Evaluación de aprendizajes:

un desafío.

Una aproximación en el marco

de la reforma curricular

Enero, 2005
1
 Presentación
υ La evaluación y el proceso educativo.
υ El concepto de evaluación.
υ Características de la evaluación de
aprendizajes en el marco de la reforma
educacional.
υ Calidad de la evaluación.
υ El diseño de situaciones evaluativas.
υ Los criterios y rúbricas del desempeño.
υ Puntajes de corte.
υ A modo de conclusión.
2
 Compon en t es del pr oceso
edu cat ivo
Obj et ivos

Evaluación de Apr endizaj es

apr endizaj es esper ados

Acciones 3
 Evaluación educacional es:
¬ un proceso que tiene como propósito emitir
un juicio de valor acerca de una entidad
educacional,
¬ que requiere de referentes y criterios para
emitir los juicios,
¬ que exige la disponibilidad de información
cuantitativa y(o) cualitativa organizada
¬ y, proporciona alternativas de acción.

4
 Componentes de la
evaluación.

Evaluación = Referentes
+ Criterios y(o) estándares
+ medición
+ informaciones cualitativas
+ juicio de valor
+ alternativas de acción

5
 Características de la evaluación en el
marco de la reforma educacional.
υ Referentes.
υ Criterios de evaluación.
υ Niveles de logro y(o) estándares preestablecidos.
υ Un juicio evaluativo claro.
υ Realismo, semejanza con un contexto real.
υ Sea una instancia de aprendizaje de modo que el
alumno ejecute-realice-razone-reflexione.
υ Proporcione oportunidades para ensayar, practicar,
consultar, recurrir a diferentes recursos y obtener
retroinformación.

6
Procedimientos evaluativos
Pr uebas
Ensayos
Convencionales
L ist as de cot ej o o
compr obación

Mapas concept uales

Car pet as o por t af olios
De evaluación
T ar eas de ejecución
del desempeño Obser vación de
pr ocesos
7
 Evaluación del desempeño.
υ Auténtica, alternativa
υ Su propósito es mejorar la calidad de
los de la enseñanza y de los
aprendizajes, no es efectuar una
auditoria de éstos
υ Permite evaluar el proceso y el
producto

8
Generación de situaciones de evaluación del desempeño.
Definir
Definirun
un Identificar
Identificar un
un
propósito procedimiento
procedimientooo
propósitoclaro
claro tarea
tarea apropiado
apropiado

Revisar
Revisarlala
¿Es la tarea válida No tarea
tarea
para el propósito para adecuarla
para adecuarla
definido?

Si ¿Provee
Proponer
Proponer suficiente evidencia No
acciones
acciones para cada
alumna(o)?

Formular Si Agregar
Agregaraspectos
Proporcionar
Proporcionar unun Formularlos los que
aspectos
proporcionen
criterios y niveles
criterios y niveles que proporcionen
juicio
juicio oo un
un puntaje
puntaje de evidencia
evidenciasuficiente
dedesempeño
desempeño suficiente
9
 1. Responder preguntas
verdadero-falso sobre los
Ejemplo: mejores procedimientos para
construir una maqueta
en forma colaborativa.

2. Responder preguntas
de selección múltiple sobre
los procedimientos para
construir una maqueta
en forma colaborativa.
Aprendizaje esperado: 3. Responder preguntas
Los alumnos y alumnas de respuesta breve sobre ´ los
Opciones de procedimientos para
construyen una maqueta
del relieve físico de una procedimientos construir una maqueta
en forma colaborativa.
región en forma
colaborativa. 4. Proporcionar una situación
y pedir a los alumnos una
descripción acerca de cómo
procederían a construir la
maqueta colaborativamente.
5. Proporcionar una situación
nueva para ser resuelta en
grupo, observar el trabajo,
juzgar el proceso y
producto de cada alumno(a).
10
 Formulación de criterios y rúbricas
del desempeño.

υ Factores o dimensiones que se

considerarán (criterios).
υ Niveles de desempeño (rúbricas).
υ Enfoque holístico o analítico.

11
 Fases en la formulación de criterios y
descriptores de niveles de desempeño:
Revisar
Revisar yysisi es
es
I Identificar C
Confeccionar
onfeccionar una
unalista
lista
dentificar etapas
etapas oo de los aspectos más necesario
necesarioreducir
reducir elel
rasgos
rasgos másmás relevantes
relevantes de los aspectos más
importantes
importantes número
númerodedecriterios,
criterios,
ordénelos
ordénelos

Expresar
Expresar los
los criterios
criterios
TTraducir
raducir cada
cada en
Evaluar
Evaluar una
una criterio enforma
formade de
criterioaapuntajes
puntajes comportamientos
comportamientos
muestra
muestrayyrevisar
revisar sisi se
serequiere
requiere características
características

12
 Ejemplo: Escala de valoración para
registrar habilidades colaborativas.
Contexto Fecha:
I nstrucciones:
a) Cada columna corresponde a un alumno.
b) En los recuadros se consigna cuan bien se desempeñó
cada alumno durante el trabajo grupal en la fecha del
registro.
c) La escala es la siguiente:
1. Nunca
2. Rara vez
3. Frecuentemente
4. Siempre
13
 Pauta de registro.
Nombres
Conductas

Se dirigió a los miembros del

grupo con un tono adecuado.
Proporcionó ayuda cuando se le
solicitó.
Elogió a los miembros del grupo
cuando hicieron algo bien.
Explicó con claridad cómo hacer
algo cuando se le solicitó.
Agradeció los elogios de sus
compañeros.
Pidió ayuda cuando la
necesitaba.
14
 Ejemplo de rúbrica holística para la evaluación de la
biografía de un personaje histórico.

Rúbrica
3 2 1 0

La biografía incluye La biografía incluye La biografía La biografía sólo

una introducción una introducción sólo incluye un incluye un cuerpo de
de al menos 3 de 1 o 2 párrafos; cuerpo de 6 a menos de 6 párrafos,
párrafos; un un cuerpo 8 párrafos, las algunas de las
cuerpo articulado y articulado y informaciones informaciones no se
coherente de al coherente de al se refieren al refieren al personaje,
menos 12 párrafos; menos 9 a 11 personaje, carece de articulación
conclusiones de al párrafos; pero carece de y coherencia. No
menos 4 párrafos, conclusiones de 2 articulación y presenta conclusiones,
que se desprenden o 3 párrafos, que coherencia. No ni bibliografía.
del cuerpo de la se desprenden del presenta
biografía y cuerpo de la conclusiones y
bibliografía biografía y la bibliografía
completa. bibliografía es incompleta.
completa.
15
 Lista de cotejo para evaluar los
criterios y rúbricas
Características Si No

1. Los criterios son suficientes y necesarios para juzgar el

desempeño de todos los alumnos con respecto a los objetivos de
aprendizaje seleccionados
2. Los niveles considerados representan el rango completo de
conocimientos, habilidades y destrezas que constituyen las metas
fundamentales del proceso instruccional.
3. Las expectativas sobre el desempeño de los alumnos son claras.
Los niveles de desempeño se encuentran redactados en un
lenguaje comprensible para los alumnos(as) y sus padres o
apoderados.
4. Se ha definido un mínimo de cuatro categorías holísticas o por
criterio para evitar la tentación de una distribución normal de los
resultado.
16
 Lista de cotejo para evaluar los
criterios y rúbricas
Características Si No
5. Se considerado al menos un nivel sobre el desempeño
mínimo esperado, para ejemplificar los desempeños
superiores.
6 En la definición de los niveles de desempeño se evita la
omisión o la existencia de niveles implícitos, que deja a
la audiencia el grado o tipo de desempeño que existe
entre los niveles explícitos.
7. Los criterios y descriptores de los niveles de desempeño
se encuentran formulados para permitir un
reforzamiento continuo y no solo una calificación del
desempeño aislada.
8. Los rasgos definidos son claros y pueden ser definidos
en forma específica desde el nivel que señala el
“menor” desarrollo hasta el que involucra el “mayor”
9. desarrollo .
Los descriptores se encuentran presentes en todos los
17
niveles de desempeño.
 Lista de cotejo para evaluar los
criterios y rúbricas
Características Si No

10. En cada nivel se presentan ejemplos ilustrativos.

11. En los niveles inferiores no se utilizan sólo términos

negativos. Por ejemplo, “no domina la ortografía”, “no
tiene ninguna habilidad para la expresión oral”, “no
evidencia comprensión del proceso de observación”, “no
sabe utilizar el color”,.
12. Se utilizan categorías absolutas y no relativas al nivel
máximo de desempeño encontrado en el grupo.
13. En la formulación de los niveles de desempeño se evitan
expresiones ambigua o difíciles de definir, tales como
“estilo elegante”, “actitud positiva”, “creatividad
emergente”, etc.
14. En la formulación de los niveles de desempeño se
distingue claramente entre los niveles intermedios y el
nivel que aún requiere de reforzamiento, evitando
expresiones como “promedio”, ”sobre el promedio”, 18
“regular”, etc
 Calidad de las evaluaciones:
υ Validez

υ Confiabilidad

19
 Preguntas que es conveniente
formularse respecto a la validez de una
evaluación:
υ ¿Se evalúa lo que se espera que los
alumnos y alumnas aprendan? Validez de
constructo.
υ ¿Corresponde lo que se evalúa a las
actividades realizadas durante el proceso de
enseñanza y aprendizaje? Validez
instruccional.
υ ¿Las consecuencias que tiene la evaluación
son coherentes con el propósito de la
misma? Validez consecuencial.
20
Factores que afectan a la validez
de constructo:
Se n de
le ció ones
de cció c
ha n d eda ucci
bil el R str
ida á in
de r ea
s

Validez
Validez de
de
Const
Constrruct
uctoo
De
fi n
la ició
e nd
d ón de e ind
o
ñ aci
s e log ica
Di valu ro do
r
e es

21
Factores que afectan a la validez
instruccional:

Validez
Validez II nst
nstrruccional
uccional

Planificación de la Adopción de la
evaluación Reflejar los
perspectiva del alumno objetivos

22
Factores que afectan a la validez
consecuencial:

Us o de la
evidencia
i cación
tif a
I denevidenci
de
dez l
l i i a
Va u en c
de s e c
Con
i ci ón
Definpós itos
pr o

23
 Confiabilidad de la evaluación:

υ medida en que puede tenerse

confianza en la precisión de las
informaciones que sirven de
fundamento para emitir un juicio
sobre los aprendizajes logrados.

24
Factores que afectan a la
confiabilidad:
mu Limit a de
es ació en ci d
tra n
ha por ufici ntida
bili la Ins la ca
da
de
s

Conf iabilidad

Im
pre
ntos ad los cis
mie rid cri ión
d i cla ter de
e
c de ios
r o
P alta
o nf
c

25
Criterios de revisión de las situaciones de
evaluación del desempeño:

• Autenticidad
• Generalización
• Focalización múltiple
• Potencial de aprendizaje
• Equidad
• Viabilidad
• Posibilidad de mejoramiento

26
 Diseño de la evaluación.

1. Unidad de Aprendizaje.
2. Subunidad de aprendizaje.
3. Objetivo y (o) aprendizaje esperado.
4. Diseño de una situación de
evaluación.

27
 T axonomía de Bloom
revisada* .
υ Presenta diferencias fundamentales respecto
a la taxonomía original:
ν Utiliza dos dimensiones, en lugar de una que tenía
la taxonomía original.
ν Designa las categorías de los procesos congitivos
con verbos en lugar de sustantivos.
ν Clarifica los contenidos de las categorías.
ν Combina las dos dimensiones sólo en las
categorías que tienen sentido sustantivo.

*Anderson, L. W: y Krathwohl, D. R. Eds..(2001) A taxonomy for Learning, Teaching,

and Assessing.New York, Longman.. . 28
 T axonomía de Bloom revisada.
Dimensión 2: Dimensión 1: Procesos cognitivos
T ipo de 1. 2. 3. 4. 5. 6.
conocimiento Recordar Compren- Aplicar Analizar Evaluar Crear
der
Conocimiento
factual
Conocimiento
conceptual
Conocimiento
procedimental
Conocimiento
Metacognitivo
29
 T axonomía de Bloom revisada.
υ Procesos cognitivos.
ν Recordar: recuperar conocimiento
relevante de la memoria a largo plazo.
ν Reconocer. Ej.: Reconocer el significado de los
colores en un mapa físico.
ν Evocar. Ej.: Enunciar los principales períodos
de la historia de Chile.

30
T axonomía de Bloom revisada.
ν Comprender: construir el significado a partir de
diferentes mensajes, incluye la comunicación oral,
escrita y gráfica.
ν I nterpretar. Ej.: Parafrasear el concepto de ciudadanía..
ν Ejemplificar. Ej.: Proporcionar ejemplos del concepto de
“trueque”.
ν Clasificar. Ej. Clasificar las formas de gobierno en Chile
del signo XX.
ν Resumir. Ej.: Redactar una síntesis del período de la
Conquista en Chile.
ν Comparar. Ej. Comparar gráficamente la distribución de
la actividad económica de dos regiones.
ν Explicar. Ej.: Explicar los principales antecedentes de la
I ndependencia en Chile.

31
T axonomía de Bloom revisada.
ν Aplicar: realizar o utilizar un procedimiento
en una situación dada.
ν Ejecutar. Ej.: Representar los principales
períodos de la historia latinoamericana en una
línea de tiempo.
ν I mplementar. Ej.: Determinar la de densidad
poblacional de una comuna.

32
T axonomía de Bloom revisada.
ν Analizar: dividir un contenido en sus partes
constitutivas, determinar cómo se relacionan estas
partes entre sí y con la estructura o propósito
general.
ν Diferenciar. Ej.: Distinguir entre los datos relevantes e
irrelevantes para resolver un problema.
ν Organizar. Ej.: Estructurar una argumentación a partir de
evidencia contradictoria en un hecho histórico.
ν Atribuir. Ej.: Determinar el punto de vista del autor de un
ensayo en términos de su perspectiva política.

33
T axonomía de Bloom revisada.
ν Evaluar: emitir juicios basados en criterios
y(o) estándares.
ν Comprobar. Ej.: Determinar si las conclusiones
en un ensayo histórico se desprenden de los
datos aportados en el mismo.
ν Criticar. Ej.: Juzgar cuál o cuáles de un
conjunto de fuentes históricas es más confiable
para fundamentar una postura sobre un hecho.

34
T axonomía de Bloom revisada.
ν Crear: reunir elementos para formar un
todo coherente o funcional; reorganizar
elementos en una estructura o patrón
nuevo.
ν Generar. Ej.: Formular una hipótesis que dé
cuenta de un fenómeno.
ν Planificar. Ej.: Preparar un proyecto de
investigación.
ν Producir. Ej.: Escribir un ensayo sobre la época
actual, basándose en el argumento central de
Edipo Rey.

35
 T axonomía de Bloom revisada.
υ T ipos de conocimiento.
ν Conocimiento factual: elementos básicos
que los alumnos deben conocer para estar
familiarizados con una disciplina y(o)
resolver problemas.
ν Conocimiento de terminología. Ej.: Vocabulario
técnico básico; simbología usada en mapas.
ν Conocimiento de detalles específicos y
elementos. Ej. Fuentes de información histórica
confiables.

36
T axonomía de Bloom revisada.
ν Conocimiento conceptual: relaciones entre
los elementos básicos en una estructura de
orden mayor que les permite funcionar en
conjunto.
ν Conocimiento de clasificaciones y categorías.
Ej. T ipos de sociedades comerciales.
ν Conocimiento de principios y generalizaciones.
Ej.: La ley de la oferta y la demanda;
conocimiento de los modelos económicos.
ν Conocimiento de teorías, modelos y
estructuras. Ej. La teoría de sistemas.

37
T axonomía de Bloom revisada.
ν Conocimiento procedimental: forma de ejecución
de algo; métodos de indagación y criterios para
utilizar destrezas, algoritmos, técnicas y métodos.
ν Conocimiento de destrezas específicas y algoritmos en
una disciplina. Ej.: Las destrezas necesarias para
reproducir una pintura precolombina; el algoritmo para
calcular la depreciación.
ν Conocimiento de técnicas y métodos específicos en una
disciplina. Ej.: T écnicas de entrevista; el método
histórico.
ν Conocimiento de criterios para determinar cuándo
emplear un procedimiento apropiado. Ej.: Uso de
criterios para determinar el procedimiento más adecuado
para determinar crecimiento del PGB.

38
T axonomía de Bloom revisada.
ν Conocimiento metacognitivo: conocimiento de la
cognición en general, así como del monitoreo,
control y regulación de su propia cognición.
ν Conocimiento estratégico: estrategias generales para
aprender, pensar y resolver problemas. Ej.: Construcción
de esquemas; heurística para resolver problemas.
ν Conocimiento de herramientas para construir significados
y comprensión. Ej. Conocimiento de que estrategias
como sintetizar y parafrasear que contribuyen a una
comprensión más profunda.
ν Autoconocimiento: de sus fortalezas y debilidades
respecto al aprendizaje Ej. I dentificación de los
propósitos al realizar una tarea; conocimiento de sus
intereses, utilidad de realizar la tarea.

39
 T axonomía de Bloom revisada.
Dimensión 2: Dimensión 1: Procesos cognitivos
T ipos de 1. 2. 3. 4. 5. 6.
conocimiento Recordar Compren- Aplicar Analizar Evaluar Crear
der
Conocimiento X X
factual
Conocimiento X X X X
conceptual
Conocimiento X X X X
procedimental
Conocimiento X X
Metacognitivo
40
 Ejemplo de especificación de la evaluación
de una sub-unidad.

θ Unidad 1: Entorno natural y comunidad regional

θ Sub-unidad 2: Características demográficas de la
región.
θ Describen (aplicar) y comparan (analizar) la
población regional y provincial en términos de su
volumen, densidad, distribución por sexo y edad, y
condición urbano-rural; salud; educación, actividad
económica: industria, agricultura, turismo, etc. ;
(conocimiento de conceptos y procedimientos).

41
 Ejemplo de especificación de la
evaluación de una sub-unidad.

5. Procedimiento: Portafolio.
6. Organización y procedimiento:
a. Los alumnos se dividirán en grupos de 4 y
podrán elegir uno o dos áreas demográficas de
la región que desarrollarán.
b. Duración 2 semanas con 1 hora de trabajo en
aula y aproximadamente 1 hora de trabajo fuera
del aula.
c. Presentación por escrito y oral al curso con
apoyo visual.

42
 Ejemplo de especificación de la
evaluación de una sub-unidad.

6. Contenido obligatorio:
a. I ntroducción
b. Datos del último censo disponible sobre el área.
c. Distribución por provincia.
d. Comparación porcentual entre las provincias.
e. Gráficos comparativos entre provincias.
f. Comentarios acerca de las características
demográficas encontradas.
g. Conclusiones
h. Bibliografía

43
 Ejemplo de especificación de la
evaluación de una sub-unidad.
7. Contenido voluntario:
a. Distribución por comunas en cada provincia.
b. Comparación entre comunas.
c. Gráficos comparativos por comunas.
d. Conclusiones acerca de las comunas.
8. Criterios de corrección:
a. Del proceso: ver pauta
b. T rabajo escrito:
i. Estructura
ii. Confiabilidad de los datos
iii. Adecuación de los gráficos
iv. Claridad y coherencia de las interpretaciones.
v. Claridad y coherencia de las conclusiones.
vi. Calidad de la bibliografía
vii. Presentación formal: redacción, pulcritud. 44
 Ejemplo de especificación de la
evaluación de una sub-unidad.

c. Presentación oral:
i. Estructura
ii. Claridad
iii. Postura
iv. Calidad del apoyo visual
v. Calidad de la respuesta a preguntas de pares
9. Rúbricas

45
 Determinación de puntajes de
corte.

υ Al evaluar aprendizajes se trata de

determinar el logro de un conjunto
(relativamente homogéneo) de
destrezas, habilidades referidas a un
mismo dominio de aprendizaje,
distribuido en forma continua.
No logro logro

46
 Determinación de puntajes de
corte.
υ En el extremo superior de este continuo
se identifica un segmento en el que se
ubican los individuos que logran los
objetivos. El puntaje de corte delimita a
este segmento.

No logro Logro
Puntaje de corte

47
 Determinación de puntajes de
corte.

υ Es posible identificar una zona

intermedia de logro parcial.
υ El puntaje de corte representa un
criterio para interpretar el logro de
aprendizajes de un alumno.
υ El puntaje de corte debiera
proporcionar una clasificación con un
mínimo de error.
48
 Determinación de puntajes de
corte.

υ Se basan en algún tipo de juicios.

υ Para determinarlos es necesario
considerar que:
ν las personas que emitan los juicios sean
calificadas;
ν los juicios sean significativos para los que
las emiten y,
ν los juicios sean coherentes con el propósito
del instrumento.

49
 Determinación de puntajes de
corte.
υ Cualquiera sea el método para determinar el
puntaje de corte, existe la posibilidad de dos
tipos de decisiones erróneas:
ν Un alumno que no haya logrado los aprendizaje
puede obtener un puntaje superior al de corte y,
ν un alumno que haya logrado los aprendizajes
puede obtener un puntaje inferior al del puntaje
de corte.
υ Se trata de obtener puntajes de corte con un
mínimo de error.

50
 Determinación de puntajes de
corte.

υ Dos métodos basados en juicios sobre los

reactivos o preguntas:
ν Nedelsky
ν Angoff
υ En ambos casos se requiere de:
ν Juicios sobre los alumnos limítrofes (borderline).

ν Se centran en el contenido de las preguntas.

ν El juez tiene que decidir cómo respondería cada

pregunta una alumno limítrofe.

51
 Método de Nedelsky
υ Sólo apropiado para pruebas de selección múltiple.
υ Frente a cada pregunta se señala cuáles de los
distractores que podría descartar un alumno limítrofe.
υ Se registra el número de opciones no descartadas.
υ Se registra el puntaje esperado; es el valor recíproco
de las opciones no descartadas.
υ La suma de los puntajes esperados es igual al puntaje
de corte.

52
Ejemplo: Método de Nedelsky
Pregunta Nº Opciones Nº de opciones Puntaje
no descartadas esperado
1 a (b) c d e 2 0,50
2 a b c d (e) 1 1,00
3 a b c (d) e 2 0,50
4 a b c (d) e 3 0,33
5 (a) b c d e 1 1,00
6 a b (c) d e 1 1,00
7 a b c d (e) 1 1,00
8 (a) b c d e 1 1,00
9 a (b) c d e 2 0,50
10 (a) b c d e 2 0,50
Punt aje de cor t e 7,33

-No descartadas 53
-Descartadas
 Ejemplo: Método de Nedelsky
υ Es habitual que se utilicen varios
jueces.
υ Los resultados pueden combinarse de
diferentes maneras:
ν Promedio
ν Media “podada”, se descartan los valores
de uno o más jueces que proporcionan
valores extremos.

54
 Combinación de jueces:
Método de Nedelsky.
υ Supongamos que se usaron 5 jueces:

Juez N° Puntaje de corte

Juez 1 7,33
Juez 2 2,00
Juez 3 9,00
Juez 4 6,50
Juez 5 8,00
Promedio 6,6
55
Combinación de jueces:
Método de Nedelsky.

υ Si se elimina al juez de puntaje de

corte 2,00, entonces el promedio de
los cuatro restantes resulta igual a:
7,7.
υ La categoría superior puede dividirse
en un número mayor de categorías.

56
 Método de Angoff.

υ Puede ser utilizado en cualquier tipo de

prueba.
υ Cada juez debe estimar la probabilidad
de respuesta correcta de un alumno
limítrofe para cada pregunta.
υ El puntaje de corte es igual a la suma
de probabilidades de respuestas
correctas estimadas.
57
Ejemplo: Método de Angoff.
Pregunta Nº Probabilidad de
respuesta correcta
1 0,90
2 0,85
3 0,80
4 0,70
5 0,70
6 0,60
7 0,55
8 0,55
9 0,50
10 0,40

Puntaje de corte 6,55 58

 A modo de conclusión:
υ La reforma curricular exige un esfuerzo renovado de
la evaluación de los aprendizajes.
υ Es imprescindible considerar el trabajo colaborativo
entre los profesores al planificar y desarrollar las
evaluaciones. Sólo de esta manera se logra acumular
el conocimiento y experiencia para el mejoramiento
de los aprendizajes.
υ Es conveniente incorporar la coevaluación y la
autoevaluación.
υ Resulta primordial pensar en la evaluación como una
instancia de aprendizaje, tanto para los profesores
como para los educandos.
59
60