre maestro y
alumnos. De este modo se hacía hincapié en que

los padres tienen derechos de otra índole que fluyen de vínculos poderosos que
anuda la naturaleza y que tienen su origen en las entrañas de la madre, se
consagran en la cuna y se vivifican con la misma sangre que anima varios
organismos y que no se quiebran jamás con la explosión de un castigo que no
obedece en último término á otra cosa que á la extirpación de un defecto
cualquiera que un amor previsor y consciente, quiere cortar.

En conclusión, según Pérez las diferencias entre los correctivos de los maestros
(prohibidos y censurados) y de los padres (admitidos) eran enormes, ya que

el maestro para ser tal, debe conquistar lo que los padres con serlo tienen ya
conquistado; un castigo del primero le enajena en un instante el amor y el
respeto de su alumno, es decir, que hace estéril su enseñanza ulterior,
despertando rencores que son gérmenes de pasiones perturbadoras y bravías que
pueden fijar rumbos tortuosos á ciertas naturalezas infantiles; un castigo de los
segundos, es apenas un accidente en la vida del niño, un celaje que cubre un

64
Cuestiones Obreras. Disciplina, El Amigo del Obrero, Montevideo, 23 de julio de 1899, cit. en BARRÁN,
Disciplinamiento, 1991, p.110.
65
Leo BURGESTEIN, Cuerpo Médico Escolar, La higiéne de los escolares en la familia, Montevideo,
Dornaleche, 1913, citado en José Pedro BARRÁN, Medicina y sociedad en el Uruguay del Novecientos.
Tomo I. El poder de curar, Montevideo, Ediciones de la Banda Oriental, 1992, p.118.
 instante el cielo de su infancia, para hacer más vividas cuando pasa, sus
naturales claridades66.

El recurso a fuentes no tradicionales es una buena manera para superar la escasez y

contradicción en la documentación. En este sentido la literatura nos ofrece señales tanto de
la difusión del castigo físico como de las tensiones entre formas educativas tradicionales y
modernas. Más allá del diferente valor literario encontramos, por ejemplo, al Fanfarín de
Buscón-poeta de Eduardo Dieste67 que recibe “dos golpes en las mejillas” por parte de la
madre. Los castigos físicos desaparecen en la obra de José Pedro Bellán, sustituidos por una
educación razonada, aunque autoritaria (en el caso de Andrés con el hijo Andresito en El
Centinela Muerto) o moderna en el sentido de utilizar los instrumentos de la psicología
infantil68.
De todas maneras, por lo menos en los testimonios literarios, el castigo físico es
anotado como algo común, corriente y muy difundido. Eventualmente se puede divisar la
dicotomía entre el comportamiento paterno y el materno. Por ejemplo, en el cuento
“Todavía no” de Francisco Espinola69 se hace hincapié en que la madre no pega al hijo
protagonista, al contrario del padre “que, de pegar, pegaría con el rebenque, sin duda
alguna” y de la vecina Jerusa, que “sacudía la badana” a su prole.
En el mismo tenor encontramos la obra que más refleja las tensiones
intergeneracionales del Uruguay del primer novecientos, M’hijo el dotor de Florencio
Sánchez. El amor comprensivo pero no menos firme en los pedidos (y, por ende, más
eficaz) de la madre Mariquita es claramente opuesto al rigor del padre Olegario, que
plantea, además, las diferencias en la forma de educar a los hijos con respecto a su infancia
en una escena muy conocida:

el niño no quiere que lo reten y botaratea con que es muy dueño de sus
acciones...¡La figura del mocoso!...¡Había de ser yo el que contestaba así a mi
padre!...¡El ruido de mis muelas por el suelo!...Me acuerdo de una ocasión en
que el finao de Juan Antonio, mi hermano menor, se permitió decirle a tata que
ya era muy grande pa que lo retara...¡Ahí nomás se le fué encima el viejo y si no
lo sacamos de entre las manos, lo desmaya a azotes!70.

Buena parte de la tensión narrativa es construida por Sánchez justamente sobre la

base de la oposición entre padre “tradicional” e hijo “moderno, oposición que se manifiesta
cuando el hijo Julio, que es un adulto, dirigiéndose al padre con irónico afecto, sostiene que
Olegario

pretende, como los rígidos padres de antaño, que todas las mañanas al
levantarme le bese la mano y le pida la bendición en vez de preguntarle por la
salud.

66
PÉREZ, Castigos, 1903, pp.90-91
67
Eduardo DIESTE, Buscón poeta, Buenos Aires, Emecé, 1942.
68
José Pedro BELLÁN, El centinela muerto, Montevideo, Florensa, 1930 y ¡Papá!...hay un negro, en El
pecado de Alejandra Leonard y otros relatos, Montevideo, Arca, 1967, pp.105-113.
69
Francisco ESPINOLA, Raza Ciega y otros cuentos, Montevideo, Biblioteca Artigas - Colección de Clásicos
Uruguayos, 1967, pp.76-99.
70
Florencio SÁNCHEZ, M’hijo el dotor, en Dramas, Buenos Aires, Molino, 1944.
 Sin embargo, conviene subrayar que la escena desarrolla unos tintes dramáticos ya
que se concluye con Olegario que “zamarrea” al hijo. Asimismo, Mariquita, que en el caso
del hijo adulto recurre al amor materno, no duda en tomar “por el cuello zamarreándolo” al
guri al comienzo de la obra. Algo que sugiere que las formas educativas internas a la
familia no necesariamente se extendían a todos los ámbitos sociales y que los castigos que
se evitaban con los hijos mayores se podían dispensar a los más pequeños.
En síntesis, aún nuestra investigación es, por cierto, superficial, de los testimonios
literarios parecería evidente la difusión del castigo físico en la familia. En el mismo sentido,
es significativo que el protagonista de la primera película uruguaya basada sobre hechos
reales, sea Dionisio Díaz, “el pequeño héroe del Arroyo de Oro”, un niño de doce años que
muere en el logrado intento de salvar a su hermanita de la furia homicida de un abuelo
enloquecido.
Si juntáramos el conjunto de testimonios y recomendaciones llegaríamos a la
conclusión de que, dentro de determinados límites, los padres tenían el derecho a castigar a
los niños, derecho que, al contrario, perdieron otros agentes institucionales.
Ya hemos visto que algunos de estos límites eran representados por la zona
anatómica y por la exclusión de instrumentos. Era admitido golpear a un niño en las nalgas
y con las manos, pero no con una vara o un cinto. Sin embargo, las manos no podían tocar
otras áreas y menos aún la zona encefálica. Y, sobre todo, tenía que quedar claro al niño
que, si recibía unos golpes, era “por su bien”.
Otro límite era el legislativo. Según el artículo 238 del Código Civil de 1868 los
padres tenían

la facultad de corregir moderadamente a sus hijos, y cuando esto no bastare,

podrán ocurrir al juez para que les imponga la pena de detención hasta un mes
en un establecimiento correccional71.

En la disposición encontramos las tensiones y contradicciones citadas en la

introducción de este trabajo. En su codificación el Estado penetra, ordena y reglamenta las
relaciones familiares. Lo “íntimo” es violado y la actuación de los padres se ve limitada y
encauzada por la ley. Limitada en sus términos, ya que se hace referencia a la “corrección”
y no al “castigo” o a la “disciplina”, y se aclara que ésta tiene que ser moderada. Y
encauzada, porque se asume institucionalmente un papel sustitutivo ya que, en el caso de
que la “corrección moderada” no fuese suficiente, el juez podía intervenir en la educación
de los hijos. Sin embargo, no se llegó a una prohibición clara, como aconteció en las
escuelas.
El rasgo autoritario de la ley es también evidente. El niño tiene que enfrentarse con
dos posibles patrones: los padres que lo corrigen y el Estado que, bajo las formas de un
juez, lo puede encarcelar “hasta un mes”. En medio de estas dos formas de represión, lo
único cierto es su culpabilidad previa. La interpretación de lo “moderado” del castigo era
ofrecida por el mismo Código Civil. En su artículo 261 se establecía la pérdida de la patria

71
Código de procedimiento civil de la República Oriental del Uruguay, Montevideo, Librería Argentina,
1884.
potestad para aquellos padres que “habitualmente maltratan a los hijos en términos de
poner en peligro la vida o de causarles grave daño”72.
Es bastante interesante observar que esta disposición no fue modificada
sustancialmente a pesar de los cambios en los métodos educativos y en la percepción del
niño. Las innovaciones fueron más bien formales, ya que se sustituyó el término
“detención”, sin duda demasiado duro, en favor de “internación” y se eliminó el límite de
un mes, algo que, en sí mismo, sería dudoso considerar como positivo. Más allá de una
voluntad pedagógica correctiva, explícita en la codificación, “la sentencia indeterminada
entregó en manos del magistrado la posibilidad de la aplicación arbitraria de la pena,
prácticamente sin límites”73. De ese modo, el modelo de protección a la infancia no
abandonó su carácter paternalista y autoritario.
Otro cambio sustancial acontece con el adjetivo que acompaña a la corrección que, a
partir del Código del Niño de 1934, deberá ser “adecuada”. La ambigüedad de la
legislación, en este sentido, es enorme ya que en ningún momento define el límite entre lo
“adecuado” y lo “inadecuado” de una punición. Hemos visto muchas - demasiadas -
interpretaciones que, inevitablemente se tornan contradicciones por el amplio margen que
la legislación otorgaba a los padres, absolutamente libres de descifrar lo adecuado del
castigo.
Es “adecuado” golpear a los niños pero no en la cabeza, según los médicos
alemanes. Al contrario, es probable que la maestra Catalá de Percivalle considerase dañino
todo tipo de castigo físico. Más dudosa, pero en fondo condenatoria, es la postura de
Beltrán, mientras para los católicos de El Amigo del Obrero lo “adecuado” de la punición
era un problema de lugar y de ritual “adecuado”. En los testimonios literarios el castigo es
ampliamente difundido y en el cuento de Espínola encontramos a un niño que recibe dos
formas opuestas de correctivo: el padre que considera “adecuado” golpear al hijo con un
rebenque, si llegara el caso, y la madre que jamás lo tocaría.
Hemos dicho que no haremos recurso a los casos “extremos” de violencia, a los que
trascendieron de lo “normal”, limitándonos a los que no tuvieron imprevistos y trágicos
desenlaces. Sin embargo, estamos seguros de que, cuando se analice ese tipo de
documentación, se encontrará que detrás de un niño que terminó en un hospital o murió por
los golpes recibidos por los padres, está un progenitor que creía propinar un castigo
“adecuado” o “moderado” que no causara daños graves y no pusiera en peligro la vida de
su hijo. En una palabra que se le “había ido la mano”.

Fuera de la escuela y de la familia: preguntas sin contestación

Las fuentes relacionadas con el uso del castigo físico en el trabajo y en las
instituciones destinadas a los menores de edad son aún más escuetas de las que hemos
hallado hasta este momento. Aluden, más que aclarar situaciones. Intentaremos, así, hacer
un breve recuento de estos indicios o síntomas que, aunque muchas veces no expliquen por
su vaguedad, pueden ser importantes fuentes para el análisis. Comenzaremos con algunos
datos. En 1903, Carlos Vaz Ferreira subrayaba que existían en Uruguay “178.824 niños en

72
IB.
73
Jorge Daniel FESSLER - María Eugenia JUNG, Soluciones propuestas desde el sistema educativo y el
ámbito jurídico a la problemática de la niñez “marginada”, Montevideo, inédito, 1997, p.127.
edad de escuela. La asistencia total de nuestras escuelas es de 78.560 y hay por
consiguiente 100.264 niños, aproximadamente, que no reciben educación”74.
A pesar del empeño de las instituciones escolares, en 1908, en ocasión del primer
censo nacional de la historia uruguaya, los analfabetos (130.419) entre los niños de 5 a 14
años superaban a los alfabetizados (122.025)75.Todavía a final del período que estamos
analizando, la escuela no lograba captar la totalidad de los niños, más allá de su indudable
ensanchamiento[cuadro 1].

Cuadro 1 Asistencia de niños a la escuela

ESCUELA PÚBLICA ESCUELA PRIVADA
Niños Asistencia Media % Niños Asistencia Media %
1926 128.492 99.328 77.30 19.993 16.056 80.31
1927 140.017 106.379 75.98 20.152 15.816 78.48
1928 149.462 117.562 78.66 20.523 16.026 78.09
1929 153.613 121.246 78.93 21.339 17.135 80.30
1930 157.374 120.043 76.28 20.890 16.723 80.09
Fuente: Eduardo Acevedo, Anales históricos del Uruguay, Montevideo, Barreiro y Ramos, 1936, tomo 6,
p.577

Los elevados datos de deserción escolar acompañan la presencia de niños

mendigando. La “vagancia” de los niños es un fenómeno constante que algunos años parece
desbordarse y trascender a la opinión pública a través de notas de diarios que exigen
medidas represivas a las autoridades. Independientemente de que éstas actúen o no, el
problema se vuelve a plantear al poco tiempo, señal tanto de la ineficacia de las medidas
policiales como de la insuficiente integración de la estructura económica, incapaz de
absorber la totalidad de la mano de obra disponible y, por ende, promotora de un bolsón de
pobreza endémico. En líneas generales, la situación estalla en los períodos de crisis
económica pero, cabe aclararlo, la presencia de niños mendigando parecería ser una
constante, un síntoma profundo de una insuficiente distribución de la riqueza.
Parece lícito también plantear la hipótesis de que exista una relación entre vagancia
infantil y castigo físico en la familia. Por ejemplo, Beltrán narra el caso del niño
Chivilicata, un canillita que desconoce su edad, aunque cree tener diez años, que duerme en
las cercanías del local del diario La Democracia para huir de las golpizas familiares76.
Si bien fue un problema de larga duración, se pueden hallar cambios en las
intervenciones invocadas. Durante el siglo XIX son fundamentalmente de tipo policial. Por
ejemplo, en 1837 la Junta Económica Administrativa de Montevideo pedía a la fuerza
pública que obligase a los padres a enviar a los niños “vagos” a la escuela77. En 1859, el
Jefe Político de la capital Pedro P. Bustamante actúa por sí solo y proclama su voluntad de
apresar a los niños “mal entretenidos” para, en el caso de que ningún padre los reclame,

74
Carlos VAZ FERREIRA, Proyecto sobre asistencia media obligatoria, en Anales de Instrucción Primaria,
Tomo I, año I, mayo 1903, pp.191.
75
Anuario Estadístico de la República Oriental del Uruguay, Censo General de la República en 1908, tomo II
parte III, Montevideo Dornaleche, 1911, p.906.
76
Beltrán, Cuestiones, pp.48-49
77
Consejo Departamental de Montevideo. Museo y Archivo Histórico Municipal, Actas de la Junta
Económico-Administrativa del Departamento de Montevideo, en Anales Históricos de Montevideo. Tomo II,
Montevideo, 1958, p.445.
enviarlos a algún taller “de artes u oficios”. Mientras, en 1875 es el Ministro de Gobierno
Tristán Narvaja que da órdenes a la policía de reprimir el fenómeno78.
La mendicidad infantil no era una exclusividad montevideana. Por ejemplo, en 1899
en Canelones el diario El Plata sostenía que los niños mendigos eran “una especie de
plaga”, comparándolos, por su número y los daños que provocaban, con las langostas. El
año sucesivo, el problema y las denuncias periodísticas se volvieron a reiterar79.
En el siglo XX, las posturas se tornan más complejas, entre otras cosas porque el
avance del proceso de ordenamiento estatal implicó la creación de organismos cada vez
más especializados también en el caso de la niñez. Además, se puede registrar también un
lento cambio en la percepción de las causas de la mendicidad. Por ejemplo, si a lo largo del
siglo XIX el tema era generalmente considerado como el resultado de unos padres
inoperantes, a partir de la crisis económica de 1890, y aún más sucesivamente, comienzan a
aparecer interpretaciones más estructuradas. Y, con el avance del pensamiento positivista,
también más deterministas y condenatorias. En 1910, Washington Beltrán sostenía que
“todo niño mendigo, forzosamente es un vago, que toma por ejemplo, a todas las maldades
y vicios de la calle”. Además, no tenía dudas sobre el hecho de que “ciertos niños nacen
con predisposición orgánica para delinquir”80.
Las medidas invocadas se tradujeron en un aumento de las funciones interventoras
del Estado. En el siglo XIX las soluciones propuestas son bastante ingenuas y
fundamentalmente policiales: se trata de sacar a los niños de la calle por intervención de la
fuerza pública para reinsertarlos en sus familias o enviarlos a trabajar en un taller.
Sucesivamente, las actuaciones son más complejas. El debate desatado en 1911 por
la evasión escolar de los niños pobres llevó a la ley de protección de menores81. En 1915, el
aumento de niños mendigando por las calles de Montevideo, llegó a escandalizar al diario
batllista El Día, porque podía alejar al “turista que se decide a venir, a disfrutar de la
esplendidez y hermosura de nuestra estación veraniega” y porque “no se puede permitir
que escenas de indigencia y de hambre depriman nuestro ánimo”82. Tal vez para mejorar el
estado anímico general Parlamento y gobierno acordaron constituir el Patronato de
Delincuentes y Menores83. En 1920 se promulgó una ley que establecía la detención de los
mendigos con su remisión al Juez de Paz84 y así siguiendo, hasta la Creación del Consejo
de Patronato del Niño y la Mujer en 1930 y la promulgación del Código del Niño en 1934.
Desde el punto de vista de la política estatal, se intentó primero crear y después
centralizar un núcleo de instituciones que permitiesen ofrecer un carácter científico y
planificado a su actuación, abandonando el criterio de la caridad y de la intervención en los
momentos críticos. Es decir

78
BARRÁN, Barbarie, 1991, p.62 y 40.
79
Ecos y novedades, El Plata, Canelones, 22 de enero de 1889 y F.V.(hijo), Mendicidad pública, El Plata,
Canelones, 21 de enero de 1900.
80
BELTRÁN, Cuestiones, 1990, pp.54 y 66.
81
República Oriental del Uruguay, 1911. Registro nacional de Leyes, decretos y otros documentos publicado
por el Ministerio del Interior, Montevideo, Diario Oficial, 1913, pp.239-251.
82
La mendicidad infantil, El Día, Montevideo, 12 de enero de 1915.
83
República Oriental del Uruguay, 1915. Registro nacional de Leyes, decretos y otros documentos publicado
por el Ministerio del Interior, Montevideo, Diario Oficial, 1916, pp.284-285.
84
República Oriental del Uruguay, 1920. Registro nacional de Leyes, decretos y otros documentos publicado
por el Ministerio del Interior, Montevideo, Diario Oficial, 1921, pp.429-430.
 se fue elaborando un modelo, que a influjos del movimiento internacional a
favor de la niñez, asignó al Estado el rol de dirigir y centralizar la asistencia a la
infancia, mediante la cual asegurar la reproducción biológica y social del
sistema...Modelo que para el logro de estos objetivos, sobre la base de una
concepción que sostenía la tutela y la doctrina de la defensa de la sociedad, puso
en practica diferentes formas de segregación de la niñez y en particular de la
niñez carenciada85.

De todas maneras, y acompañando este proceso de expansión de las funciones del

Estado, las fuentes nos dicen que las medidas propuestas para que los niños mendigos
abandonaran las calles fueron puestas en práctica. Cabe preguntarse ¿cómo intervenía la
policía para limpiar las urbes uruguayas de los niños “vagos”? ¿podríamos estar seguro de
que jamás se utilizó la violencia en estos operativos o que, al contrario, es lícita la hipótesis
de que las medidas fueron implementadas en el sentido opuesto? Los niños “vagos” y
mendigos ¿jamás opusieron resistencia? Y si la opusieron ¿jamás fueron castigados?
En las fuentes encontramos solamente un enorme silencio, así que sólo tenemos las
interrogantes. Interrogantes que se vuelven a plantear para las instituciones destinadas a los
niños desamparados, por utilizar el lenguaje de la época. Pongamos un ejemplo. En 1905, la
nueva directora del Colegio de Niños Expósitos, acompañando el proceso reformista de la
época, advertía sobre la pésima situación educativa de la institución que estaba dirigiendo.
En el debate que se desarrolló por efecto de las denuncias, intervino el Inspector Abel J.
Pérez que, en una conferencia presentada en el Ateneo de Montevideo decía que los
guardianes del instituto

en su propia ignorancia y en su grosería natural consecuencia de aquella, tienen

un concepto singular de su misión que se exterioriza en una disciplina autoritaria
de carcel [sic], dentro de la cual no caben las risas, los juegos, los gritos, las
carreras, esos mil gorjeos de los niños, que parecen trinos de aves, y que son el
delicioso arullo de su primera edad. El orden no puede ser alterado en una
mansión que encierra á tantos niños, y en ese caso, con ese criterio, se suprimen
los juegos, los cantos, los gritos, en una palabra, se suprime al niño86.

¿Qué entendía Pérez por “disciplina autoritaria de cárcel”. ¿Cómo se prohibían

“las risas, los juegos, los gritos, las carreras”? ¿Es posible que, por estar prohibidos desde
1818, con la excepción de “dos palmetas aplicadas cuando más con mediana fuerza”87 los
castigos físicos no se aplicasen? ¿Es lícito plantear la hipótesis de que justamente el hecho
de no encontrar datos sobre el castigo físico sea la prueba de su uso cotidiano?
Para la inserción de los niños y las niñas en el mundo del trabajo, volvemos a
recurrir a los datos del censo de 190888. Según el censo, sobre una población total de

85
FESSLER - JUNG, Soluciones, 1997, p.87.
86
Abel J. PÉREZ, La enseñanza de los expósitos (Conferencia leída por su autor en el ateneo del Uruguay)
en Anales de Instrucción Primaria, Tomo II, núm.11, Montevideo, Tip. Escuela Nacional de Artes y Oficios,
mayo 1905, pp.795.
87
Enrique MÉNDEZ VIVES, La gente y las cosas en el Uruguay de 1830, Montevideo, Fin de Siglo, 1993,
p.98.
88
Aclaramos que no haremos referencia específica al tema de los niños esclavos. En este caso, las puniciones
eran frecuentes pero se fundamentaban no tanto en el hecho de que los reprimidos eran niños, sino por su
condición de esclavos. Sobre las condiciones de vida de la niñez en la esclavitud todavía no se han producido
1.042.686 habitantes, 426.870, es decir el 40.94% tenía menos de 15 años. De estos, 43.045
(10,08% del total de niños y 4.13% de la población total) estaban insertados en el mundo
del trabajo. El cuadro 2 ofrece una imagen de los sectores en que mayoritariamente se
insertaban los menores de edad.

Cuadro 2 inserción laboral de los menores en 1908

Sector Total Menores de 15 años % niños
Agricultura 60.827 7.350 12.08
Ganadería 41.637 1.466 3.52
Comercio Industria 226.050 22.130 9.79
Sirvientes 29.571 9.113 30.82
Jornaleros 73.211 7.690 10.50
Fuente: Anuario Estadístico del Uruguay, Censo General de 1908, pp.956-960.

La inserción de la infancia en el mundo del trabajo era equitativamente distribuida

entre los dos sexos, como demuestra el cuadro 3.

Cuadro 3: inserción laboral según el género

Sector Total. Hombres -15 a % Total Mujeres - 15a %
Agricultura 57.669 7.013 12.16 3.158 337 10.67
Ganadería 38.980 1.385 3.55 2.657 81 3.05
Comercio Industria. 173.677 14.354 8.26 52.373 7.776 14.85
Sirvientas 4.802 2.766 57.60 24.769 6.347 25.62
Jornaleros 73.211 7.690 10.50
Datos: Anuario Estadístico del Uruguay, Censo General de 1908, pp.956-960.

En el caso de agricultura y ganadería el porcentaje de niños empleados se tiene que

interpretar por la utilización de mano de obra familiar para reducir los costos de
producción. Podemos observar que los sectores urbanos lógicamente requerían mayor mano
de obra, sino que más mano de obra infantil y femenina en particular. En el sector
comercio-industria el porcentaje de niñas empleadas es particularmente elevado: mientras
la totalidad de mujeres mayores de edad no alcanza el tercio de los hombres, las niñas son
la mitad de los niños trabajadores. En el caso del servicio doméstico tenemos una marcada
feminización, con una relación 6 a 1 con respecto a los varones, que reduce en porcentaje
de las menores de edad sobre el total. En este sentido, conviene aclarar que lo de las
“sirvientas” no fue en absoluto un fenómeno exclusivamente montevideano, ya que
solamente 8.554 (34.54% del total) trabajaban en la capital. El porcentaje de menores de
edad es aún más bajo: las niñas de 15 años empleadas en el servicio doméstico en
Montevideo eran 1.416, 22.31% del total de “sirvientas” menores de edad en el país.

investigaciones. Sobre el tema en general remitimos a Alex BORUCKI - Karla CHAGAS - Natalia STALLA,
Esclavitud y trabajo. Un estudio sobre los afrodescendientes en la frontera uruguaya 1835-1855,
Montevideo, 2004.
 La presencia de menores de edad en el mundo del trabajo es confirmada por fuentes
posteriores. En 1911 se puede relevar en la prensa una polémica provocada por una
seguidilla de accidentes en la construcción que involucraron a niños. En 1915, la
publicación del informe de la Comisión parlamentaria para al reducción del horario de
trabajo, que terminó con la proclamación de las ocho horas, provocó la presentación de
varios informes al parlamento por parte de las gremiales empresariales89.
En estos escritos, naturalmente contrarios a la reducción del horario de trabajo,
encontramos que la casi totalidad de las industrias empleaban a menores de edad. En la
Compañía general de fósforos, en las carpinterías, en el Taller de joyería de Adolfo L.
Strauch, en la fábrica nacional de papel Cavajani, Puppo, Badi y C.ª y en el sector
metalúrgico trabajaban niños de 13 a 18 años. En el informe de la fábrica de fósforos José
Illa y Font se manifiestan resistencias para aceptar el límite de 13 años, propuesto por la
comisión, por no ser un trabajo pesado. En la Liebig’s también se ocupaban a niños y niñas
de 14 a 15 años y Julio Mailhos declaraba de ocupar en sus talleres de cigarros a “menores
de 7 á 13 años”, dedicados “a trabajos sumamente livianos”, pero advertía que los niños
“durante el día tienen varios ratos de descanso, pero tienen que permanecer en los talleres
durante todas las horas que éstos funcionan”90. La situación no había cambiado
sustancialmente en 1929, según denunciaba Emilio Frugoni91.
Reiteramos las preguntas sin respuestas hechas anteriormente. ¿Es posible pensar
que para mantener la disciplina de estos niños trabajadores no se empleara el castigo físico?
A pesar de que hemos dicho que no queríamos utilizar casos excepcionales,
saldremos por un momento de esta proposición para ofrecer un ejemplo. En 1911 en el
diario El Día apareció la siguiente noticia:

el jefe político de Tacuarembó ha comunicado al Gobierno con fecha de ayer,

que hace seis días falleció una negrita de 5 años y que por sospechas sobre su
muerte hizo las investigaciones del caso resultando que la menor había sufrido
castigos corporales aplicados por su patrón P.A. El acusado que está preso y
sometido a la Justicia niega el hecho que se le imputa. El suceso se produjo en la
8ª. sección del departamento y la investigación se hizo por el comisario
seccional debido a denuncias de varios vecinos, testigos en otra oportunidad de
castigos aplicados por A. a la desdichada negrita92.

Dejando de lado algunos aspectos característicos de la prosa de la época, la noticia

plantea algunos temas interesantes. Antes que nada, la existencia de una niña de 5 años ya
insertada en el mundo laboral que recibía castigos corporales. El hecho parece no
sorprender a los vecinos que toman parte activa en la investigación -“denuncias” dice la
nota - pero, por lo menos por lo que sabemos, solamente una vez que estos castigos
“degeneraron” en el homicidio. La noticia no hace referencia a denuncias anteriores.
Tampoco resalta de manera particular el hecho de que atañe a una niña de 5 años, a pesar
de estar insertada en el diario de una colectividad política particularmente sensible en la
época a las condiciones de trabajo. Estamos seguros que la noticia trascendió por su

89
Diario de Sesiones de la Cámara de Representantes, tomo223, Sesión del 1º de marzo de 1913, pp.151-252.
90
IB.,p.232.
91
Diario de Sesiones de la Cámara de Representantes, tomo 357, Sesión del 14 de octubre de 1929, pp.194-
195 y 199-208.
92
“Noticias del Interior”, El Día, Montevideo, 11 de mayo de 1911
carácter “extraordinario”, en el sentido de que la muerte de la “negrita” fue un
acontecimiento de tal magnitud como para que trascendiera de la 8ª sección policial de
Tacuarembó hasta alcanzar la página 5 del diario batllista. Y creemos correcta la hipótesis
de que los vecinos se presentaron a las autoridades policiales por la misma razón.
Sin embargo, podemos preguntarnos, ¿qué hubiese pasado si la niña no hubiere
fallecido?. Los vecinos “testigos” ¿por qué no denunciaron antes “los castigos aplicados
por A.”? En este caso, es decir frente a una denuncia de esta naturaleza, ¿la policía hubiese
intervenido para proteger a la menor de edad? No tenemos otros datos sobre esta historia,
pero creemos que estos pocos indicios podrían confirmar algunas hipótesis planteadas. En
primer lugar confirman la existencia de niños castigados también en el mundo del trabajo.
En segundo, ponen de manifiesto el horror de la sociedad cuando éstos superan los límites
deseados. Y, naturalmente, plantean nuevas preguntas: ¿el de la niña de Tacuarembó fue un
caso único y aislado? Más allá de lo “extraordinario”, es decir la muerte de la víctima,
¿cuántos casos parecidos, aún sin este desenlace se verificaron?93.

Por el bien propio: niños resistiendo a los castigos

Llegó hasta nuestros días, como aforismo, la frase que acompañaba al castigo físico:
lo hago por tu bien. En este párrafo presentaremos las reacciones de algunos niños frente a
la punición violenta. Son casos bastante específicos, que no pretenden ser esclarecedores de
la totalidad del problema y que, sin embargo, nos indican algunas estrategias de resistencia
de la niñez frente a la violencia.
La hipótesis que queremos plantear es que existía una percepción muy diferenciada
sobre el concepto de “bien” entre adultos y niños. Si los primeros pegaban por el “bien” del
prójimo, los segundos no estaban dispuesto a hacerse pegar por el bien propio.
Naturalmente la escuela nos ofrece más documentación al propósito. Araújo
considera que la “consecuencia obligada” de los castigos físicos se traducía en

la desaplicación, la ausencia de respeto hacia la personalidad del Mentor de la

infancia, los embustes á fin de atenuar la falta cometida, y la abundancia de
raboneros que menudeaban su inasistencia á las clases94.

La constatación de que los castigos provocaban la deserción escolar es admitida

también por el Inspector de Primaria Abel J. Pérez que, además, planteaba la triste
encrucijada a la cual niñas y niños estaban obligados a enfrentarse. La punición

provocaba en primer término un odio invencible á la escuela, odio que en ciertos

temperamentos alcanzaba proporciones verdaderamente salvajes, y que obligaba

93
Tenemos un testimonio literario En el cuento de Javier de Viana El crimen del viejo Pedro de 1919 se
describe un niño huérfano “pobre de músculos y de sangre”, apodado Domingo Barba ‘e choclo, que recibe
“rebencazos, patadas y sopapos” por parte del patrón, del capataz y de los peones. La particularidad del
cuento reside en el hecho de que el niño golpeado es vengado por el protagonista, que mata al patrón que
había dejado Domingo “con los dientes rotos y la cara bañada en sangre”. Javier DE VIANA, El crimen del
viejo Pedro (1919), en Facundo Imperial y otros cuentos, Montevideo, Ediciones de la Banda Oriental, 1997,
pp.53-56.
94
ARAÚJO, Historia, 1911, pp. 298-299.
 á ciertos padres á usar una violencia igual á la de los maestros, para asegurar la
asistencia de sus hijos á la escuela95.

Pérez, además, nos ofrece la imagen de unas aulas escolares convertidas en

verdaderos “campos de batalla” entre unos maestros represores y unos discípulos,
particularmente los “de temperamento altivo”, mal dispuestos en aceptar el castigo. En este
caso los correctivos

sólo servían para acentuar sus rebeliones, provocando en ellos agresiones

feroces que ocasionaban esos dolorosos espectáculos de los tinteros arrojados á
la cabeza del profesor, más de una vez herido seriamente en tales combates, por
causa que no provocaban las simpatías en su favor de los espectadores de tales
escenas96.

Las reacciones a la violencia familiar podían tomar un rumbo dramático. Es bastante

conocido el caso de Anselmo Pérez, de 13 años, que en 1835 se suicidó, cansado por los
golpes que recibía de la hermana, que el mismo día del suicidio le había propinado “unos
guantones”, y del padre, que utilizaba “una varita de membrillo muy delgadita” para
castigarlo97.
Reacción opuesta tuvo un niño de la misma edad de Caraguatá, departamento de
Tacuarembó que, para evitar seguir recibiendo castigos por parte de sus familiares, intentó
envenenarlos, según el relato de Washington Beltrán que, como juez, tuvo que juzgarlo98.
Sin embargo, nos gustaría pensar y es probable que así fuera, que las formas de
resistencia más difundidas fueron menos dramáticas, pero muy efectivas, como las que
tomó el futuro segundo presidente de la República, Manuel Oribe, frente a un maestro.
Cuando era niño, Oribe fue enviado a la escuela del maestro catalán Barchilón que
aplicaba el castigo físico como método de enseñanza. Rápidamente cansado de las
violencias, Oribe se defendió arrojando un tintero al pedagogo y huyendo de la escuela. Al
parecer, sus familiares lo encontraron después de unos tres o cuatro días y tuvieron que
pactar su vuelta a casa: el niño estaba dispuesto a hacer retorno al hogar paterno pero no
habría vuelto a esa escuela. Al tiempo Barchilón y Oribe volvieron a encontrarse en las
afueras de la ciudad. El maestro, tal vez para ganarse virilmente la amistad del niño o,
simplemente, para castigarlo por su huida, le dio un sorpresivo “pescozón”. La reacción del
niño Oribe fue bastante eficaz. Comenzó a arroyarle puñados de barro. Frente a este
repentino ataque, Barchilón intentó primero defenderse pero, al final tuvo que retirarse
entre las risas de los que presenciaron el primer combate del prócer99.

95
PÉREZ, Escuela, 1907, p.10.
96
IB.
97
Este suicidio provocó una polémica entre el teniente cura de Minas Juan Bruno Picabea y Ramírez, que lo
sepultó en tierra no consagrada por ser un suicida, y el Vicario Apostólico Dámaso A. Larrañaga, que pedía
mayor compasión con el niño. De los testimonios se puede encontrar el consenso, generalizado entre los
amigos del padre y el cura, sobre “la depravación del ánimo del suicida, la generalidad altanera, indómita y
los extravíos de sus costumbres, que muchas veces habían merecido ser castigados con palo o azote”. La
entera descripción del caso en BARRÁN, Barbarie, 1991, pp.67-71.
98
BELTRÁN, Cuestiones, 1990,.p.118.
99
Antonio N. PEREIRA, Cosas de antaño, Montevideo, El Siglo Ilustrado, 1893, pp.125-129.
Analizando la política estatal

A modo de conclusión de este breve excursus histórico sobre el castigo físico a las
niñas y los niños en el Uruguay, queremos hacer brevemente hincapié en uno de los
aspectos que trasciende de este análisis, es decir la política estatal con respecto a los
correctivos hacia la infancia.
Aunque no necesariamente en un orden cronológico claro y progresivo, hemos visto
que durante el período analizado se procedió a una definición temporal de la infancia que,
paulatinamente, se comenzó a especificar como ámbito de la vida con características
propias hasta ser subdividida en diferentes etapas y, sobre todo, como período separado de
la edad adulta, primero, y de la adolescencia, luego.
En este proceso, los ámbitos institucionales y el Estado de manera particular ,
definieron un conjunto de espacios específicos en que niños y niñas pudiesen encontrar los
cuidados indispensables para sus necesidades y su crecimiento. El lugar “natural” de la
niñez pasó a ser la escuela, aunque tampoco los ámbitos tradicionales, por ejemplo la
familia, se libraron de la codificación e institucionalización.
Más allá de que las directivas pedagógicas se modificaron y no necesariamente
respondieron siempre a una direccionalidad unívoca, se puede encontrar una coherencia en
la actuación institucional. Coherencia que se acentuó en las primeras décadas del siglo XX,
cuando el empuje reformista afirmó al Estado como agente con un margen de autonomía
muy amplio con respecto a la sociedad civil.
Las medidas para hacer efectivo el principio de obligatoriedad escolar, aquellas
sociales tendientes a limitar la presencia de los menores de edad en el mundo del trabajo y
la legislación de protección a la infancia que culminó en el Código del Niño, son piezas de
una política con una elevada cohesión interna.
El “descubrimiento” del niño y de sus espacios privilegiados implicó un equivalente
hallazgo: el del niño “marginado” de la escuela y de la familia. En este caso, las políticas
institucionales se caracterizaron por la corrección de las transgresiones en el intento de
reformar las conductas consideradas anómicas. Es decir, como una ulterior intervención.
En el ámbito de la infancia, así, el Estado institucionalizó algunos espacios de
intervención preexistentes y creó otros interpretando las formas más eficaces de actuación,
limitó y reglamentó la actividad de los agentes privados, promovió una legislación que
terminó conformando un modelo que, por lo menos por un tiempo, funcionó de manera
solvente.
Con todos los límites señalados con respecto a las fuentes y a los datos a nuestra
disposición, sobre el tema del castigo físico la política institucional muestra dos caminos
diferentes, casi antitéticos.
En el ámbito escolar, se promocionó tempranamente su eliminación. Hemos visto
que las primeras disposiciones en este sentido datan de 1847, aunque será solamente
sesenta años después que se pondrá fin a esta práctica por lo menos oficialmente. Aunque,
sospechamos, con menos éxito, la misma prohibición se extendió a todos los órganos en
que se tenía la posibilidad de intervenir.
En el ámbito familiar la política estatal no transitó en el mismo camino. Al contrario
de lo que aconteció en la escuela, el castigo fue tolerado, aunque parcialmente limitado por
su rasgos de “moderado” primero y “adecuado” después, términos sobre cuya ambigüedad
ya hemos reflexionado.
 Ya sea por la formación de una conciencia profesional por parte de los maestros
como por influencia de las corrientes pedagógicas, la escuela se estructuró sobre el
principio de que el castigo físico era inútil y dañino para la educación de los niños. A pesar
de que existía, entre los adultos, un determinado nivel de consenso sobre la utilización de
los correctivos físicos (aunque con un no bien definido límite) las instituciones actuaron, de
algún modo, anticipando a la conciencia colectiva sobre el tema.
La represión del castigo fue rápida y muy eficaz. Si, como hemos visto, todavía en
1907 se hacía mención al problema, a partir de la década sucesiva tendía a desaparecer y,
en los años veinte, la percepción institucional sobre la educación era absolutamente ajena a
la violencia. Los correctivos físico fueron tan superados en la práctica pedagógica que se
utilizaron como ejemplo negativo de un pasado olvidado y opuesto a la escuela moderna. Y
los instrumentos de castigo terminaron como pieza de un museo que todavía se puede
visitar en Montevideo100.
No solo la actuación fue rápida y profunda, sino que también generó un consenso
generalizado, que todavía persiste en la sociedad uruguaya, sobre el hecho de que un
maestro no puede golpear ni tocar a un niño. Este acuerdo generó, a su vez, una forma de
control social que fortaleció ulteriormente el rechazo al castigo físico y que vio como
protagonistas a todos los agentes involucrados directa o indirectamente en la educación:
maestros, padres, niños, directores de escuela, instituciones. Es altamente probable que este
mismo control social consiguiera que la eliminación de los correctivos fue mucho más
eficaz en el ámbito escolar con respecto a otros ámbitos, como internados o colonias.
Las lúgubres previsiones, según las cuales el abandono de la palmeta hubiese
determinado el fin de la disciplina escolar y de la educación misma, cuyos ecos se pueden
encontrar en los escritos polémicos con esta postura de Abel Pérez o de Orestes Araújo, no
se concretizaron. En realidad, sin el castigo físico la educación uruguaya mejoró.
En el caso de la familia, la política institucional no ejerció la misma presión. Se
promovió una reglamentación de las formas de convivencia y de los modos de educación de
los hijos, se intentó limitar a las puniciones, pero no se legisló eliminando al castigo físico.
Podríamos plantear muchas hipótesis para explicar esta dualidad de actuación, la
mayor parte de las cuales ligadas al problemático límite entre esfera pública y privada. Sin
embargo, creemos más importante hacer hincapié en los resultados.
Por un lado, las crónicas del pasado (y del presente) reflejan un infinito número de
desenlaces “imprevistos” provocados por padres que “sobrepasaron” los límites del castigo
físico previstos por las leyes. Algunos de éstos podrían ser cuantificados, como las
defunciones de niños golpeados o el número de niños heridos o huidos de casas. Otros
efectos, por ejemplo los traumas psicológicos, quedan como “anónimos” testimonios de la
vida de quien tuvo que sufrir este tipo de correcciones.
Por el otro, las mismas crónicas marcan un claro corte en la historia de la educación,
entre un período ajeno y retrógrado en que el castigo físico era admitido y otro,
completamente opuesto, en que la corrección violenta terminó siendo una pieza de museo.
Y, sobre todo, ponen de manifiesto una clara dicotomía, ya que, desde que el castigo físico
fue prohibido legalmente de las escuelas, no tenemos noticias de niños internados, o
fugados ni traumáticos relatos sobre maestros a los cuales “se le fue la mano”.

100
Nos referimos al Museo Pedagógico José P. Varela.
 Es discutible afirmar que la historia sea “maestra de vida” y, más aún, que una
sociedad aprenda automáticamente de las experiencias del pasado. Sin embargo, a veces, se
debería tomar en cuenta el camino recorrido y, frente a disyuntivas, considerar cuáles
fueron las opciones que resultaron históricamente más eficaces.
Bibliografía

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