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Tema 1 - definición, concepto y clasificación de la diversidad funcional
Tema 1 - Definición, concepto y clasificación de

diversidad funcional
1.1 Introducción
El conocimiento que ser humano ha ido adquiriendo sobre las causas de la

diversidad funcional ha permitido profundizar en sus características y
establecer, un marco real para conocer cuáles son las limitaciones y lo más
importante las capacidades y destrezas que estos individuos pueden
desarrollar, con una estructura de apoyo adecuada. El término diversidad
funcional recoge una forma más precisa y real de la perspectiva actual
sobre la discapacidad considerándola un estado de funcionamiento y
salud más que una situación desventajosa de la persona.
1.2 Evolución histórica del concepto de discapacidad
El concepto de discapacidad, no es un concepto estático a largo de la historia,

además presenta importantes diferencias de nivel transcultural y transnacional.
Muchos de los restos arqueológicos hallados en Europa, África y otros lugares,
muestran que el hombre del paleolítico ya presenta patologías tales como
artritis, tumores, amputaciones y numerosas fracturas. En este sentido se
puede hablar de dos perspectivas diferentes en relación a la atención de las
personas con discapacidad, por un lado una primer perspectiva de selección
natural, en esta es individuos que no podía desarrollar actividades diarias
como cazar, recolectar, etc., eran abandonados a su suerte. Una segunda
perspectiva en la que aparece la tendencia las conductas de apoyo, y
búsqueda de soluciones para las personas que presentan algún tipo de
alteración en su funcionamiento.
1.2.1 Modelos de discapacidad
Modelo deontológico: presente en la edad media contempla la

discapacidad como un castigo de los dioses otorgado como resultado de un
proceso de posesión demoniaca, y que ineludiblemente derivada en un intento
constante de eliminar a todos aquellos individuos que presentaron alguna
alteración. El nacimiento de una persona con discapacidad conllevaba en el
peor de los casos a su asesinato y en el mejor a su ocultamiento y aislamiento
de por vida.
Salva Herrera- MailTo : ssalva4@me.com

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Modelo organista: dicho modelo tiene sus origine es en las actividades

llevadas acabo por figuras como Hipócrates (considerado padre de la
medicina, crea varios métodos de reducción por tracción de deformidades y
otras patologías óseas, inventa el banco de extensión utilizado a lo largo de
periodos posteriores como tratamiento de dislocaciones vertebrales) o Galeno
(realiza experimentos para conocer cómo funciona sistema nervioso y cuáles
son las consecuencias de las lesiones, realiza un escrito “ejercicios con
pelotilla” considerado por diversos autores como el precursor de la
mecanoterapia). Desde este modelo se atribuyen a la discapacidad
causas orgánicas, y se le otorga importancia a la experimentación, con
el fin de poder ofrecer a la persona alguna alternativa, tratamiento o
rehabilitación. En este modelo la persona con discapacidad debe ser
protegida y vigilada siendo la institucionalización la única posibilidad
de recibir atención.
Modelo socioambiental: se sitúa en el periodo de la posguerra y tiene

sus orígenes en la necesidad de reintegrar a la gran cantidad de
combatientes cuyas lesiones físicas y psíquicas hacen difícil su reintegración
en la sociedad. Su visión es considerar a la persona con discapacidad
como un ser social que debe necesariamente volver a incorporarse a la
misma. Los gobiernos de esta época, comenzaron a invertir en ayudas
técnicas que permitieran a las personas con discapacidad interactuar
con su ambiente en mejores condiciones, aparece en esta época el
concepto de rehabilitación.
Modelo rehabilitador: surge en los años posteriores a la Segunda Guerra

Mundial y abarca hasta el presente, se caracteriza por grandes
avances técnicos que permitieron mejorar el proceso de rehabilitación,
los avances se dieron tanto en el progreso a nivel industrial, como la
especialización en distintas disciplinas en este sentido, comienzan a
surgir especialidades como neurología, bioingeniería, traumatología,
biomedicina, las cuales representan en la actualidad el futuro proceso de
rehabilitación desde los niveles mínimos de funcionamiento mecánico a los más
desarrollados tecnológicos. El modelo rehabilitador concibe el individuo con
diversidad funcional como activo, autónomo e independiente
involucrado en su proceso de rehabilitación asimismo como un
ciudadano de pleno derecho. Sin embargo las críticas este modelo
vienen por su falta de consideración hacia el entorno que rodea a
persona con diversidad funcional así tiene muy en cuenta al individuo, al
profesional pero no al entorno donde la diversidad funcional se
desarrolla.

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Ante este fracaso aparece la intervención comunitaria, desde esta
orientación se consideran las destrezas y las capacidades del individuo,
los profesionales y las técnicas y además se analizan las condiciones
del entorno, las posibilidades que tiene una persona para adaptarse al
entorno si se le facilita los recursos personales, tecnológicos,
educativos, etcétera.
Modelo de integración: aparece a partir de la década de los 60, desde este

modelo el sujeto con diversidad funcional es considerado como un ser en
constante interacción con el entorno. Los conceptos como integración,
normalización, accesibilidad física y cognitiva, confluyen todos ellos finalmente
en el denominado modelo de la autonomía personal, en el que las
actitudes y acciones desarrolladas por el entorno del individuo llegan a
jugar un papel esencial promoviendo la igualdad de oportunidades.
Aboga por la independencia de la persona con discapacidad, asumiendo esta y
su entorno familiar el liderazgo en defensa de los derechos sociales, y
buscando la equidad en su atención y autonomía en el manejo de sus propias
vidas. Sin embargo se establece la necesidad de que para poder facilitar
cualquier tipo de apoyo, el concepto de discapacidad, sus características y
consecuencias deben estar recogidas en una clasificación.
1.3 Antecedentes en la clasificación internacional en el fundamento de la

discapacidad y la salud, CIF
1.3.1 La CIE-10
La CIE es el resultado y consecuencia de la evolución de la

“nomenclatura uniforme de causas de defunción aplicable a todos los
países”, su 10ª versión es la que está actualmente en vigor. A lo largo de los
años no se mostró totalmente eficaz, como para poder ser considerada como
sistema único de clasificación de la discapacidad ya que en ella no se
recogen resultados sanitarios no mortales, por tanto la CIE no facilitaba
información sobre resultados relevantes como podría ser aquellos en
los que un individuo presenta una situación de discapacidad que
impide un funcionamiento adecuado. Para paliar esta ausencia, la
asamblea mundial de la salud, aprueba la elaboración su posterior publicación
de una clasificación complementaria, publicada por la OMS en 1980 cuyo
denominación fue “clasificación internacional de las deficiencias,
discapacidades y minusvalía” CIDDM.

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1.3.2 La CIDDM
La clasificación de las deficiencias, discapacidades y minusvalías es un

sistema de clasificación basado en el proceso de etiología-patología/
manifestación, de acuerdo con ello una enfermedad dar lugar a una
deficiencia que derivará en una discapacidad, lo cual finalmente podrá
causar individuo una minusvalía.
En 1997 se elaboró una segunda versión CIDDM-2 en la que ya se incluían

factores de naturaleza psiquiátrica o psicológica que aparecen con cierta
frecuencia determinados tipos de discapacidad. En esta nueva versión la
discapacidad se conceptualiza como una situación que provoca un mal
funcionamiento la vida del individuo que puede requerir además de
unas medidas de carácter médico, una serie de intervenciones de
carácter social. La salud del individuo y la ausencia de la misma serán
por tanto resultado de la interacción de factores personales y
contextuales. La CIDDM experimentado diversas revisiones y finalmente su
título queda modificado el 22 de mayo de 2001 por “clasificación internacional
de funcionamiento, de la discapacidad y de la salud” CIF.
1.3.3 CIF
La CIF realiza valoraciones centradas en la vida y las posibilidades de

rehabilitación, integración, etcétera. Califica y valora aspectos que van
más allá de la visión tradicionalmente aceptada y catalogada como
enfermedad, tales como la participación, la integración, la actividad
etcétera. Defiende y apuesta por la transculturalidad e internacionalidad de su
aplicación, aboga por tanto por la universalidad en la validez de sus
propios criterios, sea cual sea la raza, la edad o, el sexo del individuo a
valorar. La CIF concede a todas las enfermedades la misma
importancia, lo cual implica igualdad en la valoración de los trastornos
mentales equiparándolos en importancia con las alteraciones de
carácter físico y reconociéndoles como causa de situación discapacitantes. La
CIF permitirá por primera vez a los científicos, legisladores,
rehabilitadores y familiares, así como la población general, hablar en
un lenguaje común que elimine las imprecisiones y confusiones fruto de la
no unanimidad existente hasta el momento. La CIF está elaborada por 65
países y aceptada por 191 como la clasificación estándar, lo cual permite
describir clasificar de manera objetiva, la salud la discapacidad y los estados
relacionados con las mismas. La CIF complementa a la CIE-10 y forman
parte de la familia internacional de clasificaciones de la OMS.

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Sistema de clasificación de la CIF: en la clasificación las personas no son

unidades de clasificación, no se clasifican personas, sino que describe la
situación de cada persona dentro de un conjunto de dominios de salud
o dominio relacionados con la salud. La clasificación siempre se hace en el
contexto de los factores ambientales y personales.
Que es la CIF
Es un sistema de clasificación, que permite establecer un marco de referencia para valorar el

fundamento individuo
Posee una visión completa el concepto de discapacidad, como resultado de la intervención

entre diversos factores como son las condiciones de salud y las personales de un individuo,
así como los factores contextuales. Se trata de una visión global
No es un instrumento de medida para establecer un valor estático y/o estadístico

sobre la discapacidad
La utilidad de este sistema se basa su capacidad para valorar el grado de

funcionamiento de un individuo, sea cual sea la causa de su discapacidad
Objetivos la CIF
Tiene por objeto la clasificación de funcionamiento, discapacidad y salud de aquellas

personas afectadas por cualquier disfunción, alteración o trastorno, sea cual sea su etiología
valorando para ello tanto los aspectos físicos como biológicos y sociales, además de las
consecuencias que reportan individuo
Proporcionar una base científica para comprensión del estudio de la salud
Establecer un lenguaje común para describir las luces los estados las nos con ella
Permitir la comparación de datos entre países
Proporcionar un esquema de codificación sistematizado para ser aplicado los sistemas de

información sanitaria
conceptos la CIF
Deficiencia Es toda perdida o anormalidad de una estructura o función

psicológica, fisiológica o anatómica, esta definición hace referencia a
las anormalidades de la estructura corporal y de la apariencia, en
principio, las deficiencias presentan trastornos a nivel órgano
Discapacidad La discapacidad es toda restricción o ausencia debida a una deficiencia,

de la capacidad de realizar una actividad en la forma o dentro del
margen que se considera normal para un ser humano
Minusvalía Es una situación desventajosa para una persona determinada,

consecuencia de una deficiencia o una discapacidad, que limita. Pide el
desempeño de un rol que es normal en su caso

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Ha de tenerse en cuenta que no todos los términos aparecerán en una misma situación por
ejemplo, podemos presentar una polidactilia (más de cinco dedos) y no presentar una
discapacidad, por otro lado se puede presentar un trastorno de conducta ligado altos niveles
de ansiedad, sin que haya ninguna deficiencia, sin embargo puede llegar a provocar un alto
grado de discapacidad
Funciones corporales: funciones fisiológicas en los sistemas corporales

incluyendo funciones psicológicas, se denomina con la letra B
Funciones
corporales y
Estructuras
corporales Estructuras corporales: partes anatómicas el cuerpo, tales como los órganos,
las extremidades y sus componentes, se denominan con la letra S
Funcionamiento y
Discapacidad
Hace referencia a los aspectos vitales relacionados con el funcionamiento, tanto

Actividades y de los desde la perspectiva individual como la social. Algunos ejemplos de las
participación arias que abarca son la movilidad, el autocuidado, la vida doméstica. Se
denominan con la letra D
Actividades: hace referencia a la realización de una tarea o acción por parte del
individuo
Participación: hace referencia al acto de involucrarse en una situación vital
Como clasificar según la CIF:

Una vez especificado el componente general al que se hace referencia (B, S, D,
E) se debe añadir un código numérico cuya extensión será variable,
dependiendo de las características concretas que el sujeto presente.
ernes, 5 de julio de 13
Factores ambientales: se considera el ambiente físico, social y actitudinal en el que

las personas viven y conducen sus vidas. Estos factores ejercen influencia positiva o
negativa, algunos ejemplos son en el entorno natural y la presencia de los cambios en
el entorno, asimismo derivados de la actividad humana. se denominan con la letra “E”
Factores contextuales
Factores personales: la clasificación no incluye una su catalogación de estos factores

tanto por su actitud como por su subjetividad algunos de los cuales podrían ser edad,
sexo una religión etcétera
Los calificadores: los calificadores se indican al final el código con uno o dos
números después del punto final, en el caso de los factores ambientales el
punto decimal puede ser sustituido por el signo “+” cuando se quiere indicar
que es un factor facilitador y no una barrera, asimismo cualquier código debe
incluir al menos un calificador.
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Impacto de la CIF en el panorama legislativo nacional e internacional:

Los estereotipos establecidos sobre los límites funcionales, han promovido la
exclusión económica, educativa, cultural y social de esta población a lo largo
de la historia. La primera referencia moderna, a los derechos de las personas
con discapacidad de manera concreta, aparece en la declaración de la
conferencia mundial derechos humanos de Viena de 1993. La publicación en
2011 de la CIF por parte de la OMS a supuesto un pilar clave en la elaboración
de la nueva legislación en materia de discapacidad y modificaciones a la ya
existente, contemplando los derechos de las personas con diversidad funcional
desde una perspectiva más acorde a sus necesidades específicas. Esta nueva
aproximación ha permitido un cambio social e institucional sobre todo el campo
educativo y laboral que permite su inclusión como ciudadanos de pleno
derecho, en la sociedad global.
La CIF supuso un importante rebulsivo a partir del cual la discapacidad, su

concepto, su valoración e intervenciones experimentan importantes
modificaciones tanto de naturaleza teórica como aplicada. La OMS reconoció en
el inicio de la revisión de la CIF que los términos utilizados hasta el momento
resultaban estigmatizantes etiquetándolos como personas “minusválidas” o
“discapacitadas”, como consecuencia de esto se plantea una nueva
aproximación en la redacción, promoviéndose que sean sustituidos por
términos más adecuados así, el término minusvalía se sustituye por el
término de discapacidad, que se viene a aplicar como término genérico
referido a la diversidad de capacidades.
Para conseguir esta reforma legislativa ha sido de gran relevancia el esfuerzo

de las asociaciones y familias de los afectados, quienes han luchado
denodadamente hasta conseguir los mismos derechos a los que todo
ciudadano. Ademas de un impacto a nivel nacional, también ha tenido gran
repercusión a nivel internacional.
1.4 Accesibilidad universal, usabilidad y diseño para todos
En las últimas décadas muchos han sido los avances técnicos y tecnológicos
que facilitan la vida de las personas con diversidad funcional. Sin embargo los
recursos existentes no son accesibles para todas las personas con diversidad
funcional, empero, es posible diseñar bajos los requisitos que subyacen a los
siguientes conceptos accesibilidad, usabilidad, y diseño para todos.

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1.4.1 Concepto de accesibilidad universal
“La accesibilidad universal es la condición que deben cumplir los entornos,

procesos, bienes, productos y servicios, así como los objetos instrumentos,
herramientas y dispositivos para ser comprensibles, utilizables y practicables
por todas las personas en condiciones de seguridad y comodidad y de la forma
más autónoma y natural posible. Presupone la estrategia de diseño para todos
y se entiende sin perjuicio de los ajustes razonables que tenga que adoptarse”
Objetivo: ayudar a aquellas personas que presentan cuadros de

funcionamiento diferente, para participar en las actividades de la vida diaria,
incluyendo el ámbito laboral, educativo social, etcétera.
Un producto será accesible, cuando puede ser utilizado por todas las personas
que deseen hacerlo, presente o no algún tipo de diversidad funcional. En la
actualidad es un concepto más amplio, un entorno será accesible de forma
integral cuando una persona sea cual sea su diversidad funcional o patrón de
funcionamiento, puede realizar cualquier actividad de manera autónoma sin
que esta se encuentre barreras que obstaculicen su desempeño.
Topos de accesibilidad
Accesibilidad Se refiere fundamentalmente al acceso en igualdad de condiciones en el

urbanista y medio físico, calles, señales, edificios, instalaciones, etc.
arquitectónica
Accesibilidad Es la clave a la hora de mejorar la participación autónoma y la integración

al transporte del individuo en los diferentes ámbitos de actuación. La ciudad y sus
servicios, entre ellos el transporte, debe facilitar los desplazamientos de las
personas con independencia de que tengan afectadas sus facultades físicas o
sensoriales, de forma temporal o permanente
Accesibilidad Se englobarían todas las actividades encaminadas a mejorar la autonomía

en el hogar de las personas con diversidad funcional en sus propios hogares. En este
ámbito es esencial la accesibilidad desde el punto de vista físico,
considerando cuantas modificaciones sean oportunas de cara a la
deambulación dentro el domicilio
Accesibilidad Educación es el primer eslabón para salir del proceso de exclusión social y la
en educación accesibilidad a esta área debe ir encaminada a todos los elementos
involucrados en el proceso de enseñanza y aprendizaje, abarca desde la
accesibilidad física hasta el cambio que actitudinal hacia los alumnos con
diversidad funcional, pasando por la adaptación de los recursos
Accesibilidad Es universal a cualquier tipo tecnología de la información y de la

la sociedad de comunicación
información y
de la
comunicación

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Accesibilidad El grupo de usuarios con dificultades cognitivas incluye un grupo

cognitiva heterogéneo de alteraciones. Por ello la accesibilidad cognitiva se centrará
en, aquellas medidas encaminadas a eliminar las barreras cognitivas
que encuentra una persona a la hora de interaccionar y participar en
su entorno, como consecuencia de un funcionamiento inadecuado de sus
procesos cognitivos tales como procesamiento de información, atención,
percepción, memoria , resolución de problemas, comprensión, etcétera
Todos los tipos de accesibilidad son igualmente relevantes y esenciales

a la hora de permitir a la persona un desenvolvimiento pleno de
autónomo, sin embargo las TICs son muy importantes en la actualidad
si la accesibilidad, no se encuentra en TICs, supondría una barrera más que
una herramienta facilitadora del proceso de normalización e igualdad de
oportunidades, entre las actuaciones más importantes en materia de
garantizar los contenidos virtuales cabe destacar la iniciativa WAI. La WAI ha
desarrollado una serie de analizadores, que permiten a los usuarios de los
contenidos web comprobar si se han seguido los criterios de accesibilidad
oportunos.
1.4.2 Concepto de usabilidad
Este concepto está íntimamente relacionado con el de accesibilidad, a

menudo se mezclan las características de ambos y en ocasiones se han
utilizado como términos intercambiables, sin embargo, se trata de dos
conceptos diferentes aunque complementarios.
Según Nielsen, la usabilidad sería un concepto referido a la cualidad que

presentaría un sistema para ser utilizado de forma fácil a la hora de aprender,
utilizar, recordar, y tolerante a los errores y subjetivamente placentero. A
menudo la usabilidad de un contenido, dispositivo, ..., entra en conflicto con
los deseos de los diseñadores, que consideran la accesibilidad y diseño como
puntos fundamentales, olvidando los intereses y objetivos que persiguen los
usuarios. En definitiva concluimos que la usabilidad es un atributo del
sistema, además de acuerdo con la norma ISO un sistema, dispositivo, ...,
debe presentar los siguientes requisitos: debe estar destinado a usuarios
específicos, los usuarios deben tener objetivos concretos, el sistema debe
permitir la consecución de los mismos de manera eficaz y efectiva, y el sistema
o dispositivo tendrá una utilización dentro de un contexto específico.

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Para comprobar la usabilidad de un desarrollo tecnológico los elementos claves
son: que los futuros usuarios estén involucrados en el proceso de
evaluación; deben seleccionar usuarios que utilizarán esos mismos
recursos; en el proceso de evaluación se plantearán acciones/
actividades, que el individuo lleva a cabo gracias a ese recurso dentro
de sus tareas normales; la usabilidad se valorará dentro de un
contexto lo más normalizado y cercano al real posible.
1.4.3 Concepto de diseño para todos/diseño universal
El término Universal Design fue acuñado por el arquitecto estadounidense

Ronald L. Mace, cuyo objetivo es “hacer posible que todas las personas
dispongan de igualdad de oportunidades para participar en cada aspecto de la
sociedad, para lo cual, el entorno construido, los objetos cotidianos, los
servicios, la cultura y la información deben ser accesibles y útiles para todos
los miembros de la sociedad”.
Una estrategia que tiene por objetivo diseñar los entornos, productos y
servicios para que puedan ser utilizados por mayor número de posibles
personas, sin necesidad de adaptación o de diseño especializado.
El centro para el diseño universal desarrolló en 2006 los siete principios

generales que deben aplicarse en el diseño de productos: uso equitativo, uso
flexible, uso simple e intuitivo, información perceptible, tolerancia para el error,
esfuerzo físico mínimo, tamaño y espacio para la aproximación y uso. No
obstante un entorno accesible a de ser respetuoso, seguro, saludable,
funcional, comprensible, y estético.

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Tema 2 - Diversidad funcional visual
2.1 Introducción
Aproximadamente 40% de la información que recibimos se percibe a través de

la vista, cuando la alteración en el sentido visual es congénita o se
produce durante los primeros años de vida, la intervención debe
iniciarse lo antes posible para poder iniciar la estimulación, y la atención
temprana. En otros casos la deficiencia aparece de repente o de forma brusca,
los objetivos son: prevenir, detectar e intervenir en las alteraciones de
desarrollo que se suman al propio déficit. Actualmente la inclusión educativa
de los alumnos con el deficiencia visual es un hecho en la mayoría,
aunque sigue estando llena de obstáculos.
2.2 Concepto de diversidad funcional visual
2.2.1 Baja visión, agudeza y campo visual
La diversidad funcional visual: es la disminución visual significativa, perdida

de la visión que imposibilita o dificulta de manera importante el acceso a la
información y/o causa deficiencia en alguna de las habilidades adaptativas
necesaria. En este grupo se encuadran las personas sin ninguna visión, con
ceguera y aquellas que tienen un resto visual, que son aquellas personas con
baja visión. La baja visión es característica de las personas que aun
teniendo disminución visual significativa, tienen suficiente visión como
para ver los objetos y, se orientan con ella y la emplean con propósitos
funcionales.
Parámetros para determinar la cantidad de visión
Agudeza Se trata de la imagen más pequeña cuya forma puede reconocer el ojo, se
visual refiere a la capacidad del ojo para definir detalles, se determina mediante
escalas de optotipo, en este sentido hay varios tipos de agudeza visual agudeza
de reconocimiento, direccional o de Vernier, de enrejado o resolución.
Campo Porción del espacio que el ojo puede percibir simultáneamente sin efectuar
visual ningún movimiento, los respectivos campos visuales se solapan, esto significa
que el campo visual binocular es algo más grande que el monoculular.
La agudeza de reconocimiento es la utilizada con mayor frecuencia.

Snellen elaboró una tabla ocular, compuesta por filas de letras que disminuyen
de tamaño poco a poco. Por su parte Landolt introduce un método de círculos
con orificios situados arriba, abajo, a la derecha y la izquierda.

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En ambos casos el resultado de la prueba es la proporción entre la
distancia a la que una persona ve un determinado estímulo visual, el
optotipo, y la distancia a la que se ha establecido que debería verlo una
persona que se considere que su visión es normal. El 0 de ceguera total y el 1
visión normal, las dos formas más habitualmente la ceguera visual son
en fracción o decimal.
Medidas clínicas de la agudeza visual
Visión de Es la que determina realmente el grado división, el tamaño más pequeño

lejos que puede discriminar correctamente el sujeto explorado será el valor de
la visión de lejos. La AVL se toma en cada ojo de forma independiente con
la menor graduación y corrección óptica posible
En cuanto al campo visual existen tres tipos de alteraciones campimétricas importantes,
Las reducciones periféricas debidas a los trastornos que afecta a las zonas externas de la
retina
Los islotes de visión, escotomas, los cuales pueden ser absolutos, con ceguera total o en
la zona, o relativos al detectar los estímulos hasta que alcanzó cierto umbral de intensidad
Las pérdidas de la mitad (hemianopsias) de la cuarta parte (cuadrantanopsias) del

campo visual
Medidas clínicas del Campo visual
Dinámica El sujeto debe mirar a un punto situado en el centro de la pantalla, debe pulsar
un dispositivo cuando detecte el estímulo de tamaño e intensidad constante
que se proyecta a lo largo de un meridiano, desde la periferia hacia el
centro. Uniendo todos los puntos se dibuja una línea que llamada isóptera, la
cual es útil para determinar las reducciones periféricas
Estática El estímulo se proyecta en distintos puntos sucesivamente, aumentando

la intensidad paulatinamente hasta que sujeto percibe, se determina por
tanto la intensidad del umbral. En el resultado final el ordenador muestra una
gráfica donde se pueden apreciar las áreas con buena visión y las que
existen escotomas
2.2.2 Clasificación de la pérdida de visión
Terminología adecuada
Ceguera Si tiende a utilizar sólo para la pérdida total de la visión y para condiciones en las
que los individuos tengan que confiar predominantemente en habilidades de
sustitución de la visión
Baja A utilizar para grados menores de pérdida de visión en las que los individuos
visión pueden ayudarse de manera significativa mediante dispositivos y ayudas para la
mejora de la visión

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Ceguera Condición indispensable para ser afiliado de la ONCE, cumple en ambos ojos y
legal con un pronóstico de no mejoría visual, y una de las siguientes condiciones
agudeza visual inferior o igual a 0,1 (1/10 en la escala de Wecker),
obtenida con la mejor corrección óptica posible,y 2), 1) campo visual
disminuido en 10º o menos
Las definiciones que atienden sólo los aspectos cualitativos relativos a

la pureza del campo visual, no deberían considerarse nunca como
límites fijos o excluyentes, especialmente a la hora de presentar ciertos
servicios sociales. Así, dos personas con el mismo resultado no
funcionarán visualmente igual, ya que el uso efectivo de la visión depende
de muchos otros factores, como por ejemplo perceptivos, cognitivos,
ambientales etcétera. Según FAYE, una simple pérdida de agudeza visual
no es un indicador de función.
Personas con baja visión, eficacia visual: es el grado de resolución que

cada persona puede alcanzar al realizar tareas visuales específicas, así
como la facilidad, comodidad y tiempo que invierten las mismas. La eficacia
visual no se puede medir, sólo se valora el funcionamiento visual en la
realización de ciertas tareas. La OMS ha establecido una agudeza
menor a 0,1 e igual o mayor a 0,3 como límites para considerar una
persona con baja visión.
2.2.3 Otras funciones visuales
Determinar la naturaleza de la deficiencia visual basándose sólo en el

campo visual es una reducción, según Hyvärien deben valorarse
además la sensibilidad al contraste, las funciones oculomotrices, la
acumulación, la visión de colores y la visión binocular.
El contraste: es la diferencia de luminancias entre la figura y fondo

donde se sitúa, el valor umbral de percepción de contraste es lo que se
denomina sensibilidad al contraste. Esta función debe medirse
independientemente ya que no siempre está asociada a la pérdida de
pureza visual, las personas deficientes visuales pueden tener pérdida
de visión que no se reflejan en la agudeza en el campo visual, sino con
la disminución en la sensibilidad de contraste.
Función oculomotríz: muchas personas con baja visión presentan

nistagmus (estas dificultades se reflejan en el rastreo y seguimiento). Los
movimientos agitados de los primeros meses continuarán, en muchas
ocasiones, para la vida. En lugar de seguir el ritmo de los objetos en
movimiento, estas personas esperan que se desplace, y luego intentan
mirar, en este sentido es necesario un ajuste continuo.
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La acomodación: es la capacidad de enfoque del ojo humano a las
diferentes distancias, en distancias lejanas, el paralelismo permite enfocar la
imagen nítidamente la retina. La contracción del músculo ciliar relaja la
tensión de las fibras y se produce un aumento de la convexidad de la cara
anterior del cristalino, consiguiendo el enfoque de objetos situados a distancias
más próximas. La acomodación es muy potente en los niños y va
disminuyendo con la edad, la lente va perdiendo su elasticidad,
produciéndose alrededor de los 45 años la presbicia (vista cansada),
esta capacidad permite que el niño con baja visión pueda discriminar
en distancias muy cortas estímulos visuales muy pequeños. La
acomodación que precisa el ojo para enfocar la imagen en distancia corta se
mide en dioptrías y se denomina adición. La acomodación es una
capacidad que está ausente en todos los deficientes visuales con
afaquia: ausencia de cristalino por intervención quirúrgica, siendo la
etiologías más habitual las cataratas, también la acomodación está
disminuida en un gran número de deficientes visuales cerebrales.
La correcta visión de los colores: la sección del espectro electromagnético

que percibimos como luz visible es muy pequeño, aproximadamente entre 380
y 760 manómetros, el ojo percibe las distintas longitudes de onda como
distintos colores. Actualmente la teoría más extendida para entender la
fisiología de la visión del color es la teoría tricromática, supone que hay tres
tipos de receptores de conos, en función de su sensibilidad a la longitud de
onda, larga, (L) corta(S) y media(M).
La teoría tricromática da sentido a los síntomas hallados en las personas que

presentan dicromatopsias (deficiencia en revisión de los colores)
Tricromatismos En los que una de las tres líneas de conos está afectada, pero
anómalos funciona parcialmente y de forma suficiente para realizar las tareas
habituales. Los conos rojos se denomina protanomalía, los conos verdes
de deuteranomalía y los conos azules tritanomaía
Dicromatismos Una de las tres líneas de conos está totalmente ausente, conos
rojos protanopia, con los verdes deuteranopia, con los azules tritanopia
Monocromatismos Es un grupo de dicromatopsia con déficit profundo en la percepción

de los colores y la agudeza visual, sólo cuenta con un tipo de
conos funcionales usualmente los azules. La patología más habitual
con ausencia visión de color es la distrofia congénita de conos
Los efectos portán, y deuterán, en conjunto denominados los defectos

rojo-verde, son los más prevalentes. Los defectos tritán o azul amarillo son
de una incidencia mucho menor que los monocromatismo.

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Para la evaluación de la visión del color, el test de Ishihara con figuras
compuestas de puntos sueltos de distintos colores, y una versión con
números, para niños que sabe leer los números y una versión de
caminos para que nos no sabe leer los números. Están construidos de
forma que el sujeto que confunde los colores vería números distintos,
sin embargo estos test no sirven en caso de muy baja agudeza visual
en cuyo caso se usaría el test de Farnsworth, que consiste en una serie
de colores saturados que el sujeto tiene que ordenar en la caja.
Visión binocular: importante para la percepción de la profundidad y la

coordinación o óculo-manual y para otras actividades cotidianas como
la lectura, ver películas 3D. Los movimientos oculares se hace de forma
conjugada cuando existe visión similar en ambos ojos. En este sentido la
ambliopía (ojo vago, disminución de agudeza sí que exista déficit que la
justifique) es posible evitarla si se detecta precozmente, la visión
monocular se da en la mayoría de las personas con baja visión.
Adaptación ocular: a los diferentes niveles de intensidad de la luz, en

personas con baja visión estos mecanismos no funcionan
correctamente y necesita más tiempo para la adaptación y/o
disminuye considerablemente la funcionalidad visual en relación con la
cantidad de luz el ambiente. En unos casos disminuyen sensiblemente la
capacidad de visión con niveles altos de luminosidad (albinismo)
mientras que en otros la pérdida funcional se produce en los niveles
bajos lumínicos (retinosis pigmentaria).
2.3 Etiología y prevalencia
La población escolar con deficiencia visual es muy heterogénea, desde

la ceguera total a la conservación de los restos visuales a veces cercanos a la
normalidad. Los perfiles entre países desarrollados son muy parecidos,
incluido nuestro país.
2.4 Factores de riesgo impacto de las alteraciones de la función visual
2.4.1 Factores de riesgo
La existencia de una diversidad funcional es, en sí misma un factor de

riesgo para otras perturbaciones de desarrollo que se asocia a la
diversidad funcional primaria. Manzano afirma que el déficit no determina
un trastorno del desarrollo, pero el niño con ceguera parece
encontrarse con dificultades para su autonomía y establecimiento de
una identidad específica.
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Factores biológicos: puede ser de carácter genético (la patología ocular
hereditaria es actualmente la causa más frecuente de enfermedades
oftalmológicas); enfermedades de riesgo de las madres gestantes como por
ejemplo toxoplasmosis, rubéola o consumo de tóxicos o malnutrición; el azar;
la prematuridad (no produce un déficit visual en si misma, pero en
ocasiones debido al alto riesgo vital es en serio recurrir á técnicas que
permiten la supervivencia y la administración de oxígeno, lo que puede
terminar produciendo alteraciones en la vascularización de la retina).
Asimismo otros factores como infecciones perinatales y/o postnatales, o el
temperamento (es evidente que el temperamento no es causante, ni tiene
relación directa con la afección visual pero esta ligado condiciones biológicas
personales, pero si puede influir en el comportamiento de las personas con
deficiencia visual y dar lugar a confusiones en cuanto a la su valoración
conductual, en base a un déficit visual). Los factores biológicos deben
considerarse ligados a la temporalidad, momento en el que se produce
el déficit visual y a su progresividad. Asimismo la pérdida progresiva de
facultades influye en la autoestima, en la imagen personal y en las
relaciones. Por lo que se deben realizar actividades compensatorias
para mantener un nivel óptimo de autonomía y competencia, lo cual
implica realizar aprendizajes específicos.
Social: cada familia interpreta de modo particular el que uno/varios de sus

miembros padezcan déficit visual. En este sentido el origen o la causalidad
de la afección inciden en la vivencia del déficit familiar. El nivel
socioeconómico particular también tiene sus efectos además de las
concepciones o estereotipos sociales. Los trastornos relacionales son el
factor de mayor riesgo.
Los trastornos relacionales: es el factor de mayor riesgo, la
ausencia de división impide la captación de aspectos comunicativos de carácter
verbal, convirtiéndose en un handicap para iniciar y mantener relaciones
personales. En los primeros meses de vida esta situación es
particularmente importante porque condiciona el establecimiento de
los vínculos afectivos entre padres e hijos, pudiendo dar lugar a la
aparición de conductas de desconexión social y de tipo psicótico.
2.4.2 Impacto en el ámbito personal, educativo y sociolaboral
Es importante destacar que cada afección tiene una repercusión personal

diferente, en función de los rasgos que presenta el sujeto, sin embargo existen
una serie de aspectos básicos sobre la tarea educativa relacionados con el niño
ciego de baja visión.

16
Aspectos comunes y básicos en el plano educativo
Dificultad para recibir información compleja del medio tanto cualitativa

cuantitativa
Percepción analítica de la realidad frente a la perfección global que permite

la visión, en este sentido el niño vidente supera esta fase, mientras que el
niño ciego persiste en la emisión analítica al estar impuesta por el sentido
del tacto. La visión es el sentido globalizador y el tacto opera de modo
analítico y requiere de mucho más tiempo
Dificultad en el aprendizaje por imitación, es evidente que los niños invidentes

tienen problemas en la imitación de conductas
Lentitud en el proceso de adquisición del aprendizaje, tal como se dicho

anteriormente el tacto opera de una forma analítica y requiere mucho más tiempo
que la conceptualización global que permite el sentido de la visión
En los niños la deficiencia visual tiene una repercusión destacable en su

desarrollo, principalmente los casos de ceguera total. Fraiberg señalaba que
el retraso en el desarrollo del ciego total con respecto niño vidente es
de aproximadamente un año.
A nivel cognitivo, los niños se van encontrar con unas limitaciones
Dificultad de acceder a un conocimiento de las cosas de un modo global, el sentido

que la coherencia en los niños ciegos es el tacto. A veces es necesario esperar el inicio
de la pre adolescencia para que lenguaje pueda suplir dicha limitación y facilita la
comprensión de acontecimientos complejos, inabarcables para estos niños
Problemas con la permanencia del objeto, comprender los objetos con los que no tienen
contacto directo es altamente complicado
Problemas con establecer las relaciones causales para la construcción de imágenes

espaciales y la relaciones espaciales entre objetos, e incluso para entender las
secuencias temporales de los acontecimientos. Algunas conductas solicitudes de
aprender especialmente los espacios abiertos como por ejemplo correr o montar en bicicleta
En lugar de un aprendizaje por imitación deben hacer un aprendizaje en secuencia

de acciones ordenada y guiada por un adulto lo que lleva interiorizar de un modo
pasivo. Esto afecta al juego, especialmente al simbólico
Acceso a la información
En el mundo laboral es frecuente que desempeñen trabajos con cierto nivel de protección o
dentro de las organizaciones específicas
La deficiencia visual cerebral, DVC: la alteración se da en los centros

de procesamiento visual de las vías visuales del cerebro, las causas más
usuales son hiposa, anomalías congénitas en el cerebro e infecciones.
Actualmente en Estados Unidos es mas usado terminó daño cortical visual y en

17
Europa daño visual cerebral. La DVC es la principal causa de discapacidad
visual bilateral en niños de países occidentales.
2.5 Clasificación funcional de la deficiencia visual
La diversidad de patologías tiene como consecuencia que el comportamiento

visual sea muy heterogéneo, es necesario realizar una clasificación funcional,
atendiendo principalmente a la repercusiones más significativas, en este
sentido Linda y Backman realizaron una clasificación funcional que nos
interesa hoy en día, estos grupos no son grupos cerrados pudiéndose dar
con frecuencia diferentes patologías en una misma persona.
2.5.1 Clasificación funcional de Linda y Backman
Escotoma central: escotoma es una zona de campo visual afectada por

una disminución o pérdida total de la visión, produciéndose una
disminución significativa del agudeza visual. Cuando las lesiones en la
retina generan vacío visual que el cerebro rellena con los tonos
circundantes lo denominamos escotomas negativos, cuando se
presentan como obstáculos que impiden la entrada de la luz en el ojo
se denominan escotomas positivos. Se habla escotomas relativos cuando
la perdida de visión no es total. Éstas personas tienen que aprender a
mirar por fuera de escotoma, fijación excéntrica, esto no es un
problema cuando la perdida se produce en la etapa infantil juvenil,
dado que se trata sin intervención. En general la repercusiones son las
derivadas de la aceptación de la función de los conos, al presentar una
visión del detalle muy disminuida tendrán dificultad en las tareas que
requieran discriminación muy fina como por ejemplo lectura, visión a
distancia, reconocimiento de caras, etc.
Necesitan ayudas ópticas con un número elevado de aumentos y

reducir mucho a distancia para tener acceso la información, asimismo
presentan normalmente un fuerte deslumbramiento ante la luz solar. Con un
nivel lumínico sensiblemente inferior, en algunos casos prácticamente
penumbra, los pacientes mejoran su eficacia visual, por lo que deberán
usar filtros adecuados.
Visión tubular: disminución del campo visual periférico, conservando la

visión central. Se incluyen este grupo las degeneraciones taperoretinianas
siendo la más frecuente la retinosis pigmentaria y el glaucoma
avanzado.

18
En el caso la retinosis pigmentaria la funcionalidad visual disminuye
mucho cuando llega la noche, el sol les deslumbra, pero si se ponen unas
gafas de sol normales pierden demasiado contraste. El tiempo para
adaptarse los cambios de luz se incrementa enormemente y poco a
poco comienzan síntomas de fatiga visual y las dificultades en los
desplazamientos especialmente nocturnos.
Estos pacientes muestran buena agudeza visual, pero su funcionalidad en

la lectura se reduce porque sólo pueden abarcar un número reducido
de letras y tendrán dificultad para realizar el cambio de renglón.
Cuando la mácula se vea afectada pierden la agudeza visual por lo que
su funcionalidad disminuye bruscamente. La perdida progresiva del
campo visual puede durar varias décadas y la visión puede permanecer
estacionaria por largos periodos de tiempo, la primera ayuda óptica es un
filtro adecuado que proteja del deslumbramiento del sol y le ayude a
reducir el tiempo de adaptación a los cambios de intensidad en la
iluminación. El pronóstico es desfavorable y con un fuerte riesgo de
pérdida asociada. Para obtener el máximo rendimiento necesita un nivel de
iluminación alto, pero evitando los reflejos. Si conservan buen agudeza
visual el situarlos en primera fila o ampliarle los textos sería
contraproducente ya que reduciría aún más su campo visual.
Nistagmus: es un trastorno de la motilidad ocular que se caracteriza

por movimientos oscilatorios en involuntarios de los ojos, en una varias
direcciones, y suele estar asociado a patologías congénitas o tener un
origen neurológico. Funcionalmente afectada está la capacidad de fijación,
suele atenuarse con el desarrollo ya que el niño va aprendiendo a
bloquearlo de forma consciente, las técnicas de biofeedback ayudan a
superar la escasa propiacepción que se tiene de los movimientos
oculares. La velocidad y comprensión lectora es completamente
normal.
Hemianopsias: es la pérdida de la mitad de la cuarta parte del campo visual,

afecta personas que han sufrido algún tipo de lesión de las vías ópticas,
en este sentido se distinguen hemianopsias homónimas ante la destrucción
completa de un lado del la vía visual por detrás del quiasma óptico, o
hemianopsias heterónima, cuando están afectadas las dos mitades temporales
o nasales.
Funcionalmente suelen presentar buena agudeza visual, pero con

dificultades relacionadas con la zona de pérdida visual, las homónimas
derechas y las heterónimas temporales afectan especialmente a
lectura al no disponer de campo visual a la derecha del punto de
19
fijación. En las homónimas izquierdas las principales dificultades en
relación con el cambio de renglón. En este caso se puede rotar el libro
consiguiendo un campo visual de arriba abajo mas continuó.
Baja agudeza visual sin reducción del campo: se incluye personas con
miopía magna, con cataratas congénitas, con albinismo, y otras patologías
que no conllevan implícitamente la perdida del campo visual, pueden
ver todo el paisaje pero la discriminación de los detalles es muy
deficiente. En los casos en los que la pérdida visual sea congénita suele llevar
asociado el nistagmus. Es un grupo muy heterogéneo con lesiones muy
diferentes, necesita acercarse los estímulos visuales, leen a distancias muy
cortas o precisan aumentar el tamaño de los textos. En el aula debe
sentarse primera fila, a menudo presenta mejor visión de un ojo,
asimismo es recomendable que los estímulos visuales presenten el
mayor contraste posible.
Pérdida visual de origen cerebral: grupo que cada vez presenta una
mayor incidencia, la principal patología asociada es la parálisis
cerebral, con una alta incidencia de estrabismo, nistagmus, defectos
de refracción. En la mayoría de los casos sólo se informa de atrofia óptica o
pupilar, deficiencia visual de origen central o ceguera cortical. El primer
síntoma suele ser la falta de atención visual, si no se presenta atención
diferenciada no puede existir diferenciación los estímulos recibidos. Se asocia
a un fuerte nistagmus que dificulta el control de la motilidad ocular, la
ausencia de fijaciones continuadas y la falta de atención, inhiben al
máximo el desarrollo de la agudeza visual, y de la capacidad de
acomodación. Muchos niños con deficiencia visual central no
consiguen la fijación central, la dificultad para el control voluntario de los
ojos dificultan rastreo y el seguimiento, los movimientos agitados pueden
continuar para toda la vida, siendo más efectivos en el plano horizontal
que en el plano vertical, y aunque muchas veces consiguen localizar el
estímulo y fijarlo durante un tiempo muy breve, es insuficiente para extraer la
información necesaria.
Características conductuales comunes
Aspecto Cara inexpresiva, movimientos oculares suaves pero sin

finalidad, no usa habitualmente la comunicación visual, para
detención curiosidad visual
Funcionamiento La visión periférica es más funcional que la visión central,

visual apercibimiento mejor de los objetos en movimiento

20
Capacidad Reconocimiento deficiente de los objetivos estáticos, los

visual de objetos sólo se puede reconocer en ambientes conocidos, las
percepción caras puede no ser reconocidas asimismo suelen hacer un
cálculo defectuoso de la distancia que identificamos los
colores de los objetos y las formas
Modalidad Uso de tacto frecuentemente para identificar los objetos,

sensorial incapacidad de combinar la vista con otro sentido
Posturas y Suelen sortear los obstáculos en sus desplazamientos, el

movimientos equilibrio mejora al cerrar los ojos
2.6 Detección, evaluación e intervención en la diversidad funcional visual
2.6.1 Procedimientos de detección y evaluación
Es fundamental la detección precoz, anatómicamente nacemos con los ojos

bien desarrollados, pero no ocurre igual con respecto de su funcionalidad,
debemos aprender a ver. El desarrollo de la función visual está íntimamente
relacionado con el desarrollo cerebral, las vías ópticas y la corteza se
desarrollan en los primeros meses de la vida postnatal especialmente
hasta los 6/8 años. La corrección de los defectos de retracción o tratamiento
de las ambliopía, de forma precoz, evita la aparición de dificultades visuales
posteriores.
Los educadores suelen ser algunos de los profesionales que detectan

alteraciones de la visión, la parálisis cerebral puede enmascarar las
deficiencias visuales e impedir que reciba la estimulación temprana que
necesitan para su desarrollo. Las dificultades visuales unidas a las
dificultades de motricidad conllevan experiencias sensoriomotoras
limitadas, influyendo negativamente en el aprendizaje. Una
intervención global y evolutiva, centrada en el niño y en su familia
puede conseguir grandes logros. La puesta en marcha del programa de
integración escolar desarrollado por el Ministerio de Educación y
ciencia a partir del año 1985 supuso un importante impulso para la
progresiva incorporación de los alumnos ciegos y con deficiencia visual
a las aulas ordinarias. El modelo educativo de atención a la población con
ceguera o deficiencia visual grave de España se basa en la inclusión
educativa, precepto que se recoge el actual legislación educativa, así es la
escuela la que debe atarse al alumno y proporcionarle los recursos
necesarios para su inclusión activa y social.

21
Actualmente existen 33 equipos específicos de atención a los alumnos con diversidad Visual
en España que intervienen tanto en el proceso de evaluación como la intervención
Trabajador social Entrevista inicial y seguimiento con la familia, valoración del

contexto familiar intervenciones específicas con las familias. Además de
la gestión de recursos y ayudas económicas
Maestro - profesor Coordinadores del caso, responsables de derivar de montar la

intervención del resto de profesionales
Oftalmólogo Evaluación oftalmológica
Óptico- Refracción y prescripción inicial de ayudas ópticas especiales de la baja

optometrista visión
Técnico de Valoración, asesoramiento, formación de intervención directa en el

rehabilitación ámbito de orientación y movilidad, habilidades de la vida diaria y
optimización del resto visual. Valoración funcional del Alicia
Instructor de Especialista de material específico

tiflotecnología y
Braille
Orientador, Valoración de las necesidades educativas especiales, tutorías o

psicólogo, intervenciones individualizadas además de la formación a
psicopedagogo profesores y asesoramiento adaptaciones curriculares
Una de las principales tareas de los equipos específicos es la

identificación y valoración de las necesidades educativas especiales y
el establecimiento y cada caso de los planes de acción, lo significativo
es discernir si la deficiencia visual está incidiendo en el aprendizaje y
el desarrollo, y si necesita educación especial y que tipos de ayuda. Es
habitual sobrevalorar la deficiencia, creyendo que la visión es la
principal causa del fracaso escolar. La valoración debe evaluar al sujeto, al
contexto socio-familiar el contexto escolar, las principales áreas a
considerar según Checa son: aspectos perceptivos, la autonomía
personal, la adaptación personal y la autoestima, las relaciones
sociales. Tan importantes son los datos cualitativos como los
referentes a como usa la visión y el desarrollo visual del paciente, así la
entrevista con la familia, la información de otros profesionales es adecuada
para conocer todos estos aspectos relevantes del paciente. Este sentido
existen varias clases de observación que debemos adaptar al contexto
el niño antes de usarse, informe-observación del proyecto de Ivey
(ayuda a los educadores de alumnos plurideficiencias a dejar constancia de sus
observaciones sobre comportamientos y respuestas del estudiante); plantilla
de observación de conductas visuales de la doctora Barraga (guía de
observación y registrar las conductas y actitudes en ambientes internos y
externos); cuestionario de Roman-Lantzy (para detectar la presencia de
deficiencia visual central, cuestionario para padres).

22
Para diseñar la intervención debemos conocer la ejecución del alumno y las
posibilidades reales de su progreso, mediante la evaluación dinámica se valora
si el niño, en una actividad, tiene capacidad o destreza y se obtiene
información sobre la posibilidad de realización de la tarea con las ayudas que
proporciona el profesional. Se usan herramientas que permiten interactuar con
el niño como por ejemplo el programa de entrenamiento visual por ordenador.
La evaluación de los alumnos con diversidad funcional visual será muy

distinta según las necesidades detectadas, los ámbitos en que se
desenvuelven las personas que les rodean pueden contribuir a que aparezcan
otras dificultades, así, la valoración de las necesidades de las personas
con discapacidad visual es compleja. Se consideran las características
personales para confeccionar un plan de evaluación de necesidades,
prácticamente individualizado, ademas la valoración debe centrarse en
los aspectos generales.
Existe inconveniente el uso de escalas dado que los instrumentos

generales no tienen en cuenta las personas con diversidad funcional y
los instrumentos específicos en los resultados se produce un efecto
contaminación, para tratar de subsanar dichos errores Checa propone una
serie diarios de evaluación según los diferentes niveles educativos, sin
dejar de valorar el nivel madurativo alcanzado, y las capacidades y
nivel de lenguaje, de inteligencia, además de la percepción, por último
se debe tener en cuenta la historia personal, en resumen se concluye que
la valoración no ha de centrase exclusivamente en el sujeto, debe
extenderse a otras personas y ámbitos.
2.6.2 Intervención desde los diferentes ámbitos de la vida del sujeto
De acuerdo a la situación personal de cada sujeto se plantea una

intervención ajustada. Las intervenciones se traducen en exigencias de
intervención para paliar los efectos negativos: desconocimiento total o
parcial de la realidad, baja integración y aceptación social. Lo
anteriormente mencionado ha de conjugarse con otras necesidades
relacionadas con el ser humano como por ejemplo sentirse en equilibrio
interno, ser cuidado, sentirse miembro del grupo y partícipe de las
relaciones, sentirse querido y valorado etcétera. A lo largo de la
intervención se debe procurar un acceso sensorial a los datos y
contenidos a través de otras vías sensoriales que pueden aportar
mayor significación en el contenido de la realidad. Para algunos
aprendizajes el adulto se debe convertir en un “yo-auxiliar”.

23
2.6.3 Principales ámbitos de intervención: alumnos con discapacidad
visual
Desarrollo evolutivo infantil: en los últimos años la preocupación se ha

centrado en iniciar la atención lo antes posible, posibilitar el mayor
número de experiencias y el máximo de apoyos. El objetivo de
intervención es ayudar a estos niños y cuanto antes mejor para evitar posibles
retrasos de desarrollo con posibles secuelas irreversibles, pudiendo llegar a
cuadros psicóticos. Son estas alteraciones secundarias a la deficiencia
visual las que se deben prevenir.
Estimulación visual: se pretende conseguir el máximo desarrollo visual,

que se interese por su entorno, que quiera explorarlo y use la visión como
medio fundamental de acceder a la información. Un niño con baja
visión no desarrolla la capacidad de visión de forma automática, se
debe estimular. La visión es por tanto una función aprendida y su
calidad puede mejorarse.
Autonomía personal: las dificultades para la observación natural de modelos,

la ausencia de estimulación y de la práctica necesaria afecta al desarrollo
normalizado en la adquisición de las destrezas y habilidades necesarias para
muchas actividades cotidianas. El objetivo del programa es el desarrollo
integral del alumno, esto incidirá en la formación positiva del
autoconcepto y en la relación con los demás. La falta independencia
dificulta la adquisición normalizada de las habilidades sociales. Las habilidades
previas son aquellas de carácter perceptivo, motor-cognitivo que un sujeto
debe poseer en su repertorio para acceder a la enseñanza de habilidades de
autonomía personal.
Habilidades de la vida diaria, son conjunto de realidades que facilita
la realización de tareas de auto-cuidado, cuidado del hogar y de relación.
Todas las conductas se pueden descomponer en acciones más simples.
La orientación y movilidad, la orientación es el proceso cognitivo
que permite establecer y actualizar la posición que se ocupa, usando
para ello la información sensorial. La movilidad, por su parte, es la
capacidad de desplazarse con independencia, seguridad y eficacia. Los
auxiliares para la movilidad son cualquier instrumento que permite a
un deficiente visual moverse por su entorno de manera más
independiente y segura, los más utilizados son el bastón o el perro guía.
Técnicas instrumentales básicas: otro aspecto de gran importancia es

cómo se produce el acceso a la información a través de los canales de vista,
tacto u oído.

24
Si la deficiencia visual es moderada, el código usado es el visual (Braille
en casos más severos, que es un sistema de lectoescritura táctil).
En muchas ocasiones se emplean combinaciones de diferentes
modalidades de acceso. En alumnos con baja visión una de las
elecciones más importantes se determinar el código primario de
lectoescritura, Braille o vista, en este sentido una elección inadecuada
puede afectar al rendimiento escolar, al desarrollo y el auto imagen
negativa del paciente. Los estudiantes de baja visión son un grupo
heterogéneo sin embargo presentan alto porcentaje de dificultad de
reconocer palabras tanto por la vía fonológica como léxica, velocidad
de lectura lenta y la comprensión lectora por debajo de los niveles
medios.
Ajuste de la discapacidad visual: el proceso de toma de conciencia de

la discapacidad visual y de sus implicaciones debe acompañarse
profesionalmente, especialmente es importante en la afectación
repentina progresiva y generalmente en la adolescencia. Se puede
trabajar con metodología grupal si hay alumnos con necesidades comunes.
Social: en los niños con deficiencia visual se producen una serie de déficits
Déficits presentes en los niños con deficiencia visual
Restricciones en el proceso de aprendizaje incidental de las habilidades de

adaptación social, ya que no pueden acceder a la observación y al modelado
No pueden observar imitar conductas no verbales
Los déficits en la capacidad de imitación hacen que deban aprender a través

de feedback y este feedback es impreciso y distorsionado
Las dificultades de movilidad no les permiten acudir a los mismos lugares con la
falta de habilidades en el diaria adecuada puede ser motivo de rechazo
Todas estas dificultades limitan la educación, oportunidades para aprender

y desarrollar sus repertorios de habilidades, las técnicas se entrenan el
paquete clásico dentro de las habilidades de sociales, instrucciones,
refuerzo positivo, modelado, ensayo conductual, retroalimentación y
tareas para casa, son eficaces y necesarias, aunque habría que
añadirle la guía física.
Intervención familiar: el nacimiento del hijo con ceguera o déficit visual

suele provocar un desajuste emocional y plantear una serie de necesidades,
suele producirse una cesión de responsabilidades al colegio o personas
especializadas o una sobreprotección.

25
Hay una enorme importancia en ajustar las expectativas de los padres
a las capacidades de sus hijos. En este sentido intervenir con los familiares
en particular con los padres, para reforzar nivel de práctica de habilidades
determinadas, y para atender a los estados emocionales que generan las
relaciones afectivas, es muy recomendable, ya que constituyen el sustrato de
salud psíquica y al base de la posición personal.
2.7 La sordoceguera: una diversidad funcional singular
El óptimo funcionamiento de los dos sentidos de la distancia, la vista y el oído,

facilita la integración perceptiva de los estímulos.
2.7.1 Concepto de sordoceguera como diversidad funcional
Cuando siendo ciega o deficiente visual es también sorda o deficiente auditiva,

la persona está muy impedida para la comunicación con los demás, el
Parlamento Europeo, en 2004 reconoció la sordoceguera como
diversidad funcional específica. Una persona sordociega no sólo es una
persona discapacitada, sino que lo es toda su familia, la vida social,
individual, la economía familiar se ve muy condicionada a esta persona y sus
necesidades. Se define la sordoceguera como “discapacidad consistente en un
deterioro combinado de la vista el oído que dificulta el acceso a la información,
a la comunicación y la movilidad. Afecta gravemente las habilidades diarias, y
requieren servicios especializados, personal específicamente formado por su
atención y métodos especiales de comunicación”. No todas las personas con
sordoceguera son totalmente sordos o totalmente ciegas, cuando se
nace sordociego o se adquiere en una edad muy temprana la situación
es aún más complicada, ya que pueden darse problemas adicionales que
afecta su comportamiento.
2.7.2 Etiología y prevalencia
Las causas son diversas y pueden producirse diferentes momentos de la vida,

cuando es de nacimiento o en los 2 primeros años de la vida se habla de
sordo ceguera congénita, si aparece después de los 2 años se habla de
sordoceguera adquirida. En este sentido si la persona ha oído o visto
antes de quedarse sordociega, se expresará verbalmente,
independientemente de que sea primero sorda y luego ciega o
sordociega repentinamente. En algunos casos la deprivación sensorial
debido a la intervención tardía, condiciona la existencia de déficits madurativos
cognitivos irreversibles.

26
Las principales causas de la sordoceguera congénita son, prematuridad,
meningitis, enfermedades víricas, rubéola, traumatismos perinatales y
postnatales, además del síndrome de CHARGE ( conjunto de anomalías con
repercusión en la vista en el oído muy variable, cada letra se refiere a una de
las anomalías) y Cornelia de Lange, el síndrome de Usher tipo I tipo II y tipo
III el síndrome de Wolfram o de Didmoad.
2.7.3 Grupos de personas con sordoceguera: aspectos diferenciadores
Se agrupan considerando el momento en orden de aparición de las deficiencias

sensoriales y considerando el nivel de funcionamiento de la persona.
De acuerdo al momento de aparición
Personas con sordoceguera congénita: Nacidas con sordoceguera o que

sobreviene antes del inicio de la adquisición de lenguaje
Necesita apoyo para conocer y entender el mundo que le rodea

El tacto y la propiacepción son las vías esenciales de entrada de
información
Pueden presentar conductas estereotipadas o comportamientos

problemáticos derivados de la deprivación estimular
Necesitan apoyo especializado para poder desarrollar una vida

independiente
Personas con sordoceguera adquirida: son individuos que ya han adquirido un

bagaje de conocimiento y poseen experiencias visuales y/o auditivas y tienen una
clara conciencia de la perdiera que han sufrido
De acuerdo al nivel de funcionamiento
Bajo nivel de Niños, jóvenes y adultos que no se comunica en absoluto o cuya

funcionamiento comunicación que delimitada aspectos muy básicos. No tienen, ni
consiguen el impulso por deseo para interactuar y en
quienes confluyen habitualmente otras deficiencias.
Generalmente con sordoceguera congénita
Nivel medio de Capaces de interesarse por el mundo cognitivamente, algunos son

funcionamiento capaces de generar estrategias llevar una vida sexi-independiente,
porque especializado. Son capaces de comunicarse de forma
básica, pueden imitar lo que otros hacen y pueden presentar
o no problemas de comportamiento. Necesitan apoyo
especializados para entender y ser entendidos
Alto nivel de Sin otro límite cognitivo que derivado de la propia sordo
funcionamiento ceguera, necesitan apoyo para la comunicación con el
común de los interlocutores

27
2.7.4 Sistemas de comunicación de las personas con sordoceguera
El sistema de comunicación debe ser seleccionado de acuerdo a las

características sensoriales y a las capacidades derivadas individuales de cada
persona y esto es responsabilidad del personal que interviene. Entre los
sistemas de comunicación usados en España los más frecuentes son los
sistemas alfabéticos (que se basan en el deletreo de la lengua oral
sobre la palma de la mano) como por ejemplo el dedo como lápiz, el
cual el dedo índice de la persona sorda ciega y busca el trazo de letras, cabe
destacar que este método no se apoya en el tacto sino la memoria
muscular por tanto, será útil si se tiene afectado el sentido del tacto.
Sistemas no alfabético o signados (basados en formas signadas de
comunicación que consisten en la transmisión de una palabra o una idea
completa a través de un signo) como por ejemplo los gestos naturales,
por la lengua de signos. Por último existen otras formas de comunicación
como por ejemplo el ordenador, dispositivos móviles, escritura de tinta o
Braille.
2.7.5 Intervención en las personas con sordoceguera
Es importante diferenciar entre la sordoceguera congénita o adquirida, en el

caso de la sordoceguera congénita el objetivo principal es el desarrollo
cognitivo, comunicativo-lingüístico. Sin embargo para el caso de la
adquirida, el objetivo fundamental es el ajuste la persona a su nueva
realidad, además en paralelo se trabaja estrategias para poder llevar una vida
autónoma y el uso de las nuevas tecnologías. Personas con sordoceguera
congénita: tienen dificultad para hacerse una imagen del mundo y para
adquirir modelos en los que basar su comportamiento, hasta no
confirmar la existencia del resto visual o auditivo se debe considerar el
tacto y la propiacepción como canales seguros dentro de información.
Desarrollo cognitivo, comunicativo lingüístico en el niño con
sordoceguera congénita: la gran dificultad que estos niños tienen es
conocer lo que hay y pasa a su alrededor, interesarse por ello, aprender
a mostrar su interés de forma que pueda ser entendido y comprender a los
demás para aprender nuevas cosas. La dificultad para acceder a los
estímulos distales y para ser interpretado debilita extremadamente su
interés por la interacción, que sea soporte de la adquisición de
conocimiento y de la comunicación. El objetivo principal de la intervención
es desarrollar tanto como sea posible su potencial individual, siendo el
hilo conductor el desarrollo de la comunicación y la adquisición de un
lenguaje, todo ello supone atender a los siguientes retos, desarrollo e
integración perceptiva, lograr integración comunicativa, desarrollo de la
comunicación, desarrollo del lenguaje.

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Ámbitos dentro de la intervención
Desarrollo Sensación y la percepción es un proceso unitario y continuo, es el

interacción inicio de sistema de PI, el conocimiento se construye a partir de
perceptiva las percepciones. En los niños sordociegos el conocimiento
del mundo necesariamente ha de hacerse a partir de las
sensaciones que proporcionan los otros sentidos, así la imagen
mental que se puede construir esta experiencia está ligada a la
forma en que su sistema perceptivo interés la información recibida y
el modo en el que la actividad cognitiva la procese y almacene. La
imagen que construye un sordociego coincidirá muy poco
con la imagen de alguien que ve y oye perfectamente. Esto
complica la negociación de significados y el acuerdo en el
etiquetado o la forma en que las cosas se nombran. Este es el
primer y mayor reto que debe superar el profesional que
interviene
La interacción Es el primer nivel de intervención, el de mayor dificultad, que

comunicativa requiere implantar en personas que perciben la realidad de forma
diferente, procesos de relación y conocimiento que en el común de
los humanos se adquiere forma natural. Cuando las condiciones de
captación de información son diferentes, por ejemplo en la díada
madre-hijo, a la madre le resulta difícil reconocer y mostrar el
comportamiento de sobreinterpretación y, ante la conducta del niño
se produce una situación de bloqueo que interrumpe el proceso
interactivo, romper este bloqueo es el principal objetivo en
este nivel de activación
Desarrollo de Ese segundo nivel de intervención, el objetivo es el desarrollo de

la la comunicación que a su vez incluye otros objetivos como por
comunicación ejemplo, motivar la atención compartida, favorecer el
desarrollo de expresiones naturales, desarrollar la
representación simbólica, motivar al diálogo convencional,
desarrollar la capacidad de imitación. Se considerará que
empieza a haber comunicación cuando la persona sordociega
responda al comportamiento de la persona que interactúa
con ella con una reacción adecuada, lo que lleva a una
reciprocidad en los comportamientos y con ello comienza el diálogo
Desarrollo del Tercer nivel de intervención, trata de lograr que los niños
lenguaje sean competentes en una lengua, la dificultad reside en lograr
una cliente comunicativo equivalente al de quienes ven y oyen
perfectamente.

29
Tema 3 - Diversidad funcional auditiva
3.1 Introducción
Quienes defienden el uso del concepto diversidad funcional frente a la

discapacidad, pretenden acentuar las características positivas de las
personas y las necesidades de cambio del entorno para que éste sea más
accesible dentro de su funcionamiento. En su posición más extrema, la
discapacidad no es algo que posee la persona sino que es algo
inherente al entorno.
3.2 Concepto de diversidad funcional auditiva
3.2.1 Sordera e hipoacusia
La audición permitido dotar de significados el fenómeno físico del sonido, la

vibración de las moléculas del aire constituye el sonido que impacta sobre el
cuerpo. Para su recepción y transmisión contamos con el oído. Las moléculas
de aire acceden por conducto auditivo externo, presionan la membrana
timpánica, posteriormente, la liberación del tímpano genera la movilización de
los huesillos, el estribo comprime el oído interno. En el oído interno está el
caracol y la cóclea que cuentan con fluidos con diferente carga
eléctrica, cuando el estribo presiona contraventana o cual, se movilizan dichos
fluidos y se produce un intercambio de iones que posibilita el origen de un
curso eléctrico. En el lóbulo temporal comienza la transformación de
fenómenos fisiológicos en fenómenos psicológicos que conducirán a la
construcción y manejo de representaciones mentales de origen
acústico.
Desde el punto de vista audiológico, se produce sordera cuando se

tiene problemas en alguna de las bases anteriormente descritas. Las
dificultades abarcan desde la hipoacusia (dificultades que impide la
recepción y transmisión, que supone un menoscabo en grado muy variable),
hasta la imposibilidad absoluta de percibir el sonido (cofosis). Sordera
e hipoacusia implica matices diferenciales, pero habitualmente se usan como
sinónimos, sin embargo hipoacusia se relaciona con el menoscabo
sensorial y la sordera se asocia con niveles de audición residual.

30
3.2.2 Tipos de sordera según el grado de pérdida auditiva
No todas las pérdidas de audición son iguales y suponen consecuencias

equiparables sobre desarrollo, según el grado de pérdida auditiva y siguiendo
las recomendaciones de la BIAP, se pueden clasificar según el nivel de pérdida
medida decibelios y consecuencias sobre la audición.
Tipos de sordera según grado de pérdida
Audición infra No acarrean ninguna incidencia no sobrepasa los 20 dB

normal
Deficiencia Se percibe con mucha dificultad o la voz baja o lejana, se percibe

auditiva ligera la mayoría de los sonidos ambientales. Existe una verdadera
pérdida media de entre 21y 40 decibelios
Deficiencia Sólo se percibe el habla si se eleva la intensidad habitual de

auditiva la voz, se compensa con la lectura labio facial. Existen 2°
moderada primer grado hay una pérdida de entre 41 y 55 dB y el segundo
grado existe una pérdida de entre 50 y 70 dB
Deficiencia Sólo se percibe el habla de intensidad fuerte y cercana al
auditiva severa oído, sólo los ruidos fuertes son percibidos. Existen 2° el
primer grado entre 71 y 80 dB y el segundo entre 81 y 90 dB
Deficiencia No se percibe nada más allá que sonidos muy potentes por
auditiva total- encima de 120 dB
cofosis
Como dato comparativo se indica que el nivel de 40 dB es el nivel de

intensidad en una conversación normal, y 140 dB es el umbral del
dolor.
En este sentido se debe incorporar también los conceptos de altura o

frecuencia, la propagación de cada sonido describe un determinado número
de ciclos por segundo que determinarán la frecuencia, esta se expresa en
hercios. El oído humano es capaz de captar frecuencias entre 20 y
20.000 Hz. Con el paso del tiempo se desarrolla mayor sensibilidad de
las frecuencias conversacionales. La curva de Weber (horizontal:
hercios; vertical: decibelios) informa de cómo se relaciona la frecuencia
con la intensidad, dicha curva muestra los umbrales de la audición
humana. Siguiendo a Juárez y Monfort, la audición normal es la
capacidad para reconocer e imitar cualquier sonido de la vida, lo cual es
posible en perdidas leves o moderados de primer grado, cuyos
pacientes están bien equipados con prótesis auditivas que han recibido
un buen entrenamiento auditivo.

31
La audición funcional: supone la capacidad para reconocer palabras y

frases sin apoyo del contexto, es posible con pérdidas moderadas de
segundo grado y severos de primer grado, con buena adaptación
protésica y entrenamiento auditivo.
La audición residual: son aquellos casos en que para percibir el habla se

necesita apoyo de la visión, por ejemplo lectura labio facial, y de las
referencias contextuales. Son los casos de sordera severas y profundas
que aún con prótesis no tienen un buen rendimiento de la misma.
3.2.3 Tipos de sordera según el momento de aparición
Tipos de sordera según el momento de aparición
Sordera Originadas durante la gestación, o en los tres primeros meses

congénita tras el nacimiento
Sordera Adquirida entre los tres meses y los primeros dos años de
prelocutiva edad, momento de sentarse las bases de adquisición lingüística.
Sordera Entre los 2 y los 5 años

perilocutiva
Sordera A partir de los cinco años de edad, una vez establecidas las
postlocultiva competencias básicas de carácter fonológico y morfosintáctico
Desde el segundo trimestre del embarazo las vías nerviosas auditivas

del bebé comienzan a transmitir con eficacia sonido hacia cerebro,
para la adquisición de lenguaje oral, aparte de una integridad biológica
se requiere de la experiencia sensorial auditiva. Comprender y
expresar ideas mediante lenguaje, se logra una vez madurado y automatizado
múltiples actitudes que requieren de una audición funcional. La fonología
es la base de la lengua oral, la discriminación fonológica es un proceso
que se automatiza gracias a la eficiencia de los mecanismos implicados
en la percepción del habla, que se inicia gracias a la audición de
exposición temprana. A medida que se avanza cronológicamente, las
estructuras corticales tiene menor capacidad para configurar los
sistemas, especialmente el lenguaje oral, si se permanece ajeno a la
exposición sensorial auditiva. Cuanto más tarde se produzca la pérdida
auditiva y mayor exposición se haya tenido, tanto mejor para el
pronóstico.

32
3.2.4 Tipos de sordera según su localización y mecanismo funcional
Tipos de sordera según su localización
Sorderas de Se trata de dificultades en el oído externo o medio, afecta a

transmisión, la entrada y transmisión de sonido por la vía aérea
conducción u (evaluación de la vía aérea: se introduce sonido a través del
obstructivas pabellón auricular), debido a malformaciones del pabellón
auricular, alteraciones morfológicas o funcionales de la
membrana timpánica y o cadena oscilar. La mayoría con buen
pronóstico gracias a la cirugía. Su repercusión sobre el
desarrollo del lenguaje depende de la disminución que causa y la
frecuencia con la crisis con la que parece, generalmente se
presta más atención a las deficiencias constructivas de
carácter estructural (anomalías anatómicas)
Sordera Como consecuencia de disfunciones en el oído interno

neurosensorial (laberinto membranoso, órgano de Corti) o en las fibras
o de nerviosas (sorderas centrales). Generalmente se encuentran
percepción pérdidas severas y profundas que si son congénitas o adquiridas
muy pronto dificultan la distinción de sonidos propios de la lengua
oral, originando graves dificultades en desarrollo lingüístico
Sorderas Presentan una combinación de deficiencias, tanto en la

mixtas conducción así como problemas neurosensoriales
La biología molecular ha ayudado detectar diversos genes implicados en la

hipoacusia en este sentido se han encontrado más de 50 genes implicados. Los
más conocidos son los encargados de codificar las conexinas, y el más
relevante de ellos es el GJB2 que codifica la proteína con conexina 26
implicada en la unión y comunicación de las células ciliadas de la
cóclea. En caso de sorderas de etiología desconocida lo primero que se
busca en los estudios genéticos son las posibles mutaciones de dicho
gen. Como factores ambientales de riesgo se debe tener en cuenta la
interacción de los factores hereditarios y factores ambientales, se ha
demostrado que el efecto de ciertas causas ambientales se ha debido
también a la presencia de una predisposición genética subyacente. La
hipoacusia neurosensorial congénita puede ser descubierta por anamnesis en
un 35% de los casos, en el resto el diagnóstico genético es de gran ayuda. La
prevalencia se centra en las pérdidas auditivas permanentes presentes
desde la infancia que incluyen hipoacusias neurosensoriales y de
conducción.

33
3.4 Cuatro factores de riesgo de impacto de las alteraciones de la función

auditiva
Cuatro factores de gran relevancia predictiva según Halpern et al
1 Número de días que el recién nacido pasa en la UCI
2 Edad gestacional en la que nace
3 Presencia de infecciones TORCH
4 Presencia de anomalías carneo-faciales
Los 10 factores más investigados, establecidos por JCIH
1 Historia familiar de pérdida auditiva congénita
2 Anormalidades carneo-faciales, incluyendo anormalidades morfológicas del pabellón

auricular
3 Peso inferior a 1500 g a nacer
4 Hiperbilirrubinemia que requiera transfusión sanguínea
6 Medicación tóxica incluyendo, aunque no de forma exclusiva, a los aminoglucósidos
7 Meningitis bacteriana
8 Valores de APGAR entre 0-4 en el primer minuto
9 Ventilación mecánica durante cinco días o más
10 Signos o hallazgos asociados algún síndrome conocido
Cabe mencionar que los estudios genéticos informan de una alta

prevalencia de la mutación A1555G del genoma mitocondrial de
familias españolas, hallándose entre un 15 y un 20% de las familias con
casos de hipoacusias. Considerándose el grupo de casos en que se desarrolló
la pérdida auditiva, el factor de riesgo más relevante asociado a las
perdidas neurosensorial fue la presencia de signos o hallazgos
asociados a síndromes conocidos.
3.5 Impacto en el ámbito personal, educativo y sociolaboral
La intervención bajo un enfoque social, educativo y psicológico requiere

conocer las consecuencias que en la persona y en su entorno acarrea la
hipoacusia, el impacto de sordera está determinado por las
posibilidades de comunicación de cada persona.

34
La sordera puede aparecer en cualquier momento del desarrollo y
existe una mayor incidencia de la hipoacusia conforme avanza la edad.
Bajo un punto de vista psicológico y social el mayor interés sobre sus
efectos se centran la sordera congénita o de inicio temprano, al analizar
su impacto y proponer intervenciones, es importante centrarse en la
sorderas prelocultivas de carácter permanente.
La primera cuestión es la respuesta familiar, un factor modulador, así

contar o no con antecedentes y experiencia previa dentro del núcleo
familiar es muy relevante. Suele ser habitual pasar por una primera
etapa centrada en los aspectos diagnósticos de carácter médico y
audiológico, pasado este punto, cuando los pacientes comprenden que su
déficit tiene implicaciones de carácter permanente sobre desarrollo
global, se hace creciente el interés por las posibilidades de actuación.
Es en éste momento cuando surge la mayor controversia: cómo comunicarse
con el niño y a través de que medio favorecer su conocimiento del mundo.
La posibilidad de acceder de forma temprana a intercambios

comunicativos de calidad, propician el desarrollo de la teoría de la
mente, y para ello el factor diferencial reside en el dominio temprano
del código de comunicación compartido. En el caso de los niños sordos
con padres oyentes no existe tal lugar común de código de
comunicación, mostrando un retraso significativo en las tareas relativas
la teoría de la mente, sin embargo el rendimiento en el caso de padres
sordos con hijos sordos es comparable al mostrado por oyentes a la
misma edad del análisis. El uso temprano de códigos visuo-gestuales
tiene un efecto positivo sobre la calidad y la complejidad de los
intercambios comunicativos, y en consecuencia sobre el desarrollo social
afectivo.
Hipótesis del andamiaje auditivo: los niños sordos tienen dificultades

con el retraso para realizar correctamente tareas que implican el aprendizaje y
la manipulación de información con carácter secuencial, incluso
cuando ésta no se presenta con estímulos auditivos. Según dicha
hipótesis, la práctica con tareas que implican procesamiento auditivo
actuaría como un elemento fundamental para el correcto desarrollo de
las habilidades cognitivas generales relacionadas con representación o
manipulación de cualquier tipo de información presentada
secuencialmente. Estes andamiaje se produciría por el fortalecimiento
de conexiones neurales entre áreas corticales temporales y frontales.
Ante la sordera el andamiaje no tendría lugar, provocando una
reorganización neural que afectaría a las habilidades cognitivas
relacionadas con la secuenciación.
35
El desarrollo cognitivo: con respecto desarrollo cognitivo la investigación
mostró que los sordos severos y profundos eran menos hábiles en el
manejo de símbolos, con acceso tardío juego simbólico, asimismo
experimentan retrasos y limitaciones que se acumulan con el paso del
tiempo, muestra menor eficacia en el desempeño de roles, menor
destreza otorgar roles otros niños, al planificar y a llevar a cabo
secuencias de juego previamente programadas.
El desarrollo del pensamiento lógico: pasan por las mismas etapas

pero con retraso variable según la competencia lingüista alcanzada,
estos niños tienen menor habilidad en la representación mental y en la
formalización del pensamiento, asimismo en la formulación de hipótesis
también tienen un peor rendimiento además de la memoria verbal.
Lectura y rendimiento académico: presentan nivel generalizado bajo tanto

la lectura como académico, cuando termina la primaria alrededor de los
13 años, cuenta con un dominio lector propio de los siete años
además, muy pocos suelen superar la secundaria, siendo uno de los
colectivos con diversidad funcional que menos accede estudios superiores.
Implicación emocional: en estos pacientes existe una prevalencia

trastornos mentales, mayormente entre los adolescentes, en cualquier
caso muchas de las dificultades no se deben a la sordera sí misma, si
no al déficit informativo y experiencia, además de la menor motivación y
una interacción social menos productiva. El desarrollo de estas personas
depende de la condición funcional que tengan, la rentabilidad que
obtengan de las prótesis y las circunstancias personales que le rodeen.
Los últimos estudios arrojan que el impacto de la diversidad funcional aditiva
se debe reescribir continuamente de acuerdo con las posibilidades de cada
momento que los avances tecnológicos gracias a equipamiento protésico, en la
mayoría de los casos de sordera severa y profunda (gracias a las
prótesis) ninguno funciona como un sordo profundo.
Posibilidades laborales: la diversidad funcional auditiva es la de mayor

ocupación, si bien en la mayoría de los casos los trabajos son de muy
baja cualificación y se reconocen lagunas en la formación de estos
trabajadores, tales lagunas se achacan la formación del profesorado
que les atendió y al grado de ajuste para responder a sus necesidades.
Ámbito educativo: las escuelas han de plantearse propuestas de proyectos

educativos que contemplen la diversidad funcional auditiva, códigos de
comunicación, metodología de acceso los códigos, anotaciones técnicas
etcétera.
36
Punto de vista sociológico: el modelo sociocultural propuesto por la
comunidad sorda reclama ser vista como un grupo con entidad singular
articulada entorno una cultura visual, y alrededor de la lengua de
signos. En este sentido cabe mencionar que no suele formar parte de la
comunidad un amplío conjunto de personas sordas que usa la lengua
oral como medios de comunicación, sólo las personas con sorderas
prelocutivas e hijos de padres sordos suelen pertenecer a esta
comunidad.
3.6 Detección, evaluación e intervención en deficiencias auditivas
3.6.1 Procedimientos de detección y evaluación
El objetivo de la mayoría de los países desarrollados es alcanzar un

screening o detección universal precoz sobre todo en los recién nacidos,
los primeros cribados se realizan en la población con factores de riesgo.
La detección temprana es esencial. Actualmente es posible detectar con
un alto grado de certeza la presencia de hipoacusia durante el primer
mes de vida. Mediante la OEA y los PEATC se puede confirmar la sospecha de
reserve sordera días después del nacimiento. La CODEPEH recomienda
establecer un diagnóstico definitivo en torno al tercer mes de edad.
Procedimientos objetivos
Se trata de métodos de valoración audiológica objetiva y aplicables a

edades muy tempranas, y que recogen respuestas fisiológicas sin necesidad
de la colaboración del evaluado.
Oteoemisiones Registra presencia o ausencia de oteoemisiones y si tiene

acústicas- OEA mediante un dispositivo que introduce sonido en el
conducto auditivo externo.
Potenciales evocados Se utiliza preferentemente antes de los tres meses, se

auditivos de tronco exponía debe estímulos auditivos y registra la actividad
cerebral- PEATC eléctrica del parte craneal VIII mediante electrodos
Procedimientos subjetivos
Se trata de métodos que analizan el comportamiento del sujeto y dependen

por completo de su colaboración. En el caso de los adultos las pruebas por
excelencia son las audiometrías y en el caso de los niños se emplea las ludo
audiometrías (menores de 5-6 años)
Audiometrías por refuerzo visual
Audiometrías tonal
Procedimientos de ludoaudiometrías o audiometrías

basadas en el juego
37
La logoaudiometría
3.6.2 Intervención desde los diferentes ámbitos de la vida del sujeto
La comunicación resulta ser el factor esencial que modulará el

desarrollo de las personas con sordera. Existen dos vías de comunicación
para los sordos por un lado el lenguaje oral y por otro lado el lenguaje de
signos, la lengua de signos no debe concebirse como un enfoque ni
como una metodología o una técnica, es un sistema lingüístico.
El lenguaje de los signos: el repertorio léxico se realiza mediante un

conjunto de reglas con la finalidad de trasmitir significados, es un sistema
natural ya que se aprende sin planificación intencional si se es
expuesto el mismo, cuenta con las mismas características que definen
cualquier lengua oral, la diferencia estriba en que la modalidad a
través de la que se transmite no es acústico-oral sino viso-gestual, otra
de las diferencias es la cantidad de usuarios que pueden acceder a la misma.
Intervención para el desarrollo del lenguaje oral
cuando se busca desarrollo del lenguaje oral las técnicas más usadas de forma aislada o
combinadas son
Entrenamiento Exposición sistemática a estímulos acústicos basándose en el

auditivo aprovechamiento de los restos auditivos, se trata de trabajar de
forma planificada todo aquello que de modo incidental se adquiere en los
oyentes con la simple exposición. Una propuesta extendida en nuestro
país es la metodología verbotonal, que parte de los principios
relacionados con la física acústica y la audición, intentando
adaptar la información auditiva a zonas de frecuencias de
intensidad en que cada sordo escuche mejor. El éxito, depende de la
funcionalidad auditiva de cada caso, tanto más provechosa cuanto mejores
sean los restos auditivos.
Lectura labio- Permite percibir visualmente lenguaje oral, esta forma continua
facial siendo la más usada por las personas sordas para acceder a
lenguaje oral, sin embargo esto significa que sea un método
eficiente. La lectura labio facial tiene una gran invitación que es, que a
través de la visión sólo se puede captar el punto de articulación,
pero una buena percepción de la hora precisa captar
auditivamente el tono

38
Palabra Surge con el objetivo de superar la limitación de la lectura labio

complementada facial, donde la realización de determinadas configuraciones y
movimientos manuales acompañan a la propia lectura la vida
social, y clarificar la discriminación entre sonidos. Percibir el
lenguaje oral a partir de la palabra complementada implica la integración
del Visema (la representación visual de un fonema través de la
lectura labio-facial), y de Kinema ( un complemento manual que se
construye a partir de la elección de una figura de acuerdo con el fonema
consonántico de que se trate)
El alfabeto Es más conocido pero menos eficaz que la palabra complementada,

dictalogógico cada letra se asocia con la forma manual, es un préstamo de la lengua oral
que hacia los signantes que no a la inversa, ya que para poder usar la
competencia requiere la habilidad de segmentar fonológicamente
las palabras. Esto significa una alta exigencia para los niños con severas
sorderas prelocultivas, hay que tener en cuenta que los niños oyentes
no aprenden a segmentar hasta los 5 o 6 años, se usa en algunos
casos como apoyo en los momentos iniciales de la lectura
Comunicación Todos ellos refieren a la misma realidad, el uso de señas o signos

bimodal, acompañando a la lengua oral, es lo que se denomina un pidgin,
sistema que se basa en extraer el vocabulario de la lengua de signos de cada
bimodal, habla comunidad y someter estas a la ordenación sintáctica de la lengua oral
asignada,
lenguaje oral
signado o
comunicación
total
Estudios en España sitúa la palabra complementada, el método que

mejor contribuye a establecer prestaciones audiológicas de calidad y el
que más garantías ofrece de cara a contribuir a un mejor dominio de
partículas gramaticales como por ejemplo las preposiciones. Su uso en
el hogar ayuda discriminar y recordar correctamente la estructura fonológica
de las palabras, contribuyendo a la adquisición de la conciencia
fonológica y facilitan aprendizaje de la lectoescritura.
Conclusiones
El entrenamiento auditivo sólo será variable entre sordos que al menos cuenten
con una audición funcional, hipoacusias profundas entre 90 y 100 dB y de buen
rendimiento protésico
La mayor parte de las personas sordas, aún con condición funcional, intentan
compensar con la percepción visual sus dificultades para acceder al habla
En los casos con audición residual, la mayor dependencia de la percepción visual junto
con la ineficacia de lectura labio facial, aconsejan el uso de la palabra complementada
El alfabeto dictalogógico y la comunicación bimodal no constituyen sistemas y

contribuyan decisivamente al desarrollo de lenguaje oral, como mucho constituyen
un papel de apoyo

39
La dictadología resulta útil en las primeras etapas de adquisición lectora, pudiendo

tener después un papel auxiliar
La comunicación bimodal permite contar con una forma de comunicación los primeros años
para compartir y aprender del entorno cuando empariente cuenta con un insuficiente
dominio del lenguaje oral que satisfaga tales necesidades
3.6.3 Intervención en el ámbito educativo
El desafío con relación a la respuesta educativa con alumnado sordo pasa

actualmente por la consideración de dos tipos de enfoques, monolingües y
bilingües.
El enfoque monolingües: refieren a escuelas que tienen como meta de sus
esfuerzos educativos dotar a los niños sordos de la lengua mayoritaria
del entorno es decir la lengua oral. Esta perspectiva tiene actualmente
mucho más éxito gracias a los logros de las prótesis auditivas, de la
detección temprana y de sistemas como la palabra complementada.
Aún así el problema sigue siendo el desarrollo del lenguaje oral, que no acerca
al de los compañeros oyentes.
El enfoque bilingüe: la revalorización de la lengua de signos ha

permitido el desarrollo de los proyectos educativos bilingües y
biculturales, se centran en lograr los mismos objetivos académicos que los
niños oyentes pero por vías comunicativas diferentes, ellos supone un
proyecto de convivencia de la lengua de signos y la lengua oral.
Razones para promover la aparición de las propuestas bilingües son

por un lado los pobres resultados de los niños sordos profundos en
una educación monolingüe, el cambio de paradigma aparejado a la
extensión de conceptos y prácticas relativas integración escolar (lo
importante es facilitar el acceso a la información y para ello nada mejor que
lengua de signos), la proliferación de estudios que abundan en el
potencial de la adquisición temprana de la lengua de signos, el
creciente protagonismo de la comunidad sorda y su influencia en la
elaboración de políticas generales y concretamente políticas
educativas.
Los enfoques monolingües bilingües se desarrollan tanto escuelas ordinarias,

escuelas especiales, en España, sobresale el enfoque monolingüe en el
centro ordinario.

40
Tema 4 - Diversidad funcional física
4.1 Introducción
La discapacidad física se analiza desde una perspectiva multidisciplinar, el

concepto ha sufrido variaciones desde un modelo puramente médico, donde
sólo se valoraban las limitaciones, a un modelo psicosocial donde se fija la
atención que las capacidades del sujeto para llevar a cabo actividades de la
vida diaria, hasta llegar la actualidad un modelo centrado en la
autonomía personal en el que la independencia y la igualdad de
oportunidades son los pilares básicos.
4.2 Concepto de diversidad funcional física
Tradicionalmente el concepto de discapacidad física se ha relacionado

con alteraciones motoras, con etiología en alteraciones del sistema
nervioso, osteoarticular y muscular, sin embargo también deben incluirse
otras alteraciones de naturaleza no motórica aunque si orgánica como
por ejemplo asma, acondroplasia, epilepsia, dolor crónico, hemofilia,
diabetes y enfermedad renal.
4.2.1 Discapacidad motora
La discapacidad motora es la dificultad que presentan algunas personas

para participar en actividades propias de la vida cotidiana, que surge
como consecuencia de la interacción entre las dificultades específicas de
la propia persona y las barreras presentes en el contexto. La
discapacidad motora puede presentarse de forma aislada o formando
parte de un cuadro más general dentro del cual se engloban
alteraciones de naturaleza cognitiva o sensorial. En este caso se hablaría
de multidiscapacidades (presentación en una misma persona de una o mas
discapacidades asociadas, por ejemplo sordociego), sin que ello
signifique una suma de dichas discapacidades. También existen
personas con deficiencia motora en las cuales aparecen trastornos
intelectuales, pero no son trastornos intrínsecos a la deficiencia
motora por ello se deben delimitar de manera individual y
personalizada.

41
4.3 Etiología
Presenta una gran heterogeneidad, existe una serie de criterios que

permiten la clasificación de los distintos tipos de discapacidad motora, dichos
criterios de clasificación obedecen a variables cualitativas, pero
también existen los criterios cuantitativos que permiten establecer el
grado de gravedad de una limitación. Según la CIF se debe establecer la
extensión de la gravedad y en los cinco niveles y en todos sus
componentes (estructuras corporales S, funciones B, actividad y participación
D y factores contextuales E), en caso de no poseer un instrumento
calibrado que arroje valor preciso para cuantificar el problema se califica
función del porcentaje, este porcentaje de referencia indica tanto las
limitaciones para realizar una actividad como al porcentaje de tiempo
en el que se produce dicha limitación. Se considerara grave cuando se
presente al menos el 50% del tiempo en la realización de una actividad o al
menos en el 50% las acciones necesarias para dicha tarea.
Encuestas llevas acabo España
EDDM Encuesta sobre discapacidad, deficiencias y minusvalía, se basa

conceptualmente en la CIDDM
EDDES Encuesta sobre discapacidades, deficiencias estado de salud, se deja de usar el

concepto de minusvalía y se centra en el grado de severidad de la
discapacidades y los apoyos recibidos
EDAD-2008 Encuesta sobre discapacidad, autonomía personal y situaciones de

dependencia, analiza la situación de discapacitados en los domicilios familiares
y residencias, además incorpora cambios metodológicos y se basa en la CIF
Clasificación de la guía de orientación
Leve Dificultades de lenguaje fundamentalmente problemas articulatorios,

alteraciones en la motricidad fina, alteraciones en nivel motor que
dificultan el desarrollo de ciertas actividades
Moderada Dificultades en lenguaje que provoca un habla imprecisa, en relación a la

motricidad el paciente presenta un patrón de marcha inestable y
dificultades la coordinación gruesa y fina, en relación al ámbito de la
autonomía personal, realización de algunas de las actividades necesarias
de la vida diaria
Grave El lenguaje cuando se encuentra afectado en este tipo discapacidad se ve muy

comprometido, a nivel motor en este tipo de discapacidad puede llegar a la
falta total de control de las extremidades y en la autonomía aparece
una falta de capacidad para poder realizar de forma autónoma la mayor
parte de la vida diaria

42
4.4 Prevalencia
Según el INE un 3,2% de la población infantil presentan factores de

riesgo de cara a padecer una deficiencia, los adolescentes y adultos en
mayor medida presentan riesgos adicionales, ligados al estilo de vida y las
actividades que realizan.
4.5 Factores de riesgo impacto es alteraciones de la función motora
Se entiende por riesgo aquella situación que puede ser detectada y que
fruto de las características propias de una persona o consecuencia de
las condiciones de su entorno, coloca al individuo en una situación de
desventaja, en este sentido se distinguen dos tipos de factores de riesgo los
biológicos y los psicosociales, la influencia de ambos está presente a lo
largo de toda la vida, sin embargo los factores biológicos sólo son
aplicables a las primeras etapas de la vida. Los factores postnatales y
los psicosociales están presentes a lo largo de toda la vida.
Biológicos: están presentes en la estructura del organismo y que durante la

etapa pre, peri y posnatal o durante las primeras etapas del desarrollo
temprano, ejerce una influencia negativa alterando el proceso madurativo
del individuo, entre los factores más destacables están la prematuridad, el
extremado bajo peso al nacer, las cromosomopatias, los síndromes
dismórficos, las infecciones neonata y la anoxia severa.
Psicosocial: son todos aquellos que influyen el ser humano, aumentando la

probabilidad de presentar una deficiencia como consecuencia de su interacción
con entorno social, laboral, cultural y ambiental en el que se desenvuelve su
vida cotidiana. Los elementos del medio adquieren un significado
negativo cuando se convierte en algo lesivo para la vida del individuo.
Los riesgos psicosociales están ligados a condiciones poco
beneficiosas como por ejemplo el aislamiento, el incumplimiento de la
protección ante los riesgos laborales, el consumo de sustancias, el
desarrollo de conductas inadaptadas y peligrosas, el hacinamiento, la
pobreza, el maltrato infantil, la carencia de recursos etcétera.
Principales factores de riesgo psicosocial son: accidentes de tráfico,

laborales y domésticos; maltrato y abandono; situaciones ambientales
inadecuadas; condiciones económicas de privación; falta de recursos
educativos adaptativos; conductas de consumo; entornos sociales
problemáticos.
43
4.5.2 Detección de factores de riesgo
La diversidad funcional física y sus consecuencias dependen en gran medida

del entorno que la rodean, los factores de riesgo está presentes en ese
contexto de interacción, por ello es necesario detección precoz de los
mismos, con el objeto de minimizar incluso eliminar su posible
impacto. La detección es una tarea de carácter multidisciplinar, la
implicación de cada uno de los profesionales dependerá del contexto
en el que aparezca el riesgo y la naturaleza del mismo.
Ámbitos en la actuación de la detección
Sanitario Realización de pruebas clínicas tanto nivel pre, como peri y postnatal.
Social Análisis del entorno familiar, personal y social; puesta en marcha de medidas
para minimizar las consecuencias; realización de campañas y programas de
sensibilización
Educativo Detección de factores de riesgo biológico; elaboración y adaptación de los

recursos educativos; desarrollo del diseños curriculares e instruccionales
Rehabilitador Detección de factores de riesgo; intervención con elementos que mejoren la

/integrado rehabilitación
4.5.3 Impacto en el ámbito personal, educativo y sociolaboral
La discapacidad física orgánica o motora produce un gran impacto sobre la vida

de las personas. La diversidad funcional de carácter motor se caracteriza por
alteraciones en el desarrollo motor que afecta a diversas áreas de
funcionamiento como por ejemplo patrón de la marcha, esquema corporal,
destrezas manipulativas, tono muscular, etc. Sin embargo pueden aparecer
asociadas otras alteraciones.
Alteraciones de naturaleza cognitiva: no implica necesariamente

una discapacidad intelectual, pero pueden afectar a los procesos
cognitivos. Otras veces sin embargo, se asocia a una menor capacidad
intelectual, trastornos de la atención y percepción que limita la capacidad
para explorar y descubrir información relevante en el entorno.
Alteraciones de naturaleza sensorial: en estos casos son comunes

los déficits auditivos, visuales, sensoriales (táctiles).

44
Alteraciones del lenguaje y sus funciones: problemas en la
adquisición de lenguaje escrito como consecuencia de la alteración en
la psicomotricidad fina, coordinación mano-ojo, alteraciones en la
percepción que impiden una producción adecuada del tamaño y forma. El
lenguaje se ve afectado en su ejecución, a nivel semántico y
morfosintáctico.
Alteraciones en el desarrollo afectivo: pueden ocasionar baja

autoestima, labilidad emocional, distorsión de la imagen corporal y social.
Todas ellas provocan problemas a la hora de establecer relaciones sociales,
personales positivas y a la hora adquirir habilidades para controlar estas
situaciones, limitando sus posibilidades de participación en la sociedad.
4.6 Alteraciones de la función motora
4.6.1 Ataxia
Son aquellos trastornos motores congénitos y adquiridos de origen

cerebeloso, que afecta a la capacidad para coordinar los movimientos,
provocan alteraciones de movimiento en ritmo, y rango además de
fuerza. Es un síntoma y no una entidad propia con diagnóstico
específico. Existen varios tipos de ataxia, ataxia cerebroespinal de tipo seis;
ataxia telangiectasia; ataxia Friedrich.
Principales síntomas: pérdida de coordinación que pueden afectar al

habla, ejecución de movimientos, falta de control de movimientos oculares
y parpadeo y, en general toda una serie de dificultades relativas al
movimiento.
Causas: infecciones, tumores, alteraciones genéticas etc.
Ataxia Friedrich: (la mas común)

Es un trastorno genético hereditario de carácter autosómico recesivo,
que ocasiona daños progresivos en sistema nervioso y cuyos síntomas
van desde alteraciones de patrón de la marcha, dificultades en el
lenguaje hasta daños cardiacos. La causa es un defecto en el gen
fraxatina, localizado en el cromosoma nueve. Los síntomas son
consecuencia del desgaste en el tejido nervioso que se produce en la
salida del cerebro y de la médula espinal, provocando una pérdida muy
considerable de mielina, cuya edad de inicio generalmente está entre los
4-5 y la adolescencia, aunque puede presentarse raramente fuera de
este intervalo.

45
Los síntomas más frecuentes son dificultad de la marcha, deformidad
de los pies, daños en el nervio óptico, pérdida auditiva, incontinencia
urinaria, episodios de migraña, y diabetes.
4.6.2 Parálisis cerebral
Es la causa más frecuente de la discapacidad física en niños,

presentando una mayor prevalencia los países en desarrollo. Es un cuadro
patológico en el que existe la secuela de una afectación encefálica que
se caracteriza primordialmente por un trastorno persistente, pero no
invariable del tono, la postura y el movimiento que, aparece en la
primera infancia y no sólo es directamente secundario a esta lesión
evolutiva sino que además se debe también a la influencia de dicha
lesión en la maduración neurológica. En resumen es una lesión de carácter
permanente, pero existe capacidad de mejorar; es una lesión no progresiva, y
puede ir asociada a otras alteraciones de carácter cognitivo.
Dependiendo de la localización y amplitud se pueden producir diferentes alteraciones
Motoras afectan a todas las capacidades motoras de la persona
Sensoriales y los déficits sensoriales visuales y auditivos aparecen en el 40% de

perceptivas los casos, las alteraciones perceptivas afectan tanto a la propiacepción como
la exterocepción, destacando la agnosia, la asterognosia, apraxia y,
asomatognosia, todas ellas afectan a la capacidad de la persona para
construir conocimiento a partir del entorno
Cognitivas Puede haber capacidad intelectual general normal, y en ocasiones un retraso

leve, moderado o severo. Como consecuencia no se puede llevar acabo un
proceso de aprendizaje normativo, y es necesaria la adaptación
Lingüísticas Son las que presentan una mayor prevalencia junto a las de origen
motor, un 70% de los casos, afectan tanto a su ejecución como
aspecto semántico y mofosintáctico. El grado de afectación depende del
tipo de alteración, de la intervención realizada y de la motivación del sujeto
para comunicarse
Socio Dificultades para interaccionar a nivel físico y social, incluidas la baja

afectivas autoestima, bajas habilidades sociales, excesiva dependencia de terceros,
ansiedad etc.
La parálisis cerebral se puede clasificar según el momento de aparición,

según la localización de la lesión, y según la estructura corporal afectada.
Los síntomas pueden estar presentes desde el momento del nacimiento, o a
lo largo de los primeros años de vida, y ocasionalmente diagnóstico
puede retrasarse hasta los 5-6 años dado que la sintomatología leve es
difícil de detectar.

46
El diagnóstico requiere la participación de profesionales de la medicina
y de la psicología, se analiza el desarrollo psicomotor, aspectos motores y de
naturaleza cognitiva, ya que presentan gran heterogeneidad, asimismo la
lesión es de carácter no evolutivo, lo cual ayuda al diagnóstico
diferencial con trastornos igual sintomatología pero con pronóstico
evolutivo y degenerativo.
4.6.3 Espina bífida
También conocida como mielodisplasia, es una malformación de carácter

congénito causada por un defecto del tubo neural. Los factores de riesgo
son una historia familiar con defectos en el tubo neural, deficiencia
vitamina B9, ingesta de medicamentos convulsivos, diabetes, obesidad y
otros. Asimismo los síntomas típicos son alteraciones en la movilidad de
los miembros inferiores, hidrocefalia en el 80% de los casos, dolor
crónico de espalda y piernas, dificultades respiratorias, dificultades en
control de esfínteres, alteraciones en la circulación del líquido
cefalorraquídeo, dificultades en el aprendizaje asociadas a la memoria
y la atención relativo a la hidrocefalia y, alergia al látex. En la espina
bífida la gravedad que la parálisis viene determinada por los nervios
afectados, las actuaciones deben cubrir los aspectos médicos, educativos y
socioculturales para que puedan convertirse en individuos activos.
4.6.4 Lesión medular
Daño o trauma que sufre la médula espinal (tretraplejía/cuadriplejía o

paraplejía) y que tiene como consecuencia una reducción en la función
motora causando movilidad reducida, pérdida de sensibilidad, parálisis
total o parcial. Es un trastorno irreversible en España, el 50% de los
casos es consecuencia de accidentes de tráfico, traumatismos por
caídas y zambullidas.
La lesión medular se puede clasificar en completa e incompleta
Completa La sensibilidad y la capacidad de controlar movimientos voluntarios se pierde

por debajo de lugar donde se produce la lesión, ambos lados del cuerpo están
afectados de igual forma
Incompleta Se conserva algún tipo de función sensitiva y motora por debajo del área
lesionada
Los factores de riesgo son tener entre 16-45 años, conductas de riesgo
en conducción, actividades deportivas y de ocio, alteraciones óseas
como por ejemplo artritis y osteoporosis. Sus consecuencias dependen de la
extensión y de localización.
47
Los síntomas más típicos son reducción de movilidad total parcial, perdió de
sensibilidad, espasmos y entidades reflejas; alteraciones de la función
sexual; dificultad respiratoria; dificultades en el proceso de
aprendizaje ligados a los problemas de movilidad, afectivos y cognitivos.
4.7 Detección, evaluación e intervención en deficiencias motoras
4.7.1 Procedimientos detección y evaluación
Una persona tiene discapacidad motora cuando se tiene dificultades a nivel

motor de carácter transitorio o permanente que provocan limitaciones a la hora
de realizar actividades de la vida diaria propias de su edad o grupo poblacional
de referencia. Las alteraciones en la diversidad funcional de naturaleza
motora son muy heterogéneas así debe distinguirse entre un retraso
del desarrollo psicomotor y una involución del mismo.
Los signos de alerta las primeras etapas del desarrollo
Un mes Dos meses Tres meses
Irritabilidad persistente, Persistencia de la Asimetría de la actividad con

trastornos de succión, no fijar irritabilidad, sobresalto las manos, no sigue con la
la vista mirado normalmente, exagerado ruido, aducción mirada, no muestra respuesta
no reacciona como ruidos del pulgar, ausencia de a los sonidos, no muestra
sonrisa social sostén cefálico
Ante cualquier edad la alarma puede venir por movilidad, tono postura
anormal; movimientos involuntarios; movimientos oculares anormales; retraso
en la adquisición de los hitos madurativo; macrocefalia, microcefalia,
estancamiento del perímetro craneal.
Los métodos de evaluación de desarrollo psicomotor son numerosos
Pruebas de Permite detectar y diferenciar alteraciones en el desarrollo general y contiene

screening ítems específicos para valorar la presencia de alteraciones en el desarrollo
psicomotor, no dan una puntuación, ni definen el grado de retraso, por
lo tanto no es un instrumento de medida
Escalas de El movimiento es una conducta adaptativa y están íntimamente relacionados

desarrollo aspectos cognitivos, lingüísticos, emocionales y sociales. Estas escalas son
psicomotor un conjunto de pruebas para evaluar diferentes aspectos del
desarrollo

48
4.7.2 Intervenciones de los diferentes ámbitos de la del sujeto
Son varios los aspectos del perfil funcional, cognitivo, conductual, emocional y
motor que pueden verse alterados dependiendo de la etiología de la
discapacidad motora, el nivel de lesión, la localización, la existencia atención
temprana o no. En la prevención se pueden contemplar diversas técnicas,
prevención de deficiencias a nivel prenatal, prevención de deficiencias
sociales, el parto y la etapa perinatal, y prevención de deficiencias en la etapa
posnatal.
Una vez detectada y diagnosticada la alteración, debe procederse

planificar un programa de atención temprana y estimulación precoz,
cuyo objetivo es implantar vías alternativas que compensen el
funcionamiento alterado de estructuras y funciones corporales,
mejorando la calidad y de la persona, las técnicas que destacan son:
fisioterapia y sus diferentes aplicaciones, tratamiento quirúrgico de carácter
general, utilización de órtosis y otro tipo de recursos de apoyo.
Intervención educativa en los alumnos con capacidad motora: la

educación temprana tiene como objetivo compensar los posibles déficits
existentes en el niño, fortaleciendo aquellas capacidades y destrezas que
se encuentran preservadas. La mayoría de los alumnos con
discapacidad motora puede seguir currículo ordinario, aunque son
necesarias algunas intervenciones como por ejemplo la mejoría de las
barreras arquitectónicas y eliminación de barreras que impidan la
adquisición de conocimientos e información por la vía tradicional y virtual de
aprendizaje, la implementación de programas individualizados en base a los
objetivos alcanzar, sus intereses, capacidades y dificultades.

49
Tema 5 - Diversidad funcional intelectual
5.1 introducción
El retraso mental es una discapacidad intelectual, una discapacidad es

una limitación el funcionamiento individual en un contexto social y representa
una desventaja para individuo, estas limitaciones puede ser funcionales,
intelectuales o restricciones en la participación. Se diagnostica en los
primeros años de vida, ocasionalmente cuando comience la
escolaridad. Estos niños suele mostrar retrasos en adquisición de las
habilidades motoras, y los conocimientos típicos para su edad
cronológica, además, en la vida adulta tiene dificultades para lograr una vida
independiente.
5.2 Concepto de diversidad funcional intelectual
El constructo discapacidad ha pasado de ser un rasgo centrado la

persona a constituir un fenómeno humano con su génesis en factores
sociales y/o orgánicos, actualmente se define como el ajuste entre las
capacidades de la persona y el contexto en el que esta funciona. Los
factores causantes de este cambio en la perspectiva son: la investigación sobre
la construcción social, el impacto que las políticas y roles sociales tienen sobre
los trastornos de la salud, la progresiva desaparición de la distinción histórica
entre causas sociales y biológicas, el reconocimiento de la
multidimensionalidad de funcionamiento humano. En 2002 la AAMR define
retraso mental, como discapacidad caracterizada por significativas alteraciones
en la función intelectual y en la conducta adaptativa, que se manifiesta en
habilidades conceptuales, sociales y prácticas. Dicha discapacidad debe
comenzar antes de los 18 años.
Premisas asociadas a la definición
Las limitaciones en el funcionamiento actual se debe manifestar en

contextos comunitarios típicos para iguales en edad y cultura
La evaluación ha de tener en cuenta la diversidad cultural lingüística, las

diferencias en comunicación y en aspectos sensoriales, motores y comportamentales
En un individuo generalmente las limitaciones coexisten con las capacidades,

se deben evaluar las limitaciones y los recursos
La descripción de las limitaciones ha de servir para desarrollar un perfil de

los apoyos necesarios

50
Si se ofrecen apoyos personalizados durante el periodo prolongado, la

persona con retraso mental experimentará mejoras en su funcionamiento
Esta definición y principios de la discapacidad intelectual se basan en un

modelo multidimensional, y la necesidad de ser individualizados, a su vez los
factores se organizan en cinco dimensiones.
Dimensiones organizativas
Dimensión I Capacidades intelectuales
Dimensión II Conducta adaptativa, conceptual, social y práctica
Dimensión III Participación, interacciones y roles sociales
Dimensión IV Salud, salud física salud mental y etiología
Dimensión V Contexto, ambiente y cultura
Las dimensiones I y II se centra en el sujeto y acentúan las especificaciones

individuales, por otro lado las dimensiones III y V acentúan la interacción del
individuo con su ambiente, se pueden evaluar mediante la observación directa
y complementando con la información de personas allegadas. La información
de cada dimensión se debe ir integrando para ofrecer una visión
integral del sujeto y obtener un perfil de los apoyos necesarios, estos
apoyos puede ser profesionales, externos, o proporcionados por la
familia y allegados.
Este cambio de paradigma acentúan la autodeterminación, la inclusión

y la igualdad además de los apoyos comunitarios. La calidad de vida
depende de las circunstancias personales y socioculturales por lo que,
cuanto mejor sean las condiciones y posibilidades de acceso a su
entorno, mayor serán las oportunidades de lograr un mejor ajuste.
La discapacidad intelectual hace referencia a un estado de

funcionamiento específico que comienza en la infancia, es
multidimensional se ve afectado positivamente por los apoyos
individualizados. Es el enfoque ecológico y multidimensional el que
posibilita una comprensión completa de la discapacidad intelectual.

51
Ventajas del enfoque multidimensional
1 Se recogen las inmensas complejidades biológicas/sociales asociadas
2 Establece un marco ecológico persona-entorno para la provisión de apoyos
3 Proporciona una base conceptual sólida para diferenciar entre personas con
discapacidad intelectual de aquellas con discapacidad el desarrollo
4 Se reconoce que la presencia de la discapacidad intelectual incluye la interacción

recíproca y dinámica entre la conducta adaptativa, la salud, la participación, la habilidad
intelectual, etcétera
5.3 Enfoques históricos en la definición de la discapacidad intelectual
Enfoque social: usado tradicionalmente para definir a las personas con

discapacidad intelectual individual a su fracaso para integrarse socialmente en
su ambiente.
Enfoqué clínico: no niega el criterio social pero es un modelo más médico, lo
que acentúa el papel del orgánico, la herencia y lo patológico.
Enfoque intelectual: subraya en funcionamiento intelectual tal y como se
mide con un test de CI.
Enfoque de criterios dual: supone un funcionamiento intelectual y la
conducta adaptativa para definir la discapacidad intelectual. Este enfoque
también incluye la edad que aparición como elemento adicional.
Actualmente, las tres definiciones vigentes tanto en la CIE como el DSM-

IV como el manual de la AAIDD comparten los tres criterios principales
de la del diagnóstico: limitaciones significativas en funciones de
intelectual; limitaciones significativas en la conducta adaptativa que se
manifiesta en habilidades conceptuales como sociales y prácticas; comienzo
antes de los 18 años. Por lo que la discapacidad intelectual no debe
entenderse como una característica propia del individuo, ya que
funcionamiento se entiende como un producto en la interacción.
Clasificación internacional de enfermedades CIE-10:

La discapacidad intelectual es referida como retraso mental y se define como
“la presencia de un desarrollo mental incompleto o detenido,
caracterizado principalmente por deterioro de las funciones concretas
de cada etapa de desarrollo y, que contribuyen a nivel global de la
inteligencia”. Los criterios para la evaluación son inteligencia (se deben tener
en cuenta varias capacidades), confirmación del diagnóstico (debe existir un
deterioro del rendimiento intelectual del sujeto), categorización de sujeto (a
través del test de inteligencia estandarizados).

52
Manual diagnóstico y estadístico de los trastornos mentales DMS-IV:
Se según el DSM el retraso mental se caracteriza por una capacidad
intelectual significativamente por debajo del promedio,
aproximadamente CI=70 o inferior, con una edad de inicio anterior los
18 años y déficit en la actividad adaptativa.
Asociación americana sobre la discapacidad intelectual y del desarrollo

AAIDD:
La asociación americana sustituye termino retraso mental por
discapacidad intelectual, se caracteriza por limitaciones significativas
tanto que funcionamiento cognitivo como en la conducta adaptativa y
se origina antes de los 18 años.
El primer planteamiento multidimensional de la discapacidad intelectual

se produjo en el 1992 con la intención de eliminar el reduccionismo y la
excesiva confianza en el uso de test dirigidos a diagnosticar el
coeficiente intelectual. Se plantea entonces un giro en el proceso de
evaluación, se busca obtener información sobre las necesidades
individuales y unir la evaluación con la intervención o el apoyo,
teniendo en cuenta aspectos personales y ambientales que pueden variar con
el tiempo. Este modelo está formado por las cinco dimensiones
(anteriormente mencionadas) que abarca aspectos diferentes de la persona del
contexto con vistas a mejorar el funcionamiento individual.
5.4.1 Etiología
En el Eje 3 del DSM-IV se detallan enfermedades médicas que puede

estar asociadas a retraso mental como manifestación específica de
dicha alteración. A su vez en el Eje 4 se caracterizan las alteraciones
cuando la causa principal de retraso mental no es una condiciones
biomédica concreta, se indica que la etiología es desconocida. Por su parte la
AAIDD especifica en la Dimensión IV, las posibles condiciones
médicas, agrupadas en función de su momento de ocurrencia. Una condición
médica no implica necesariamente la presencia de un retraso mental, pero
algunos casos si constituye un factor causal. Una ventaja del sistema de las
AAIDD es que parte de existencia relaciones fisiopatológicas entre
grupos de etiologías, esto facilita el desarrollo de las investigaciones,
además proporciona información a los responsables de calificar la
política social.

53
Sin embargo los códigos elaborados por la OMS, que no mejoran la
comprensión de la etiología, si son por el contrario adecuados por
cuestiones prácticas, por tanto, se recomienda el uso de ambos
códigos. El avance más importante en el campo de la evaluación de la
deficiencia intelectual es el relacionado con la genética, de tal forma que
algunos han considerado a la etiología de la deficiencia intelectual
principalmente en términos genéticos. El fenotipo toma la forma de una
conducta, por lo que investigadores que analiza la conducta en función de la
etiología o causa han acuñado el término fenotipo conductual.
Fenotipo conductual: según la definición de Dickens, las personas que

tengan un determinado síndrome muestran ciertas consecuencias en
su conducta y desarrollo con mayor probabilidad o posibilidad que las
que no tienen dicho síndrome. Esta definición pone de relieve, la
naturaleza probabilística, que algunas conductas relacionadas con la
etiologías son propias de un único síndrome pero otras no, los
fenotipos conductuales no se limitan a la conducta desadaptativa o
psicopatológica. En definitiva el fenotipo conductual de la enfermedad
pone en relación a un diagnóstico etiológico con una información
conductual.
5.4.2 Prevalencia
Síntomas dependientes de cultura, edad y sexo
Factores perinatales y postnatales asociados al nivel socioeconómico bajo
Sin etiología clara suelen aparecer, en mayor medida, en las clases bajas sociales y
aunque suele ser más leve, se dan todos los niveles de gravedad
Más frecuente en el sexo masculino
En varones, la etiología más habitual son los factores ambientales
En mujeres, la etiología más habitual es el factor hereditario
Retrasos más graves asociados a un síndrome fenotípico son los

primeros en identificarse, incluso en el momento del nacimiento. Retraso
leve de origen desconocido suele diagnosticarse posteriormente. El
curso del retraso mental está influido por los factores ambientales, la
deficiencia intelectual, se ha de tener en cuenta que la DI no dura
necesariamente toda la vida así, la temprana previsión de apoyos
puede originar mejoras en la conducta adaptativa, que a su vez
recomienden su supresión.

54
5.5 Factores de riesgo de la discapacidad intelectual
La discapacidad intelectual en un 50% de la población puede deberse a más de

un factor causal, Scott propone adoptar un enfoque de factores
múltiples de riesgo como causante de la discapacidad intelectual, un
enfoque etiológico multifactorial requiere aumentar la lista de factores de
riesgo en dos direcciones por un lado el tipo de factores etiológicos y por otro
lado el momento de aparición de los factores causales.
Factores de riesgo
Tipo de factores Biomédicos, sociales, conductuales, educativos

etiológicos
Momento de Pueden afectar a: los padres de la persona discapacitada, a la persona

aparición de los discapacitada, a ambos. Este efecto se denomina intergeneracional,
actores causales para describir la influencia de factores existentes en una generación
sobre otra generación
Niveles de prevención
Primaria Acciones que tienen lugar antes de la aparición del problema, impiden
su presencia, van dirigidos a los padres o a la persona que podría
desarrollar una discapacidad intelectual
Secundaria Acciones que acortan la duración de o invierten (curan) los problemas

existentes, van dirigidas a personas que han nacido con una condición
o predisposición
Terciaria Acciones que limitan las consecuencias negativas de un problema y

que mejoran el nivel de funcionamiento de la persona, dirigido a personas
con la discapacidad
5.6 Impacto en el ámbito personal, educativo y sociolaboral
5.6.1 Impacto en el ámbito personal
Una limitación funcional es el tope, un límite de una función humana motriz,

sensorial, intelectual afectivo o laboral. No todas las limitaciones
funcionales producen al interactuar con el medio social una situación
de discapacidad. Tiene un carácter dinámico y, pueden presentarse durante
determinados momentos, así mismo puede ser eliminadas o atenuadas con
diferentes apoyos. Según Hutchison, las personas con discapacidad en el
aprendizaje pueden presentar escasa conciencia de sus propios
problemas y baja capacidad de planificación y monitorización.

55
Los desórdenes en el componente comportamental y emocional son causa de
conflicto e inadaptación a los entornos escolar y laboral, las limitaciones más
influyentes son las relaciones sociales inapropiadas y los problemas
comportamentales relacionados con el incumplimiento de las normas,
agresividad y la conducta irrespetuosa.
Las manifestaciones y alteraciones en componentes cognitivos más

usuales son: ritmo lento de adquisición de habilidades y conocimientos;
mejor asimilación de contenidos concretos que abstractos;
incapacidad para asumir aprendizaje incidental; dificultades para la
generalización y el mantenimiento.
Existe evidencia acerca de los problemas de salud asociados a la

discapacidad intelectual, en este sentido hemos estudiado el síndrome de
Down, donde se da una alta frecuencia enfermedad cardíaca
congénita, alrededor de entre 30 y el 50%. Los desórdenes psiquiátricos y
los problemas comportamentales tienen una mayor prevalencia en
personas con discapacidad intelectual, de entre ellos destacan
trastornos de ansiedad o afectivos. Un factor de riesgo es su dificultad
para manifestar y describir los síntomas, lo cual impacta
negativamente en los tratamientos suministrados.
5.6.2 Impacto en el ámbito educativo y sociolaboral
La inexperiencia laboral de las personas con discapacidad es la

principal barrera para el empleo, la experiencia laboral impacta
positivamente los resultados de empleo y la integración para todas estas
personas. El nivel de formación y grado de cualificación son uno de los
condicionantes más importantes para la inserción de este tipo de personas,
varios autores han señalado unos altos índices de deserción educativa
entre este colectivo. Una adecuada formación se relaciona con un
incremento en la madurez vocacional del status de empleo.
5.7 Alteraciones de la función intelectual
5.7.1 Clasificación del desarrollo intelectual
La AAIDD considera que la categorización en función del CI fomenta

poner de manifiesto la discapacidad intelectual como una cualidad
estática de la persona, lo cual limita las posibilidades de mejora. Por ello
proponen sistema basado en las intensidades de los apoyos en este
sentido existe un intermitente, limitado, extenso, generalizado.

56
Tipos de apoyos
Intermitente “Cuando sea necesario”, es de naturaleza episódica, puede ser de

carácter elevado o baja intensidad
Limitado Persistencia temporal por tiempo limitado, pero no de carácter

intermitente, puede requerir mayor número de profesionales y
menos costes que los intensivos
Extenso Caracterizado por su regularidad en al menos algunos ambientes y

sin limitación temporal como por ejemplo apoyo del hogar
Generalizado Caracterizado por su estabilidad y elevada intensidad, en distintos

entornos, con posibilidad de mantenerse para toda la vida
Tanto CIE-10 como DSM-IV utilizan sistemas de clasificación diagnóstica

en el que la gravedad, se específica de acuerdo con el de insuficiencia
intelectual medida CI en donde sus niveles son, leve, moderado, grave y
profundo.
Clasificación DSM-IV/CIE-10
Leve El caso mas numeroso alrededor de un 85%, en la mayoría de los casos de

origen psicosocial, se caracterizan por tener una adquisición tardía de
lenguaje, y dificultades específicas en procesos como lectoescritura o
cálculo. En la vida adulta, poseen las habilidades sociales y laborales para
integrarse con autonomía al mundo laboral sin embargo necesita asistencia
y supervisión además de orientación situaciones de estrés social o
económico
Moderada 10% de la población con discapacidad intelectual, cuyas causas suelen ser
orgánicas y el ambiente sociofamiliar. Se caracteriza por su lentitud en el
desarrollo de la comprensión y el uso del lenguaje, tienen serias
dificultades para superar el primer ciclo de educación primaria, en la
vida adulta, son capaces de realizar trabajos prácticos sencillos
semicualificados y de estar supervisados por otras personas
Grave Son el 3 o 4% de la población con discapacidad intelectual cuya causa

normalmente este tipo biológico, están caracterizados por un escasa o
ninguna habilidad de comunicación, sin embargo el lenguaje gestual es
adecuado, comprenden órdenes sencillas y adquieren la habilidad con los
hábitos de salud higiene, y autoprotección, en la edad adulta son capaces de
realizar tareas simples con una supervisión muy estrecha
Severa Representan aproximadamente entre el 1-2% de la población con deficiencia

intelectual, la mayoría presenta una enfermedad neurológica identificada
que explica su discapacidad, se caracterizan por desarrollar una
comunicación gestual muy pobre y un desarrollo motor mínimo, en la
adultez, pueden realizar tareas simples en centros protegidos como
estrecha supervisión

57
5.8 Detección, evaluación e intervención en la discapacidad intelectual
5.8.1 Detección y evaluación
Actualmente la evaluación del funcionamiento intelectual mediante

instrumentos tales como el test de Binet, las escalas Weschler y/o Kaufman
no se consideran adecuadas para tomar decisiones acerca de las
necesidades de apoyo, ni útiles para recibir el emplazamiento
residencial o educativo para una persona con discapacidad intelectual.
Asimismo el diagnóstico implica el cumplimiento de tres criterios por un
lado las limitaciones significativas en el funcionamiento intelectual
(CI<70); las limitaciones significativas en la conducta adaptativa; una
edad de inicio anterior de los 18 años.
5.8.2 Evaluación de la conducta adaptativa
La conducta adaptativa es el conjunto tanto de habilidades conceptuales como

sociales y prácticas que han sido aprendidas por las personas para funcionar
en su vida diaria. Su evaluación ha de ser mediante instrumentos
estandarizados y ha de referirse al desempeño típico del individuo, y
nunca a su ejecución máxima en las circunstancias cambiantes, como es el
caso de la evaluación en el funcionamiento intelectual, en donde lo que
se valora esta capacidad máxima de ejecución.
La conducta adaptativa es un concepto multidimensional, compuesto por

tres grandes áreas de habilidades
Conceptual Lenguaje, lectura y escritura, conceptos relativos al dinero, el tiempo

y los números
Sociales Habilidades interpersonales, responsabilidad social, autoestima,

candidez e ingenuidad, seguimiento de las reglas, evitar la
victimización y resolución de problemas sociales
Prácticas Actividades de la vida diaria, habilidades ocupacionales, manejo del

dinero, seguridad y cuidado de la salud, viajes y desplazamientos y
uso del teléfono entre otras
Dado que la evaluación se basa en la información dada por terceros, es

importante corroborar los datos obtenidos, además es importante
diferenciar la conducta adaptativa de los problemas de conducta, los
comportamientos que interfieren con las actividades diarias que una
persona, o con las actividades de quienes la rodean, ha de
considerarse problemas de conducta.

58
A mediados de los 90 los instrumentos para medir los apoyos requeridos por
una persona como por ejemplo el “Inventario para la planificación de
servicios y programas”, es un instrumento estructurado el cual puede usarse
para registrar información descriptiva, problemas de la conducta, servicios de
rehabilitación y apoyo, cuyo objetivo principal es contribuir a una
evaluación inicial, orientación y seguimiento de los servicios para
personas con deficiencias. Ofrece un índice llamado nivel de servicio que
combina puntuaciones de la conducta adaptativa y los problemas de la
conducta lo que permite estimar la intensidad de atención, supervisión
o enseñanza que requiere una persona.
Sin embargo ninguno de los programas se centra exclusivamente en el

diagnóstico de la conducta adaptativa, por ello, actualmente los
esfuerzos se centran en la construcción de una escala para facilitar el
diagnóstico de la conducta adaptativa consistente con la actual definición
de la misma. En este sentido se trabaja sobre la “escala de diagnóstico de
conducta adaptativa” que va dirigida a personas con deficiencia
intelectual entre los 4 y los 21 años, que trata de proporcionar medidas
de conducta adaptativa en los siguientes dominios, habilidades
conceptuales, sociales y prácticas, a partir de la información
proporcionada por una persona que conoce en profundidad a la
persona con deficiencia intelectual.
En los casos de deficiencia intelectual severa y profunda, los síntomas

psicológicos pueden pasar casi desapercibidos, estas personas son las
que más problemas de comunicación presentan a la hora de interactuar para
conocer sus síntomas, en estos casos el uso del DSM o la CIE es
totalmente insuficiente, por lo que se requiere entonces el uso de otra
forma de evaluación como por ejemplo el análisis funcional.
“Escala de intensidad de apoyos” SIS, va dirigida a realizar una

evaluación funcional vinculada directamente a las necesidades de la
persona y cuyas propiedades psicométricas han probado su idoneidad para
medir la intensidad de los apoyos en adultos con deficiencia
intelectual, asimismo es un instrumento de gran ayuda para la planificación
centrada en la persona. La SIS es el primer instrumento alineado con la
nueva conceptualización de la eficiencia intelectual, la diferencia entre la
SIS y el resto instrumentos reside en los constructos objeto de evaluación, la
SIS se centra en el perfil de las necesidades de apoyos para que la
persona pueda participar en los entornos y actividades valoradas, por
tanto es un instrumento que tiene una elevada validez predictiva para
estimar los costes de los servicios y de esta manera de terminar las
necesidades extraordinarias de financiación.
59
Factores que determinan las necesidades de apoyos de las personas con deficiencia
intelectual
Competencia personal, social, práctica, conceptual y física
Necesidades excepcionales de apoyo médico
Necesidades excepcionales de apoyo conductual
El número y complejidad de los entornos en los que participa
El número y complejidad de las actividades vitales
Modelo de los apoyos propuesto en 2002 por la AAIDD:

Se basa en un enfoque ecológico para comprender la conducta y se
dirige a evaluar la discrepancia entre las capacidades y habilidades de la
persona y los requerimientos y demandas de un ambiente, además de
acentuar la importancia de los apoyos para garantizar la igualdad. El sistema
del año 2002 introduce la noción de calidad de vida y así los apoyos se
definen como recursos y estrategias que promueven los intereses y el
bienestar de las personas, que tienen como resultado una mayor
independencia y productividad personal. Asimismo tanto el sistema de
1992, como el sistema del año 2002 y el de la versión de la AAIDD del año
2010 se proponen fuentes de apoyos, inicialmente se plantearon cuatro
fuentes, uno mismo, otros, tecnología y servicios.
El modelo se plantea que el desajuste entre las competencias personales

y las demandas del medio ambiente, da lugar a necesidades
personales que requieren distintos tipos de intensidad de apoyos
individualizados, por otro lado que si los apoyos individualizados están
basados en una planificación y la aplicación juiciosa de los mismos es probable
que se lleven acabo mejoras en funcionamiento y por último constituye un
puente entre lo que es lo que puede llegar a ser. Por su parte Van Loon
plantea que los apoyos deben ofrecerse de forma flexible, además los
apoyos, dentro de un concepto “Vida con apoyo” deben provenir en un
primer momento a la red natural de la persona, y sólo cuando ésta no
pueda ofrecer suficientes apoyos entran en juego los apoyos
profesionales.
5.8.3 Intervención desde los diferentes ámbitos de la vida sujeto
Las necesidades de apoyo de una persona puede medirse con diferentes

niveles de precisión a través de auto informes, o con otras medidas. Sin
embargo la SIS ( escala de intensidad de apoyos) es la única evaluación
de necesidades de apoyo formal disponible.

60
Cabe destacar que no se debe confundir las escalas de conducta adaptativa

con las escalas de evaluación de necesidades de apoyo, las escalas de
conducta adaptativa: evalúan las habilidades adaptativas que una
persona ha aprendido, es decir miden el rendimiento o desempeño
asociados a la competencia personal. Las escalas de evaluación de
necesidades de apoyo: miden los apoyos extraordinarios que una
persona necesita para participar en las actividades de la vida diaria.
Planificar desde arriba: por ejemplo desde una institución, consiste en decir
desde la dirección que se va hacer, y entonces aplicar dichas decisiones al
centro y a los usuarios. Se trata de una planificación centrada en el
servicio
Planificar desde abajo: se trata de analizar caso caso, cuáles son las
necesidades y preferencias y cuáles sus puntos fuertes del usuario, para pasar
entonces a planificar las actividades ad hoc, centrada por lo tanto en la
persona.
La planificación centrada en la persona:

La planificación central en la persona, desde abajo, ofrece una forma de
comprender las experiencias de las personas con deficiencia intelectual y que
con ayuda de su red social, mejora sus expectativas de vida, así mismo
requiere que el individuo junto a la familia elija su propio círculo de
apoyo, aceptar el punto de vista de cada persona, buscar modos
creativos de resolver los problemas, analizar posible recursos de
comunidad que se pueden emplear para quedar alcanzar las metas
propuestas. Varios estudios demuestran la eficacia de planificar
individualmente, e incluso lo han hecho personas con niveles de
deficiencia intelectual profunda y con discapacidades cognitivas
múltiples. La planificación centrada en la persona es una metodología de
trabajo que se basa la creencia de que todos somos seres diferentes y
se nos debe respetar nuestra individualidad, y que se ha introducido en
diferentes ámbitos como por ejemplo el empleo con apoyo, el ámbito
educativo, los pisos tutelados y la vivienda con apoyo. El proceso de
provisión de apoyos es diferente tanto cualitativa como cuantitativamente en
función de la persona además, pasa por las siguientes fases identificar,
evaluar, desarrollar, iniciar y supervisar y por último evaluar los
resultados personales. Este proceso de planificación es fundamental para
garantizar que la organización de los apoyos es coherente con las necesidades
y los resultados deseados por la persona. Por otro lado el ciclo debe
repetirse a medida que la persona que crece y cambia y requiere
planes de apoyo revisados.

61
Los ámbitos de intervención más habituales son el desarrollo de las
habilidades autonomía personal, el desarrollo de habilidades sociales,
las dificultades de aprendizaje, el desarrollo de habilidades de ocio y
sexuales, formación y empleo.
Antes de poner en marcha un programa de intervención hay que analizar las

posibles causas por las que un usuario presenta limitaciones en la emisión de
una conducta adecuada, así la ausencia de dicha conducta puede estar
causada por la imposibilidad de poner en marcha la misma por parte del
discapacitado intelectual, en estos casos la función de profesional debe
consistir en sustituir el entrenamiento de estas habilidades por una
ayuda técnica o por una ayuda humana. En otros casos la evaluación
multidimensional pone de manifiesto que aunque la persona cuenta en su
repertorio con determinadas habilidades, solo que se encuentran inhibidas. En
estos casos, estrategias, la puesta en marcha de entrenamiento en
relajación, en auto instrucciones, en parada de pensamiento o
eliminación de ideas distorsionadas pueden contribuir a mejorar los
déficits encontrados. La evaluación también pone de manifiesto que aunque la
persona con discapacidad cuenta en su repertorio ciertas habilidades
conductuales puede que esta persona no se encuentre motivada para su
puesta marcha. En estos casos, se utilizan estrategias consistentes en el
manejo de contingencia, programas de reforzamiento, contratos de
contingencias por programas de economía de fichas. Por último, en
algunas otras circunstancias, nos encontramos con personas con déficit
intelectual para quienes el problema fundamental es su déficit en
habilidades de discriminación, en este sentido no saben cuando deben
poner en marcha una conducta dada. En estos casos se trata de emplear
imágenes, fotografías, símbolos (instigadores), que ayuden a la puesta
en marcha de una conducta u otra, en definitiva de la conducta adecuada
en el momento adecuado.
Clasificación de Achenbach et al
Externalizing Aquellas conductas que producen consecuencias que pueden

observarse, por ejemplo agresión, agitación psicomotriz, etcétera
Internalizing Aquellas conductas que incluyen consecuencias que afectan al propio

individuo como por ejemplo las autolesivas o las estereotipias
Mixtas Aquellas conductas que compartir aspectos de las dos categorías previas
provocando consecuencias tanto hacia el interior como exterior del sujeto

62
Tema 6 - Tratamiento jurídico de la diversidad funcional
Tema 6 - Tratamiento jurídico de la DI
6.1 introducción
Antiguamente estas personas eran excluidas por sus limitaciones en diferentes

ámbitos, social, educativo, etcétera. En la actualidad esta situación ha sufrido
grandes cambios, cabe destacar la colaboración de la CIF y sus implicaciones
sobre la elaboración de una legislación que defiende los derechos personas con
diversidad funcional. Esta lucha culmina con la equiparación de oportunidades
de las personas con diversidad funcional y la elaboración y firma de la
Convención Internacional sobre los Derechos de las Personas con
Discapacidad aprobada por las Naciones Unidas el 13 de diciembre del
año 2006, y que entra en vigor en España el 3 de mayo del año 2008.
Esta convención supone un cambio paradigmático en las actitudes y
enfoque respecto de las personas con discapacidad. Cuyas consecuencias
han sido: visibilidad de este grupo de ciudadanos dentro del sistema de
protección de derechos humanos de las naciones unidas; la asunción
de fenómeno de la discapacidad como una cuestión de derechos
humanos; el contar con una herramienta jurídica para hacer valer sus
derechos.
6.2 Regulación de la calificación de grado de discapacidad
El cambio paradigmático dio lugar al cambio de terminología esto dio

lugar al cambio en el RD 1971/1999, del procedimiento para el reconocimiento,
declaración y calificación de grado de discapacidad. En consonancia con lo
establecido la disposición adicional octava de la ley 39/2006 el 14 de
diciembre, de promoción de autonomía personal y atención a las personas en
situaciones de dependencia y en la nueva clasificación de la OMS, la CIF, se
realizan las siguientes actualizaciones terminológicas.
Actualizaciones referidas a la terminología
Todas las disposiciones del Real decreto al término “minusvalía” queda sustituidas
por el término “discapacidad”
Todas las referencias hechas en la redacción original a los términos “minusválidos”

y “personas con minusvalía” queda sustituidas por el término “personas con
discapacidad”
Todas las referencias hechas en la redacción original al término “discapacidad”

quedan sustituidos por “limitaciones de la actividad”

63
Todas las referencias al término “grado de minusvalía” quedan sustituidos por

“grado de discapacidad”
El reconocimiento legal de la situación de discapacidad, es un paso prioritario y

de carácter obligatorio para que el ciudadano con diversidad funcional pueda
disfrutar de los beneficios sociales, educativos, económicos entre otros, los
cuales se reconocen como un derecho derivado de su condición. El
documento que da derecho a solicitar la aplicación de sus derechos se
denomina “Calificación del Grado de Discapacidad”, este certificado es un
documento oficial emitido por los organismos autonómicos correspondientes, a
través de los centros base que dependen del IMSERSO que es el encargado de
reconocimiento de la situación y el grado de discapacidad. La calificación de
grado de discapacidad y la obtención de la acreditación dará lugar a una serie
de derechos y beneficios recogidos en un conjunto de leyes y decretos. De
forma general podemos mencionar exenciones y bonificaciones fiscales como
por ejemplo para la adquisición del vehículo, o con carácter mas general y
dentro el plan de vivienda se establece una ayuda para la compra de viviendas
de protección oficial, además existen otros como el bono taxi, plazas de
aparcamiento reservado, ayuda domiciliaria, ayudas para adquisición de sillas
de ruedas u otro material ortopédico.
Para que la situación de discapacidad sea legal, se debe alcanzar un

porcentaje de discapacidad del 33%, en España se considera legalmente
personas con discapacidad aquellas a las que se haya reconocido un grado de
discapacidad igual o superior al 33%; a los pensionistas que tengan
reconocida una pensión de incapacidad permanente total, absoluta por
gran invalidez; a los pensionistas de clases pasivas que tengan
reconocida una pensión de jubilación o de retiro por incapacidad
permanente.
6.3 Derecho la prevención y rehabilitación
Todo ser humano tiene derecho a la prevención y rehabilitación de

enfermedades que pudiera derivar en una diversidad funcional. El nivel de
salud de la población general además dispositivo médico precisa de un
dispositivo de carácter preventivo.
La constitución española en su articulo 43 prioriza y defiende el

derecho a la salud del ciudadano, esto se interpretó en un primer
momento como el derecho a recibir asistencia sanitaria, sin embargo,
posteriormente con la ley 14/1986, General de Salud.

64
Este reconocimiento se vio ampliado al afirmar la ley que el sistema
sanitario debe orientase prioritariamente hace la prevención y la
promoción de la salud no sólo a los cuidados sanitarios, en la actualidad con
la ley 33/2011, General de salud pública, se trata de dar una respuesta
completa al artículo 43 de la construcción.
La salud pública queda definida como una forma de vivir autónoma,
solidaria y gozosa, proporcionando junto a la educación las mejores
oportunidades para que la sociedad tenga bienestar.
A nivel europeo en la actualidad no existe una normativa uniforme y

homogénea de obligado cumplimiento por los estados miembros, sin
embargo la Comisión Europea orienta y recomienda a los diferentes
estados a través de la denominada “Directrices y Recomendaciones” sobre
qué cambios son necesarios para promover y proteger los derechos de los
ciudadanos. Actualmente la legislación de los diferentes estados europeos
contempla la promoción y desarrollo de apoyos sociales, sanitarios,
económicos y educativos destinados a personas con diversidad funcional,
articulándose estos a través de una clara base normativa. Las diferencias entre
los estados persigue en la forma de aplicar las leyes europeas sobre esta
materia, en general la legislación europea se basa en el denominado
modelo “social europeo” a través del cual se intenta incrementar la
participación social y laboral de las personas con diversidad funcional.
Dicho cuerpo informativo internacional recoge en su artículo 26 la habilitación
y la rehabilitación.
Articulo 26: habilitación y rehabilitación
Los estados partes adoptará medidas eficaces y pertinentes, incluso mediante el apoyo de
personas que se halle en las mismas circunstancias, para que las personas con discapacidad
pueda mantener y lograr la máxima independencia, capacidad física, mental, social,
ocupacional y la inclusión y la participación plena en todos aspectos de la vida
Los estados partes promoverán el desarrollo de formación inicial y continuada por los
profesionales y personal que trabaje con dichas personas
Estados partes promoverán la disponibilidad, el conocimiento y el uso de tecnologías de pollo

dispositivos destinados a las personas con discapacidad
La asamblea de rehabilitación internacional de Aukland
Se reconoce que la persona con diversidad funcional debe disfrutar de los mismos
derechos y libertades que los demás
Las deficiencias en la medida de lo posible debe limitarse con programas de acción

de tipo médico y social

65
Ademas de lo anterior se determinaron los siguientes grupos de causas a los que debería
ir orientada la prevención
Enfermedades 2004 se crea el centro europeo para la prevención y control de

transmisibles enfermedades, cuya misión es contribuir a la defensa de Europa contra
enfermedades infecciosas, gripe, el síndrome respiratorio Agudo severo,
el sida etcétera. Entre sus funciones están identificar de forma temprana
las epidemias; aumentar la capacidad de la comunidad y cada uno de los
estados miembros para proteger la salud humana; actuar por iniciativa
propia consulta protege enfermedades
Enfermedades Detectar las epidemias emergentes enfermedades no transmisibles sus

no transmisibles causas; reducir la probabilidad de exposición; mejorar la atención
sanitaria; se señalizar acerca de su tipo de enfermedades; fomentar la
investigación; establecer sistemas de seguimiento
Accidentes de Los accidentes de tráfico son la primera causa de lesión medular

tráfico coincidiendo con la población joven además ves. En nuestro país
existen planes de seguridad y al que actualmente establecer
Consejo superior de tráfico y seguridad vial de la circulación vial
y que recogen todas las actuaciones previstas para cada año a
nivel nacional, autonómico incluso local
6.4 Derecho al trabajo
Toda persona tiene derecho tener un trabajo digno que le permite vivir del, en
el año 2011 el mercado de personas con diversidad funcional asciende a un
1,08% de los contratos realizados. También existe una gran discriminación en
cuanto al sexo, en este sentido las mujeres representan 40,5% de los hombres
son 59,5%. La constitución española en su artículo 49 supuso el primer
escalón legislativo para la integración social de las personas con
discapacidad, haciendo obligatoria una política de prevención,
tratamiento y rehabilitación de las personas con discapacidad física
sensorial psíquica. El derecho al trabajo se recoge en el artículo 35 de
la Constitución española.
Este artículo y un mandato se articula a través de diferentes leyes y decretos.
Ley integración social de minusválidos 13/1982, el objetivo es conseguir la

participación de este colectivo en el sistema ordinario trabajo, y potenciar su
integración aparte de cupos obligatorios de personal con discapacidad en todas las empresas
Real decreto 27/2000: al no cumplirse lo anteriormente expuesto se contempla la

realización de contratos mercantiles o civiles con centros especiales de empleo para
poder posibilitar incumplimiento de esta cuota de contratación

66
Ley 51/2003 de igualdad de oportunidades, no discriminación y accesibilidad

universal de personas con discapacidad: su objetivo es establecer medidas para
garantizar y hacer efectivo, el derecho de igualdad de oportunidades de las
personas con discapacidad conforme a los diferentes artículos de la constitución, y
supone una actualización de la LISMI (Ley de Integración Social de Minusválidos) que
regula el acceso al empleo
Aprobación de Naciones Unidas de la convención internacional sobre los derechos

de las personas de discapacidad, en su artículo 27 “trabajo y empleo” se reconoce a las
personas con discapacidad el derecho de trabajar en igualdad de condiciones, libremente, en
entornos abiertos, inclusive los accesibles. La convención promueve las siguientes medidas:
evitar la discriminación; proteger los derechos; permitir que las personas con discapacidad
ejercer sus derechos; garantizar que las personas con discapacidad puedan participar;
fomentar la mujer de empleo; alentar la conducta emprendedor; orientar y promover la
adaptación de puesto de trabajo
Ley 43/2006, para la mejora del crecimiento del empleo: ha permitido la creación de
medidas destinadas al fomento del empleo como bonificaciones a las empresas que
realicen contratación indefinida de personas con discapacidad
Según estrategia global para el empleo de personas con discapacidad las

actividades laborales realizadas por las personas con discapacidad podrán
desarrollarse los siguientes ámbitos: centros ocupacionales (destinados a
terapia ocupacional y ajuste personal y social a las personas con discapacidad),
empleo protegido (centros especiales de empleo subvencionados), empleo
con apoyo (permite la persona con diversidad funcional acceder al empleo en
una empresa ordinaria mediante el apoyo de profesionales que bien y
formarán al individuo).
Empleo ordinario: es la actividad laboral que se realiza en empresa pública y

privada, en las que el porcentaje mayoritario es de trabajadores sin
discapacidad. Empleo público: las condiciones de registro regladas por la ley
53/2003 sobre empleo público de discapacitados en la que se reserva
un 5% de las plazas a favor de dicho colectivo, igual o superior al 33%.
6.5 Derecho a la educación
El derecho la educación gratuita y obligatoria es para todos, ley General de

educación y financiación de la reforma educativa del 4 de agosto, en la
que la educación especial es considerada paralela a la ordinaria. En ese
sentido 1980 se promulga la ley 1/1190 de Ordenación General del
Sistema Educativo (LOGSE), en la que se introducen los conceptos de
normalización, integración y necesidades educativas especiales.

67
2006, ley orgánica dos 2006 de la educación (LOE), se basa en los

siguientes principios: la calidad de educación para todo el mundo; la
equidad; la introducción y puesta en práctica de valores que favorezcan
la libertad personal; la concepción de educación como un aprendizaje
permanente; la flexibilidad para adecuar la educación a la diversidad de
actitudes intereses y experiencias.
La LOE obliga a la administración disponer de los medios necesarios

para que todo el alumnado alcance máximo desarrollo personal,
intelectual, social y emocional.
En el año 2006 se aprueba la Convención sobre Derechos de las Personas

con Discapacidad en la que se detallan, en su artículo 24, los aspectos
referidos a educación.
6.6 Normativa sobre accesibilidad
El derecho a la accesibilidad se recoge la Constitución Española en su

título preliminar, artículo 9, en la que se establece la responsabilidad
de los poderes públicos a los efectos de retirar los obstáculos que
impidan la participación de los órganos en la vida política, económica,
cultural y social. En su artículo 49 se asume que dichos poderes deberán
elaborar políticas de prevención, tratamiento, rehabilitación e integración de
los disminuidos físicos, sensoriales psíquicos a los que prestarán la ayuda
especializada que requieran para que alcancen los mismos derechos que todos
los ciudadanos.
Al medio físico:
1982, LISMI en sus artículos 54 a 61 ley sobre integración social del
minusválido, trata diversos aspectos relacionados con accesibilidad
física, la conveniencia del diseño y construcción, ampliación y reforma
edificios, vías públicas. En este sentido indica que es preciso contar
financieramente las estaciones con el fin de que adapten el medio físico de
forma progresiva y constante.
1990, ley 3/90 de la propiedad horizontal: para facilitar la adopción de

acuerdos que tengan por finalidad la adecuada habitabilidad de
minusválidos en el edificio de su vivienda, permitiendo los oportunos a
vacaciones con el fin de facilitar el acceso a personas con discapacidad y que
no tengan que ser aprobadas por la unanimidad de la junta de propietarios y
baste con las 3/5 partes de la misma.

68
A la tecnología relacionada con la sociedad de la información y la

comunicación:
2003, ley 34/2002, de Servicios de la Sociedad de la información y de
comercio electrónico (LSSICE), en sus disposiciones adicionales a recoge
con respecto a la accesibilidad que serán las administraciones públicas las
que desarrollarán las medias oportunas para hacer accesible la
información disponible en Internet a las personas con discapacidad.
2003, importante en legislación sobre la accesibilidad, se aprueba la

Ley 51/2003 de igualdad de oportunidades, no discriminación y
accesibilidad universal a las personas con discapacidad (LIONDAU), se
introduce el concepto de “accesibilidad universal” y “diseño para
todos”.
6.7 Incapacidad y tutela
La legislación española cuenta con normativa que permite establecer

distintos niveles en incapacitación en función de las necesidades y
capacidades la persona para la que se solicita dicha condición. El
proceso de incapacitación tiene por objeto la protección de las personas que
por sus características, no pueden tomar decisiones por si mismas. No se trata
por tanto de privar las derechos y libertades, pero la toma de decisiones
importantes recaerá en su representante o tutor, aunque siguen siendo dueños
de su patrimonio y sus derechos.
La incapacitación debe ser lo menos restrictiva posible con el fin de que

la persona disfrute dentro de lo posible de los derechos y libertades que le
corresponden. El proceso de incapacitación puede ser suscitado por el
cónyuge, ascendentes o descendientes, hermanos o el Ministerio
Fiscal, aunque cualquier persona es libre de poner en conocimiento tal es
hecho se considere perjudicarme persona y sea motivo discapacidad. Para los
menores sólo su tutor puede promover su incapacitación.
Tipos de incapacitación
Total Se nombra a un tutor que representará presidente los uno de los actos, y velará
por sus intereses
Parcial Se nombrará a un tutor que ejercerá como en actos concretos, delimitándose

claramente bajo condiciones puede decir la persona incapacitada y cuando lo
hace esto

69
En ese sentido los actores tenemos derechos y obligaciones
Derechos El tutor puede recibir una retribución siempre que el patrimonio tutelado lo
permita, los tutores no puede recibir donaciones por parte del tutelado, si los
tutores son los padres estos no deben rendir cuentas y pueden renunciar a los
derechos de los que sus hijos sean titulares
Obligaciones Alimentar y educar a tutelado y promover su recuperación, administrases

vienes de forma adecuada, feliz rudimentario comience la tutela de los bienes
de tutelar, rendir cuentas de forma normal juzgado, deberá solicitar
autorización judicial para para internar a tutelado en un centro enajenar o
grabar bienes inmuebles
Según el código civil una persona con discapacidad intelectual

importante debería estar incapacitada, esta no es voluntaria en este
régimen legal, estando los familiares obligados a promoverla. Sin
embargo esto contradice la convención internacional del de los
derechos de la persona con discapacidad de 2008 que defiende
autonomía como derecho básico, además esta convención apoya la idea
de que las personas con discapacidad tienen capacidad jurídica en
igualdad de condiciones. Como consecuencia muchos colectivos
afectados promueven la eliminación del tutelaje, favoreciendo su vida
autónoma e independiente con recursos de apoyo necesarios. Se defiende así
la incapacitación parcial y el establecimiento de una curatela y no de la
tutela, se promueve la figura del guardador de hecho.
6.8 Derecho al voto
Las Constitución Española en su artículo 14 establece la igualdad ante

ley todos españoles y españolas, sin embargo la ley orgánica 5/1985 del
régimen electoral general establece su artículo 3 una serie de criterios de
exclusión de este derecho, en este sentido los declarados incapaces o los
internados en hospital psiquiátrico. Sin embargo estos criterios violan
el artículo 12 de la Convención Internacional del 2008 en el que se
reconoce el derecho a la igualdad ante la ley. Desde la convención se
insta a los gobiernos a garantizar el derecho al voto en igualdad de condiciones
para todas personas con discapacidad.
La ley 26/2011 de adaptación a la normativa a la convención

internacional sobre los derechos de las personas con discapacidad se
establecen las condiciones básicas de accesibilidad y no discriminación en las
relaciones con las amistades públicas. En el plazo de dos años desde la entrada
en vigor de esta ley, el gobierno establecerá las comuniones básicas de
accesibilidad y no discriminación.

70
Tema 7 - Enfoque evolutivo de los trastornos del desarrollo
Tema 7 - Enfoque evolutivo de los trastornos del

desarrollo
7.1 introducción
La psicología del desarrollo es la disciplina científica que tiene como

objeto el estudio de la génesis, cambio y transformaciones de los
procesos psicológicos y comportamentales que se producen en las
personas como consecuencia de su desarrollo con la edad. Para
Vygotski una teoría del desarrollo tenía que intentar explicar el desarrollo
habitual y alterado, el propósito del autor era construir un sistema que
integrase de forma sistemática y globalizadora los aspectos
neurológicos, psicológicos, sociales y educativos de las diferentes
diferencias tanto orgánicas como funcionales, en este sentido autores como
Wallon también le preocupaba el desarrollo de los diferentes.
7.2 El desarrollo típico y alterado
7.2.1 Las propuestas de Vygotski
La mayor parte de su obra ocupa el análisis, tanto teórico como técnico, del
ámbito ontogenético. Se centró en el análisis de los problemas de
desarrollo psíquico en la infancia con intención de elaborar una teoría
general del desarrollo infantil. El autor defendió que la psicología de
los niños que presentaban alteraciones, la neuropsicología y la
psicopatología del adulto debían estar incluidas en una teoría general
del desarrollo humano, su propósito era construir una ciencia unitaria del
niño de su evolución. Esta concepción del desarrollo implica la existencia
de relaciones dialécticas entre desarrollo y el aprendizaje. Ambos, son
procesos diferentes pero están unidos, así el aprendizaje es condición
necesaria para el desarrollo, pero el mismo tiempo el aprendizaje depende del
desarrollo previo del niño. Para el autor el aprendizaje depende del
desarrollo previo o actual cuyo nivel evolutivo se puede terminar por lo
que el niño puede hacer por sí solo en un momento determinado, pero
además, también depende del desarrollo potencial que puede ser
determinado por lo que el niño puede llegar hacer con ayuda de otros.

71
El concepto de zona de desarrollo próximo del autor es la síntesis de la
relación dialéctica entre el aprendizaje y el desarrollo, se define zona
de desarrollo próximo como la distancia entre el nivel actual del
desarrollo determinado por la capacidad de resolver
independientemente un problema, y el nivel de desarrollo potencial,
determinado a través de la resolución bajo la guía de un adulto o en
colaboración con otro compañero más eficaz.
Esta concepción tiene consecuencias para la intervención psicoeducativa en los

trastornos del desarrollo por dos cuestiones 1) cuestionar los objetivos
tradicionales de la graduación del niño, encaminados estos a la determinación
del nivel desarrollo actual en vez de evaluar lo que puede ser “aquellas
funciones que aún no han madurado”, 2) criticar la tendencia de situar los
objetivos de intervención psicoeducativa y de las prácticas educativas formales
en el nivel de desarrollo actual fomentándose una educación conservadora no
favorecedora al desarrollo, el autor propone que el buen aprendizaje es
sólo aquel que precede al desarrollo.
Las implicaciones de la intervención Psicoeducativa preocuparon a

Vygotski, el cual afirmaba que 1) los defectos en la infancia supone un
problema social, por ejemplo la carencia de vista oído, implica la pérdida de
importantes funciones asociadas, como la degeneración de los vínculos sociales
y el desplazamiento de todos los sistemas de conducta. 2) el desarrollo sea
típico o alterado, se rige por las mismas leyes, aunque en el segundo
caso esta expresión adquiere una expresión específica y
cualitativamente peculiar.
Ley genética de desarrollo infantil: esta ley constituye el punto de

partida para comprender tanto el desarrollo completo o típico como el
desarrollo incompleto las funciones psicológicas superiores que presentan
los niños que sufren alteraciones el desarrollo, la clave para comprender
estos desarrollos se encuentra en la diferente relación que tienen con
el efecto (sordera, ceguera, etcétera) las funciones psicológicas
superiores y las elementales. Mientras que el desarrollo completo de las
funciones elementales suele ser consecuencia directa del defecto, el
desarrollo alterado de las funciones superiores en general no está
determinado de forma primaria por el defecto sino de forma
secundaria, esto quiere decir que las funciones elementales son menos
educables, de ahí que la intervención debe dirigirse a las funciones
superiores.

72
Vygotski entendía las discapacidades como resultado de una relación
cualitativamente diferente, para el autor una función mental superior no es
una extensión si más de una función natural, por ejemplo un niño sordo no
es un niño normal sin audición, es diferente porque su organización
mental es distinta, de esto se desprende que las consecuencias de una
alteración en el desarrollo van a depender sobre todo, de lugar que ocupe
una función determinada. Los sistemas funcionales psíquicos se caracterizan
por su flexibilidad, es posible que las operaciones intelectuales
superiores compensen procesos sensoriales dañados, y este debe ser
el objetivo de la intervención Psicoeducativa. Para lograr dicho objetivo
hay que proporcionar al niño mediaciones semióticas que puedan
provocar organizaciones sustitutivas de las funciones superiores.
A partir de la interpretación de los resultados obtenidos en estudios

comparativos entre niños con desarrollo típico y niños con discapacidad
intelectual, el autor llega la conclusión de que existe una relación
indisoluble entre la inteligencia y la afectividad, por ello lo que
diferencia el funcionamiento típico del alterado es la relación
interfuncional particular que se da entre ambos procesos. Por otro lado,
otro aspectos para comprender los desarrollos diferentes, fue plantear la
necesidad de pasarte estudio de los síntomas (nivel conductual) al
análisis de los cambios que se producen en los procesos de desarrollo
(nivel psicológico). Vygotski indica que la intervención hay que
plantearla desde la educación integrada en lo que el denominada
“pedagogía social” y dicha integración ha de realizarse en un doble sentido:
por un lado un niño que se desarrolle diferente es, ante todo un niño que tiene
intereses, deseos y motivaciones como cualquier otro niño, por tanto el autor
proponía que la educación especial debía fusionarse orgánicamente
con educación social formando parte de ella. Por otro lado el objetivo de
la educación social debía consistir en intervenir en los casos individuales
que presenten desarrollos diferentes y educar a los normales para
producir cambios en sus actitudes y comportamientos de cara los
primeros.
7.2.2 Las propuestas actuales
La neurociencia cognitiva de desarrollo

Constituye una amplia perspectiva adoptada por profesionales de distintas
disciplinas, se plantea conocer las relaciones entre el cerebro y desarrollo
cognitivo usando técnicas que permiten analizar a este in vivo, en concreto, le
interese investigar 1) la relaciones que se establecen entre los cambios
que se van produciéndole cerebro y lo que se observa en la conducta
del niño mientras realizar algunas tareas.
73
2) la existencia de periodos temporales que son facilitadores para la
adquisición de determinadas habilidades. De tal forma que esta perspectiva
está permitiendo un replanteamiento de las antiguas dicotomías entre
herencia-ambiente y desarrollo-aprendizaje.
Herencia y ambiente
Actualmente hay una perspectiva integradora en la que se acepta la influencia
de ambos factores sin embargo el innatismo duro sostiene que la
programación genética del ser humano contiene toda la información
necesaria para el desarrollo, el ambiente desempeña un papel secundario ya
que es un mero desencadenante. El desarrollo es un fenómeno
predeterminado y se concibe la existencia de una ruta unidireccional
del ADN.
Por su parte el modelo de herencia mendeliana afirma que uno o pocos

genes son suficientes para ejercer un efecto sobre determinados
rasgos cualitativos que se clasifican en categorías discretas como puedes el
grupo sanguíneo o el color de pelo. Según este modelo, los genes son causa
necesaria y suficiente para que se exprese un carácter, sin embargo
hay aspectos que complican el modelo de herencia mendeliana como por
ejemplo la anticipación, el mecanismo de impronta, el mosaicismo, las
mutaciones novo, la heterogeneidad genética, la relativa y inespecificidad
clínica de una mutación genética.
El modelo de herencia multifactorial considera que la acción de los

genes se ve afectada por factores epigenéticos. Este es el tipo de
herencia que ocurre la mayor parte de los trastornos del desarrollo,
según Artigas, los síntomas que caracterizan a los trastornos del
neurodesarrollo son rasgos de carácter cuantitativo, que se diferencia
de los rasgos cualitativos de la herencia mendeliana en dos aspectos, 1)
está modulados por varios genes siento débil la contribución
independiente, 2) son más influenciables en su expresión fenotípica
por los factores ambientales. Desde este modelo se considera que el
organismo es un sistema activo que se crea y construye en un proceso
que continua interacción en el que genes, organismo y entorno se
influyen y modifican mutuamente, así, los factores ambientales pueden
activar, desactivar o alterar el material genético.
Plasticidad y períodos sensibles

Johnson señala que desarrollo del ser humano está posibilitado por las
peculiares características del desarrollo de su cerebro estas características son:

74
1) sobreproducción inicial de sinapsis (hasta los 2 años) y el descenso
progresivo y selectivo de las mismas (a los 16 años se reducen a la
mitad), 2) la inmadurez inicial del cortéx cerebral. Otras características
esenciales de la plasticidad cerebral es la maleabilidad inducida, la cual se
refiere a la emergencia de comportamientos que no se desarrollan en
condiciones normales, pero que aparecen ante determinadas
circunstancias. Así pues, el fenotipo exhibido no es más que el producto
de un genotipo particular desarrollado en unas circunstancias
especiales.
Estrechamente vinculado a estos aspectos, se encuentra la posible existencia

de periodos críticos de desarrollo. Éste es un concepto que deriva de
Lorenz, con el se refiere a un periodo temporal de máxima susceptibilidad a la
experiencia ambiental y con efectos irreversibles. El concepto se extiende a la
psicología del desarrollo, sobre todo a través de áreas, gracias a los estudios
de vínculos afectivos de Bowlby y al estudio de la crisis en la adquisición
de lenguaje. Investigaciones de los años 60 y 70 pusieron de manifiesto el
carácter gradual y reversible de estos periodos, dando lugar a la necesidad de
matizar el concepto de periodo crítico por periodo sensible.
El concepto de periodo sensible indica una mayor facilidad para la

adquisición de ciertas las habilidades, con los modelos
neuropsicológicos el corte modular se concibe el desarrollo de una
manera estática, de estas posiciones se extrae que los trastornos del
desarrollo son afectaciones de módulos específicos causadas por
alteraciones genéticas concretas aún sin especificar, sin embargo, la
concepción de que se desarrollan y/o alteran módulos específicos de
manera independiente es insostenible.
El neuroconstructivismo
El enfoque neuroconstructivista intenta conciliar la posición constructivista
desarrollo refrendada por Piaget con los conocimientos que le da la
neurociencia. Si situásemos a lo largo de un continuo las diferentes
propuestas teóricas en uno de los extremos ubicaríamos las teorías que
abogan por una determinación biológica del comportamiento como las
teorías modulares, en el otro extremo situaríamos a las teorías que defienden
el determinismo ambiental, las teorías conductistas, y entremedias
localizaríamos las posiciones más construccionistas como las Vygotski, el ciclo
vital, la teoría piagetiana y los sistemas dinámicos.

75
Al intentar explicar el desarrollo alterado, el enfoque
neuroconstructivista, se aleja de los modelos neurosicológicos
modularistas ofreciendo una visión mucho mas dinámica,
considerando que el desarrollo es un proceso en el que interactúa
múltiples factores haciendo posible proyectos evolutivos diferentes.
Según esta visión el desarrollo de niños que presentan algunas alteraciones es
diferente ya que sigue otra trayectoria, por lo tanto, para poder entender los
trastornos del desarrollo hay que estudiar tanto los proyectos
evolutivos de las habilidades alteradas como las de las supuestas
habilidades preservadas.
7.3 Trastornos del desarrollo: conceptos básicos y niveles de análisis
Conceptos básicos
Síntoma Se trata de una manifestación subjetiva que no siempre es observable

por el interlocutor o profesional, en el ámbito de los trastornos del
desarrollo, no se dispone de síntomas porque estos niños no suelen
expresar su malestar o dificultad
Signo Anomalía objetiva observada por el profesional, en el ámbito de los

trastornos desarrollo para poder otorgar a una conducta valor, es
necesario interpretarla desde el papel que juega esa conducta en el
desarrollo típico
Síndrome Agrupación de síntomas y signos basada en su frecuente concurrencia
Trastorno Introducido por primera vez por el DSM-III y cuestionado en el DSM-IV, por
lo que es todavía un concepto polémico, e incluso intercambiable en algunos
casos
Retraso Se refiere la existencia de un desfase cronológico en el desarrollo de

procesos que siguen curso habitual, el retraso se puede distinguir tres
patrones diferentes: un desfase cronológico, un ritmo más lento, y
diferencia respecto al desarrollo típico tanto en el inicio como en el
ritmo
Discapacidad Según la CIF se refiere a las limitaciones que se producen, como

consecuencia de una deficiencia para realizar actividad de la manera en la
que habitualmente se lleva acabo
7.3.2 Trastornos del desarrollo
Se utiliza este término para referirse distintas situaciones evolutivas que se

caracterizan por presentar cursos diferentes, formas desarrollo que se
desvían de los patrones más frecuentes y/o habituales.
Algunos duran toda su vida como por ejemplo el trastorno con déficit de
atención e hiperactividad, y otros pueden resolverse con intervención
adecuada, así los trastornos del desarrollo se caracterizan por:

76
1) tener una etiología multifactorial aún sin especificar, 2) no
conocerse marcadores biológicos para ninguno de ellos, 3) presentar
una elevada comorbilidad debida a diferentes razones (cuestiones
estructurales de las clasificaciones, algunos trastornos a lo largo del tiempo
pueden derivar en otros diferentes, puede existir una relación etimológica
entre los trastornos que pueden compartir encender biológicos y/o
ambientales).
Tipos de trastorno del desarrollo
Trastornos del desarrollo de base Trastornos del espectro artista; TEL; TDAH
biológica sin causa conocida
Trastornos del desarrollo vinculados a Síndrome de Down; síndrome de Williams;

síndromes genéticos conocidos síndrome de X frágil; síndrome de Rett
Trastornos del desarrollo vinculados a Síndrome del alcoholismo fetal; prematuridad

causas ambientales conocidas
7.3.3 Niveles de análisis
Para abordar el estudio de los trastornos del desarrollo, se pueden distinguir

dos grandes planos, el nivel descriptivo y el nivel explicativo.
Niveles de análisis
Plano Centrado en el análisis de los síntomas y de la conducta observable,

descriptivo este es el plano en el que se sitúan las clasificaciones propuestas por el
de DSM y la CIE, y planteamientos clínicos y Psicoeducativa que focalizan la
intervención en la reducción o eliminación de los síntomas observables, sin
considerar los mecanismos o procesos que subyacen a la sintomatología
Plano Caracterizado por el interés en el funcionamiento de los mecanismos

explicativo subyacentes y procesos de los que dependen los comportamientos que
observamos directamente
El desarrollo de la persona es el resultado de un conjunto de procesos

complejos y dinámicos que operan de forma simultánea y no lineal, y
se encuentran en continua interacción con el medio. La comprensión de
los trastornos del desarrollo exige que hay que tener en cuenta la interrelación
entre todos los niveles y sus implicaciones. Desde la perspectiva de la
psicología del desarrollo, el objetivo es conocer los procesos
neuropsicológicos y neurocognitivos que están en la base de las
alteraciones que observamos en la conducta de las personas que se
desarrollan de manera diferente a la típica. Para de esta forma poder
diseñar estrategias de prevención y de intervención piscoeducativa.

77
7.4 Factores de riesgo, prevención, detección, y atención temprana
7.4.1 Factores de riesgo y factores de protección
Rotter define el factor de riesgo como aquello que aumenta la

probabilidad de que aparezca un trastorno y factor de protección como
aquello que produce impacto negativo del factor de riesgo. Los factores
de riesgo y protección no son independientes entre sí, ni son
independientes de la influencia de variables ambientales. Según Angold
y Costello en el desarrollo del riesgo hay tres cuestiones relacionadas con
tiempo, 1) el tiempo como componente de riesgo en relación con el
estadio de desarrollo de la persona, 2) el tiempo como inicio del
mecanismo de acción del factor de riesgo, 3) el tiempo histórico como
componente de riesgo.
7.4.2 Prevención y detección temprana
El concepto de prevención fue detenido por Caplan para referirse a los

conocimientos profesionales que se podían utilizar para diseñar llevar acabo
programas para reducir la incidencia de trastornos y la incapacidad. Existen
tres niveles de intervención.
Niveles de intervención
Primaria Se refiere a la utilización de estrategias antes de que aparezca el

trastorno, el objetivo es eliminar factores de riesgo antes de que se
produzca el trastorno. Como por ejemplo el programa de atención,
preparación durante el embarazo y el parto, programas de seguimiento recién
nacidos de bajo peso, vacunas, etc.
Secundaria Se dirige a prevenir el trastorno en grupos de personas que han estado

o están expuestas a factores de riesgo, se trata intervenciones que se
realizan en grupos de alto riesgo para la presentación determinados
trastornos. El objetivo es eliminar el riesgo tanto factores de protección como
por ejemplo los programas de seguimiento de hermanos con niños con
autismo, programas de seguimiento del aprendizaje lectoescritura niños con
trastornos específicos de lenguaje, etcétera
Terciaria Actúan cuando trastornos ya se ha presentado, y el objetivo que

cumple es detectarlo cuanto antes para evitar su progresión y
minimizar sus efectos

78
7.4.3 La atención temprana
La atención temprana se define como el conjunto intervenciones dirigidas a la

población infantil de 0 a 6 años, a su familia y el entorno.
Su objetivo es dar respuesta lo más pronto posible, a las necesidades
transitorias o permanentes que presentan los niños con trastorno o que tienen
riesgo de parecer. Por tanto el objetivo principal de la atención temprana
es potenciar el desarrollo y bienestar de los niños con riesgo de
presentar un trastorno del desarrollo o que ya lo presentan,
posibilitando su integración en el medio familiar, escolar y social.
otros objetivos son
reducir los efectos
optimizar el medio de lo posible
introducir los mecanismos necesarios de compensación
editar o reducir la aparición de efectos o déficits secundarios o asociados. aprender y cubrir

las necesidades y demandas de la familia
considerar al niño como sujeto activo en la intervención
La detección de los trastornos del desarrollo constituye uno de los aspectos

fundamentales de la atención temprana e inicia la puesta en marcha del
proceso de diagnóstico intervención especializada, pero según el libro blanco
de la atención temprana, muchas veces este proceso se ve obstaculizado
Obstáculos en la atención temprana
posturas banalizadoras (ya lo hará, ya hablará)
posturas reduccionistas
Resistencia a diagnosticar trastornos y niños muy pequeños por miedo a la estigmatización

temprano
Desconocimiento de la existencia de problema relacionales o internacionales precoces y

negación de sufrimiento psíquico del niño
Opciones de seguimiento del desarrollo
Durante el 1º año Formas severas y medios de parálisis cerebral, retraso mental y

déficits sensoriales
A lo largo de 2º año Formas moderadas de las alteraciones anteriores, trastornos del

espectro autista
Entre los 2 y los 4 Trastornos y retraso de lenguaje, trastornos de la conducta y

años trastornos motrices menores

79
A partir de los 5 años Deficiencia mental leve, disfunciones en la motricidad fina, dispraxia,
etcétera
7.5 Contexto del desarrollo
7.5.1 El contexto familiar
La presencia de un hijo con trastorno del desarrollo no sólo producen impacto

negativo las familias, sino que los padres señalan esta experiencia como
positiva ya que experimentan mayor realización y crecimiento
personal además de fortaleza y cercanía familiar. En cuanto la dinámica
familiar, las demandas y dedicación que supone cuidado de una persona con un
trastorno del desarrollo hacen que se ven alteradas las relaciones entre sus
miembros, la vida de la pareja y la dedicación de los padres hacia los hijos
normales. En este sentido todas las familias a pesar de su
heterogeneidad atraviesan por unas etapas comunes, donde las
necesidades que van surgiendo y los retos van cambiando en función
de la edad del hijo.
Etapas familiares
1ª Se centra en el proceso de diagnóstico, el afrontamiento de diagnóstico se hace

difícil para los miembros de la familia, hasta llegar a su aceptación, los padres pasan
por sentimientos y emociones, confusión, negación, la rabia, tristeza y culpa. Aceptar
el problema es fundamental, porque permite la búsqueda de recursos y un
tratamiento adecuado
2ª Búsqueda de un centro educativo adecuado para el hijo, es fundamental recibir

una buena orientación por parte de los profesionales. En esta etapa con la
intervención Psicoeducativa que se requiere en cada caso, el niño suele
funcionar positivamente. Además los padres y demás miembros de la familia
comprenden mejor el problema y tiene más recursos para afrontar las situaciones y
demandas de la vida diaria
3ª Corresponde con la adolescencia, que ya es de por sí una etapa muy complicada

dentro del desarrollo típico máxime cuando hablamos de un desarrollo alterado como
por ejemplo sucede en los trastornos del espectro autista y los casos graves de
TDAH en donde aparecen o se intensifican los problemas conductuales,
además en esta etapa será un mayor aislamiento familiar
4ª En la vida adulta el interés de los padres se centra en que sus hijos cuenten con los
recursos y servicios necesarios para cubrir sus necesidades

80
7.5.2 El contexto escolar
El informe Warnock contribuyó a que emergiera una perspectiva más

interactiva desde la que se proponía una intervención dirigida a la
persona y su entorno.
El concepto que mejor sintetiza el cambio de enfoque y la adopción de

una perspectiva constructivista del desarrollo y educación ha sido el de
necesidades educativas especiales, el cual se refiere las necesidades que
plantean algunos alumnos que no pueden satisfacerse mediante los recursos
educativos y ordinarios y la implementación de recursos especiales.
El objetivo de la educación psicopedagógica es mostrar las

necesidades especiales que tienen los alumnos y proponer las
respuestas educativas más adecuadas para favorecer sus procesos de
desarrollo y aprendizaje. La mayor parte de los alumnos con trastornos del
desarrollo presenta necesidades educativas y van a requerir diferentes tipos de
actuaciones como por ejemplo a vacaciones referidas a la adecuación
curricular.

81
Tema 2 Vol.II - Trastorno del desarrollo de la comunicación y del lenguaje
Tema 8 - Trastornos del desarrollo de la

comunicación y del lenguaje
8.1 introducción
Los trastornos de la comunicación y el lenguaje son numerosos y muy

variados, pueden afectar a todos los componentes de lenguaje en sus
vertientes de comprensión y producción (trastorno específico lenguaje) o
simplemente articulación de un fonema concreto (dislalia). Se trata de un
campo donde existe una gran confusión terminológica y conceptual, las
clasificaciones propuestas por la APA y la OMS presentan importantes
problemas, pues incluyen de manera indiscriminada trastornos y se
refieren a los distintos niveles y asumen criterios que no están
avalados por la investigación. Como alternativa, han ido surgiendo
clasificaciones de tipo dimensional que implican entender los trastornos
del lenguaje como un continuo en el que se pueden diferenciar perfiles y
subtipos, en función de las alteraciones que se manifiestan.
8.2 Conceptos básicos, clasificaciones y enfoques del análisis
8.2.1 Conceptos básicos
La denominación trastornos de la comunicación y de lenguaje se refiere a

un grupo de situaciones en las que se producen alteraciones respecto al
desarrollo típico de lenguaje y/o la comunicación que no se explican por la
existencia de un determinado trastorno del desarrollo o discapacidad.
Sin embargo, hoy por hoy no se dispone de una clasificación o
conceptualización consensuada por todos los expertos. Comunicación,
lenguaje y habla son términos que tiene significados diferentes y que se
relacionan de una forma jerárquica.
Comunicación: tiene un significado muy amplio, se refiere a cualquier

proceso que implique compartir con otras personas información, además,
requiere de la existencia de un emisor un determinado código, un canal y un
receptor.
Lenguaje: se refiere a la capacidad psicológica más específicamente

humanos, mediante el uso de signos arbitrarios podemos expresar y compartir
ideas. No obstante, el lenguaje no consiste en la mera reproducción de
contenidos del pensamiento a un código lingüístico, sino que está
directamente implicado en la propia construcción del conocimiento.

82
Su desarrollo requiere que el niño adquiera e integre habilidades de
dominios muy diferentes, así se requerirán conocimientos generales acerca
del mundo físico y social, reglas fonológicas, morfológicas y sintácticas
(gramática); etc. Lenguaje comienza antes de que el niño emite sus
primeras palabras, alrededor del primer año.
Suelen establecerse dos grandes grupos en proceso de adquisición, etapa

prelingüística o preverbal: abarca aproximadamente primer año de vida y
en la que el niño va a aprender a comunicarse intencionalmente, va a
iniciar su desarrollo fonológico, y etapa lingüística: abarca un período
que comienza con la emisión de las primeras palabras,
aproximadamente entre los 12-18 meses y termina algunos años
después, una vez que el niño ha adquirido una competencia lingüística similar
a la de un sujeto. el fenotipo exhibido no es más que el producto de un
genotipo particular desarrollado en unas circunstancias especiales.
se trata pues de un proceso con entidad propia sin embargo está
relacionado con la cognición.
Karmiloff y Smith plantean que la adquisición del lenguaje es un

proceso de modularización progresiva, conforme el niño avanza en su
proceso de adquisición del lenguaje va construyendo un tipo de conocimiento
cada vez más específico, que va a exigir sistemas de procesamiento altamente
especializados. Las autoras sostienen que la modularización/
especialización es la consecución de desarrollo, y no una condición del
mismo.
El habla: se refiere al acto motor concreto, con ello nos referimos como se
producen los diferentes sonidos a partir de la coordinación entre la respiración
y la formación además de las posiciones y movimientos de los diferentes
órganos interviene en la articulación.
Trastornos de la comunicación, de lenguaje y del habla
Trastornos de la Dificultades del niño para comunicarse de forma eficaz en su

comunicación entorno a través de medios verbales y/o no verbales
Trastornos del Dificultades para adquirir integrar los diferentes componentes

lenguaje de lenguaje, fonológico, morfosintáctico, semántico y
pragmático (retraso simple de lenguaje, trastorno específico
lenguaje, etcétera)
Trastornos del habla Inadecuada realización de los actos motores que están
implicados en articulación de los sonidos en la emisión la fruta de los
mensajes (dislalia, disartria, disglosia, etcétera)

83
8.8.2 Clasificaciones de los trastornos de la comunicación en lenguaje
El DSM-IV presenta diversos problemas, algunos de ellos derivados de no

tener en cuenta el significado de comunicación, lenguaje y habla,
considerándolos como sinónimos, por lo tanto presenta de manera
indiscriminada trastornos que se refieren tanto lenguaje, al habla y la
comunicación. Por otro lado el manual asume criterios que no están
avalados por la investigación como es el hecho de diferenciar un
trastorno expresivo o mixto.
La dificultad para categorizar alteraciones tan diferentes ha conducido a la

propuesta de diversas clasificaciones realizadas por profesionales
clínicos, desde esta clasificación los trastornos del lenguaje puede
entenderse como un continuo en el que, en función de las alteraciones
que se manifiesta se va a poder diferenciar ciertos tipos de patologías.
Las críticas sobre todo se refieren a los solapamientos, por ejemplo uno de
los tipos que mas polémica levantado este el trastorno semántico
pragmático, en el sentido de que si puede ser considerado como un
trastorno dependiente del trastorno específico lenguaje o de los
trastornos del espectro autista. Así para algunos autores, no existe
diferencia entre el trastorno semántico programático y los niveles más
leves de trastorno del espectro autista.
Monfort, Juárez y Monfort encuentran diferencias significativas cuando se

compara la evolución de los chicos que presentan un trastorno del espectro
autista y los que presentar un trastorno semántico pragmático, esas
diferencias se hacen mas marcadas entre ambos grupos a partir de los
7-8 años. Por su parte los chicos con trastorno semántico pragmático
muestran importantes avances en comunicación y lenguaje, que
provocan claros progresos en la calidad de sus interrelaciones sociales,
mientras que los niños con trastornos del espectro autista los avances
que se producen en lenguaje no se traducen en logros en el área social. Por lo
tanto el rasco diferenciador entre ambos grupos sería la evolución la
respuesta a la intervención realizada.
8.2.3 Enfoques de análisis
El enfoque médico: desde este enfoque los trastornos de la comunicación y

del lenguaje se parte del establecimiento de una nítida frontera entre lo que es
normal y lo que es patológico de ahí el interés por 1) identificar diferentes
signos y síntomas que pueden configurar la existencia de un síndrome o un

84
trastorno, 2) conocer la etiología y los mecanismos etiopatogénicos que
han provocado trastorno.
En las investigaciones realizadas baje este modelo se han encontrado
relaciones entre el gen FOXP2 y algunos trastornos del lenguaje
específico, pero al parecer no se te relaciones directas.
El enfoque neurocognitivo: se centra en la elaboración de modelos

teóricos del funcionamiento de los procesos lingüísticos, tanto del
típico, de la alterado. Dichos modelos deben tener en cuenta las
estructuras y mecanismos neurofisiológicos subyacentes, para tratar de
precisar el tipo de operaciones mentales y de representaciones que son
necesarios para, a partir de la idea, construir un mensaje correcto desde
el punto de vista comunicativo y en sentido inverso. Desde este modelo se
investigan los procesos de adquisición del lenguaje, el aprendizaje de
una segunda lengua, la existencia de periodos críticos (periodos
sensibles). A pesar de que este enfoque tiene un carácter marcadamente
teórico sus implicaciones prácticas tienen un enorme valor, a partir de los datos
que se van conociendo, se están estableciendo las bases para una
identificación, descripción y clasificación más precisa y temprana de los
trastornos de la comunicación del lenguaje.
El modelo Psicoeducativo: el principal interés de este enfoque cómo

intervenir para que las personas que presentan alteraciones en área
puedan desarrollar al máximo su competencia comunicativa. Este
enfoque parte de los siguientes supuestos 1) es posible intervenir y
mejorar esta área a largo de todo el desarrollo y no sólo en las edades
más tempranas, 2) se da prioridad a la enseñanza de contenidos
relevantes y funcionales que mejore la calidad de vida ayudando a la
persona a integrarse en su propio entorno, 3) la secuencia de objetivos de
intervención ha de estar fundamentada el modelo típico o normal del
desarrollo de la comunicación.
8.3 Definición descripción de algunos trastornos de la comunicación y

lenguaje
(algunos) Trastornos de la comunicación y lenguaje
Primarios Retraso simple de lenguaje; Trastorno fonológico; Trastorno específico del

lenguaje
Secundarios Afasia infantil, Disartria; Disglosia

85
8.3.1 Trastornos primarios
Retraso simple de lenguaje

Se caracteriza por la adquisición del lenguaje se realiza con cierto desfase
cronológico que puede ser variable, los niños van a realizar las mismas
adquisiciones y pasar por los mismas etapas que los niños que sin
retraso, la diferencia está en que las adquisiciones se realizan de una
manera más tardía, sobre todo alrededor de los 3 y los 6 años con
remisión de las dificultades hacia los 7-8 años.
En el retraso simple del lenguaje las dificultades se van a manifestar sobre
todo nivel expresivo, el desfase cronológico suele homogéneo en diferentes
aspectos del lenguaje.
Trastorno fonológico
Se define como la dificultad para articular uno o más sonidos, tanto de
forma aislada como en palabras. Ante esta dificultad el niño pone marcha
distintos procesos psicológicos que consisten en la comisión, distorsión o
sustitución del fonema. Así las dificultades articulatorias no han de
considerarse hasta la edad en la que al menos el 90% de los niños,
articula de forma correcta dichos fonemas.
Distintas manifestaciones del trastorno fonológico
Trastorno Dislalia o trastorno fonético, el niño es incapaz de pronunciar algunos

articulatorio fonemas sin embargo, puede discriminarlos y reconocerlos, los
diferencia claramente de aquellos por los que los sustituye
Retraso Inmadurez articulatoria y retraso del habla, el niño adquiere los

fonológico procesos fonológico siguiendo las pautas típicas pero con un desfase
cronológico, el desfase de 12 meses constituye el punto crítico para
establecer la existencia de un retraso
Trastorno Consiste en que los procesos fonológicos están muy retrasados, con
desviante desfases cronológicos superiores a los 12 meses y, son muy diferentes
de los que aparecen en el desarrollo típico, de forma consistente en
diferentes situaciones y contextos de la vida
Trastorno Se caracteriza por la existencia de procesos fonológicos desviantes y por

inconsistente la inconsistencia de la articulación, se observa un enorme variabilidad
en la manera de articular los mismos sonidos en el mismo periodo
temporal
El conocimiento del subtipo de trastorno fonológico es fundamental

para establecer el riesgo que tiene que presentar dificultades en el
aprendizaje de la lectoescritura, los que presentan procesos fonológicos

86
desviantes tienen mayor riesgo que aquellos que se observan procesos
psicológicos que se caracterizan por el retraso.
Trastorno específico del lenguaje
El trastorno específico de lenguajes un trastorno del desarrollo del
lenguaje oral que afecta tanto la comprensión como la producción pero
que puede manifestarse de forma muy variable. Las formas más graves
presentan serias dificultades para entender y responder a las emisiones orales
de los demás, por otro lado las formas menos graves presentables alteraciones
en el lenguaje. Los niños con trastorno específico de lenguaje suelen
presentar además problemas de relación con sus iguales y tendencia al
aislamiento debido a los problemas que tienen para comunicarse mediante
lenguaje oral.
Alteraciones no lingüísticas en el desarrollo de los niños con trastornos patético de lenguaje
Aspectos Dificultades en el desarrollo del juego simbólico; déficit de memoria

cognitivos secuencial, auditiva y a corto plazo además de verbal; déficit en los
procesos de almacenamiento fonológico de la memoria de trabajo
Aspectos Dificultades en la discriminación de estímulos auditivos; tiempo

perceptivos latencia más largo, necesidad de más tiempo en la presentación de
estímulos
Aspectos Dificultades práxicas; alteración en el proceso de lateralización;

psicomotores inmadurez de las destrezas motoras
Aspectos Alteración de la capacidad de atención e hiperactividad; alteración de

conductuales la relaciones afectivas del control de las emociones
8.3.2 Trastornos secundarios
Afasia infantil
Constituye un trastorno de lenguaje que se define por la pérdida total o
parcial, de forma abrupta, del lenguaje oral ya adquirido. La pérdida se
produce entre los 3,5 años y la pubertad como consecuencia de una
lesión adquirida. Las dificultades que aparecen el niño se entiende mejor
desde las nociones de retraso mental simple o el trastorno específico
del lenguaje.
Afasia con predominio motor Afasia con predomino sensorial
mutismo (sólo emiten sonidos aislados de forma Menor afectación en el nivel

incoherente e incoherentes en sí mismos) receptivo que en el expresivo
simplificación de sintaxis (dificultades para la Los síntomas positivos de la

correcta construyendo la frase, aparecen afasia aparecen con menor
yuxtaposiciones separadas en esos reunión) frecuencia

87
ausencia o menor presencia de sonidos

estereotipados y perseveraciones de sonidos
(síntoma muy característico en la afasia de adultos)
La Afasia infantil tienen pronóstico mucho más favorable que la de adulto,

debido a la mayor plasticidad de cerebro infantil.
Disartria
Es un trastorno de la articulación causado por alteraciones en el tono
en el movimiento de los músculos implicados en la producción del habla
debido a lesiones en el sistema nervioso central, se caracteriza por
dificultades para realizar los movimientos articulatorios de ahí que se produzca
los siguientes síntomas, sustitución, omisión, inserción, distorsión.
Disglosia
Es un trastorno de la articulación producido por alteraciones
anatómicas y fisiológicas en los órganos periféricos implicados articulación
de labra los diferentes tipos son, labiales, maxilares, palatinas, linguales.
Los niños que presentan este tipo de alteración van a requerir, además de
una intervención quirúrgica, de una intervención logopedia y
psicoeducativa, pues aunque van a poder acceder al curriculum educativo de
forma ordinaria, se trata de niños de riesgo en cuanto su desarrollo
psicosocial.
8.4 Evaluación
8.4.1 Objetivos del proceso de evaluación
Detectar lo más tempranamente posible a los niños que presenta señales de alarma en
el desarrollo de la comunicación y el lenguaje
Establecer el nivel de desarrollo del niño distintos aspectos de lenguaje, tanto la

vertiente expresiva como la vertiente comprensiva. Para ello, es útil tomar como
referencia modelo ya clásico del lenguaje del Bloom y Lahey el que proponen que la
adquisición de lenguaje implica el desarrollo independiente de diferentes componentes
tales como el componente semántico (se refiere a los contenidos de lenguaje), el
componente formal (se ocupa de sus estructuras, de la gramática) el componente
pragmático (se refiere al uso comunicativo lenguaje)
Elaborar perfiles concretos de habilidades y dificultades que muestra el niño
Describir la naturaleza de problema
El objetivo último de la evaluación es, con todos los datos que se han
recabado, poder estar en disposición de diseñar programas de intervención que
se ajusten a las necesidades que contienen. La detección precoz de este
tipo de trastornos permite poner en marcha estrategias de

88
intervención temprana es que van a reducir o mitigar las
consecuencias.
En la investigación de Ygual et al se pone de manifiesto que los profesores

de educación infantil pueden detectar con bastante precisión a los
niños que presentan dificultades en la comunicación y en el lenguaje si
disponen de los recursos necesarios.
8.4.2 Que se debe evaluar y como se debe evaluar
La evaluación del lenguaje y de la comunicación se debe plantear desde una

concepción comprensiva global y multidimensional que ha de incluir los
siguientes aspectos, entrevista con la familia y padres, niño, maestros y
otros profesionales; detección comprobación auditiva y si consideran
necesario, otras exploraciones médicas; evaluación del desarrollo
psicológico de las habilidades adaptativas; evaluación de la
comunicación y el lenguaje; evaluación de las demandas educativas a las
que está sometido el niño.
8.5 Intervención psicoeducativa
El objetivo prioritario es el desarrollo de las habilidades comunicativas

lingüísticas, teniendo como referencia los hitos que se siguen en un
desarrollo típico.
Principios básicos en la intervención
Un enfoque natural y pragmático de la intervención: en el sentido de que se da

prioridad a la enseñanza de contenidos relevantes y funcionales que mejore la calidad de
vida y adaptación al propio entorno sujeto
Proponer un entrenamiento incidental del lenguaje: el profesional se engancha el

interés mostrado por el niño respeto algún asunto material, de forma que es niño aquí marca
el inicio del episodio de entrenamiento
La secuencia de los objetivos de intervención está basada en el modelo típico: es

decir, el objetivo último de intervención es aumentar la capacidad del chico para que pueda
adaptarse funcionalmente los ambientes en los que viven basura cronológica y a sus
intereses y necesidades reales
El objetivo de la intervención ha de ser ayudar al niño para que pueda construir la

competencia comunicativa lingüística: en este sentido no interesa que el niños adquiera
formas que no puede generalizar

89
Estrategias y procedimientos de intervención
Actividades estructuradas no enmarcadas en contextos significativos: práctica

intensiva en ensayos discretos y repetidos, se caracteriza por el grado de control que
ejerce profesional que la realiza sobre la situación de aprendizaje es decir, es decir el tipo de
estímulo, la respuesta es que el niño debe dar, y los refuerzos que va a proporcionar. Éstos
procedimientos enseñanza consiste en ejercicios de práctica intensiva y constituyen un
procedimiento adecuado para trabajar algunas habilidades como por ejemplo las
articulatorios, que requieren una gran práctica
Juegos de lenguaje y otras actividades estructuradas de enseñanza significativa: se

caracterizan porque las tareas del lenguaje se inscriben en el contexto de actividades
interactivas que les da sentido, el modelo de intervención de juegos de lenguaje es un
ejemplo de ello
Juego semiestructurado: las actividades se caracteriza porque el profesional prepara

juegos de tipo manipulativo y/o simbólico para provocar que el niño se comunique con el
mediante el uso del lenguaje oral. Este tipo de actividad esta especialmente indicado en los
niños donde la intervención del lenguaje está muy inhibida o con dificultades para tomar la
iniciativa
Enseñanza en actividades de la vida diaria: se caracteriza por realizarse en la situación

no estaría diaria, aprovechando las típicas rutinas llevándolas acabo personas que
habitualmente realizan sus contextos habituales, este tipo de tareas que ser más apropiada
para trabajar objetivos funcionales

90
Tema 3 Vol.II - Trastorno de atención con hiperactividad
Tema 2 Vol.II - Trastorno de atención con

hiperactividad
2.1 introducción
El TDAH es un trastorno que se da en integración de la predisposición

genética, la disfunción orgánica y los factores ambientales y
educativos.
2.2 Concepto, evolución y dificultades en la comprensión de trastorno
La hiperactividad describe el exceso de actividad motriz, síntoma que

puede asociarse a diferentes trastornos como por ejemplo TAG,
trastornos generalizados del desarrollo, hipertiroidismo, sin que por ello
tenga relación con el trastorno por déficit de atención con hiperactividad. El
TDAH describe un trastorno en su mayoría de origen poligenético con
carácter crónico y con una intensidad debida a síntomas de desatención
o hiperactividad/impulsividad, asociados un peor funcionamiento de
cortéx prefrontal, que presentará problemas de adaptación personal,
familiar, social, académica o laboral.
2.2.1 Evolución e historia
La evolución de trastorno desde hace que más de un siglo, aunque en España

se daría a conocer en el año 1995, las descripciones iniciales aparecieron a
finales del siglo XIX. Desde entonces ha ido girando la conceptualización
en torno a la hiperactividad motriz, la impulsividad y la desatención,
variando cual debe se consideraba en cada momento la principal. En un
primer momento se entró en la hiperkinesia, en un segundo momento el
interés se centro la impulsividad, por último el déficit de atención se ha
tomado como eje sintomático principal. Actualmente volvemos a
preocuparnos por la impulsividad desde el punto de vista comportamental-
cognitivo. A pesar de la investigación por encontrar biomarcadores no se
dispone todavía de un test psicológico o prueba neurológica que por sí
sola resulte concluyente.
2.2.2 TDAH en la actualidad
Hoy en día nos encontramos en una etapa de tránsito puesto que todavía
resultan vigentes algunos criterios de la revisión de la versión del DSM-IV-TR
que ya son obsoletos, y se aventuran cambios significativos en el DSM-V.

91
Criterio según DSM-IV-TR
A 1) seis o más de los síntomas de desatención que hayan persistido al menos

cumplir seis meses con intensidad desadaptativa en relación al nivel de desarrollo
1o2
2) seis o más síntomas de hiperactividad o impulsividad persistentes al
menos seis meses con intensidad desadaptativa
B Que algunos de los síntomas estén presentes antes de los siete años de edad
C que las alteraciones presente en dos o más ambientes “casa, escuela,”
D Deterioro clínicamente significativo tanto la tía social, académica o laboral
E que los síntomas no aparezcan exclusivamente durante el transcurso de un

trastorno del estado de desarrollo, u otro trastorno psicótico, y que no se explique
por la presencia de otro trastorno mental
Una vez valorado el criterio A, se deberán analizar selectivamente los restantes

criterios y determinar en qué subgrupo podría encajar paciente.
Subgrupos del TDAH
Con predominancia en Niños y niñas con más de seis síntomas de desatención

déficit de atención durante seis meses
Con predominio Niños y niñas que presenten seis síntomas del hiperactividad
hiperactivo-impulsivo impulsividad
Tipo combinado Niños y niñas que presentan seis o más síntomas tanto de un
tipo como el otro
Prevalencia: por sexos se plantea una incidencia mayor en varones, sin

embargo esto puede deberse a la diferencia en la expresión clínica entre
ambos sexos dado que los varones presentan mayormente una conducta
más disruptiva. Podemos suponer que en un aula normal de 25
alumnos se encuentra un niño o una niña con trastorno del déficit de
atención con hiperactividad, lo que supone un porcentaje muy elevado que
nos alerta sobre situación de infradiagnóstico.
Etiología: corrientes como la psicodinámica han llegado negar la existencia de

trastorno como un trastorno específico, considerando su sintomatología como
una manifestación comportamental de un trastorno emocional encubierto. No
obstante existe consenso en afirmar que el trastorno por déficit de atención e
hiperactividad bajo los criterios de la APA es un trastorno de origen
multifactorial.

92
Los modelos de neuroanatómicos: mediante resonancia magnética se ha
encontrado disminución del volumen cerebral, concretamente se
encontrado una reducción del 3,5% del volumen del cerebelo. Además
existen evidencias de que el TDAH se asocia a la disminución global del
volumen cerebral.
Los modelos funcionales: revelan incidencias que apoyan que el TDAH se

podría apoyar en el malfuncionamiento de ciertos circuitos, en este
sentido cabe destacar el Cortéx prefrontal (corteza prefrontal derecha
más simétrica, no ligeramente mayor que la izquierda, como los sujetos
y trastorno, además la distribución diferente en la sustancia gris y
blanca). Los ganglios basales (se asocian en sujetos sanos a la
inhibición de respuestas automáticas facilitando la reflexión). Los
hemisferios cerebelosos, reducción del lóbulo posterior inferior ( la
función del cerebelo puede estar asociada a funciones específicas relaciones
con control motor, con respuestas más globales como coordinación de
integración de la información y, a modo de un sistema temporal interno).
Los modelos genéticos: parecen revelar el origen poligenético del

trastorno, así se descarta la creencia general de que sea un trastorno
modulado por una mala gestión educativa. Aumentan los estudios de los
genes intervinientes en el sistema dopaminérgico. El TDAH está
asociado a una disminución de la dopamina en el flujo simpático, y a
ello se le atribuyen los problemas de memoria, atención, dificultades
en la en la resolución de problemas.
Otros estudios: analizan la influencia de otros actores que combinados con la

vulnerabilidad genética y con factores ambientales pueden aumentar el riesgo
de padecer trastornos por déficit de atención e hiperactividad, en este sentido
se revelan asociaciones positivas con complicaciones durante el
embarazo y el parto, destacando especialmente el consumo de tabaco y
alcohol durante el embarazo, el bajo peso al nacer la anoxia e hipoxia
prolongada.
Conclusiones
Formación Estos modelos ayudarán a entender como el trastorno afecta niños con altas
de los capacidades y con capacidad cognitivas normales, presente en familias de
profesores cualquier tipo, y no se originarán pero si empeorara, si sufren estrés de celos
o separación de sus padres. Además no sé descarta que el trastorno por
déficit de atención e hiperactividad se ha causado por la mala
actuación de los padres

93
Respecto de Se deberá considerar que los hermanos pueden presentar perfiles de

la detección trastornos diferentes, incluso que el hermano con una problemática
más discreta quede a la sombra del más problemático
Respecto de Cuando se suma muchos factores de riesgo, el tratamiento farmacológico

la es prioritario. La posibilidad de que uno o ambos progenitores
intervención presente el mismo diagnóstico debe considerarse en la intervención
2.3 Modelos explicativos
Se trate de una desviación, un retraso madurativo o de una combinación de

ambos, lo cierto es que TDAH existe y responde al tratamiento educativo y
farmacológico, está asociado a alteraciones en el funcionamiento
ejecutivo y afecta al desarrollo del individuo aumentando la
probabilidad de desadaptación de múltiples ámbitos.
De los modelos mas utilizados comúnmente para explicar el trastorno, está el

modelo híbrido de las funciones ejecutivas de Barkley, es un modelo
neuropsicológico que intenta integrar modelos anteriores para mejorar
la comprensión del fundamento cognitivo en el TDAH. El modelo no
menciona la importancia del ambiente en la evolución del trastorno, pues
se centran explicar qué factores neurológicos y psicológicos que
puedan intervenir. El autor enfoca el trastorno como un problema en el
desarrollo de la inhibición conductual.
FE alteradas en el TDAH Consecuencias
Memoria operativa no verbal Disminución de sentido del tiempo, incapacidad

para recordar hechos o sucesos, deficiente
percepción retrospectiva, deficiente capacidad de
previsión
Interiorización del autohablarse Deficiente regulación del comportamiento, escaso

autocontrol y auto cuestionamiento
Autorregulación de las emociones, Manifestación de todas las emociones sin

la motivación y el nivel de vigilia poderlas censurar, menguada la autorregulación de
los impulsos y motivaciones
Reconstrucción Limitada capacidad para analizar conductas

nuevas, incapacidad para resolver problemas
Los chicos con TDAH tienen más dificultades para activar toda la
información a la vez en décimas de segundo, y a tiempo de influir en la
toma decisiones.

94
Son conscientes de cuando se están portando bien o mal y entienden
que su mal comportamiento puede derivar en castigo, sin embargo no lo
valora con el mismo calado que los niños de su misma edad.
Que los síntomas se consideren más intensos de lo esperado para la edad

cronológica y se consideren menos adaptativos tal como propone diagnóstico,
depende de factores como por ejemplo la exigencia social, la exigencia de
curso académico, el tipo de escuela en la que se encuentre, la modalidad de
estudio, etc. Asimismo la falta de pruebas que determine la existencia de
un trastorno obliga a que tengamos estimar su existencia de forma
indirecta por un equipo multidisciplinar que atienda a: 1) la sintomatología se
manifiesta de forma crónica, 2) no se explica mejor por la influencia de algún
hecho, 3) su curso no puede verse modificado positivamente con las acciones
educativas normales y que además cause problemas en la adaptación.
Por otro lado, se ha confirmado que la intervención psicoeducativa se

debe comenzar desde el momento en el que la sintomatología genera
molestias, sin esperar al diagnóstico definitivo dado que el mismo puede
demorarse años.
2.4 Evolución de los niños con TDAH en el marco escolar
Tanto el trastorno como su intensidad y manifestaciones serán diferentes en

función de el marco social escolar y familiar en el que el niño curse su
desarrollo, además de las medidas de apoyo que se proporciones. En un
mismo curso escolar puede haber niños con una afectación orgánica
semejante que presente una adaptación normal, preocupante o
totalmente desadaptada.
Dificultades que encuentran los niños con TDAH largo de la escolaridad
Estas dificultades depende del nivel curso académico, tipo de material, las habilidades
personales y entrenamiento recibido hasta el momento, además de la posibilidad o no recibir
apoyo extra, y la sobrecarga de trabajo tanto en el aula como en tareas de casa
Atención insuficiente a las explicaciones debido a una mayor dificultad para atender cuando
las tareas son largas y los estímulos monótonos
Trabajo más lento, irregular e inconstante
Más dificultades para realizar dos tareas al mismo tiempo y automatizar procesos y rutinas
Trabajo frecuentemente desordenado, sucio y desorganizado
Pérdida constante del material
Menor eficacia para enterarse y anotar en la agenda las tareas pendientes
Mayor probabilidad de olvidarse de realizar los trabajos

95
Más dificultades para automotivarse y mantenerse centrados en los objetivos a largo plazo
Mayor agotamiento y peor rendimiento a medida que pase el curso y sobre todo, cuando la
jornada escolar no es intensiva
Las dificultades incluyen menor censura de sus emociones e inmadurez para analizar
situaciones, mermada la probabilidad de tomar decisiones incorrectas
Hitos escolares
Primer ciclo de educación Comportamientos que antes podía pasar por normales, se
primaria perciben ahora como inmaduros incluso inadaptados
Segundo ciclo de primaria Se detecta niños con predominio inatento que han
(3º y 4º) pasado anteriormente desapercibidos
Secundaria (1º a 4º de Suele ser el salto definitivo hacia fracaso académico

ESO)
2.5 Detección temprana, diagnóstico y evaluación
2.5.1 niños con riesgo
Cuando hablamos de de detección temprana para TDAH nos referimos a la

detección de síntomas asociados a trastornos de la aparición de los primeros
problemas en niños de 3 a 6 años, con el fin de tomar dos medidas
urgentes, 1) intervención psicoeducativa en el contexto familiar y
escolar y 2) un seguimiento intensivo de la evolución sintomática.
Loughran en 2003 alertó sobre las dificultades detección de los diagnósticos a
partir de la valoración de la conducta por parte de los profesores a estas
edades, por ello, en educación infantil, se hace necesaria la formación
de profesores para la detección de sintomatología asociada con el fin de
identificar a los pequeños que se muestra más inmaduros en la regulación de
la atención y en el control inhibición motriz así como emocional y
comportamental.
2.5.2 Diagnóstico comorbilidad
El diagnóstico del trastorno requiere conocer el comportamiento actual

del niño en casa y en el colegio, requerirá completar el estudio con
exploración neurológica, cognitiva, de aprendizajes y además de
valoración de la situación emocional. Por otro lado se presta especial
atención a la comorbilidad de trastornos específicos del aprendizaje o
de la coordinación.

96
En este sentido se debe recoger información de la sintomatología actual,
recoger información de la historia clínica escolar, recoger información para el
diagnóstico diferencial con trastornos específicos del aprendizaje, y problemas
sociales emocionales.
2.5.3 Evaluación psicoeducativa
Desde el punto de vista del niño: es de interés conocer el perfil cognitivo

así, se tratará de evaluar los problemas de conducta, los problemas de
autocontrol motor y de impulsos en situaciones concretas, su nivel
académico, dificultades que presenta al ejecutar tareas escolares,
funcionamiento social y situación emocional actual.
Desde el punto de vista de la familia: interesa conocer el grado de

conocimiento que tiene los familiares sobre trastornos, las características
específicas de su hijo, el estilo educativo y todas aquellas cuestiones que
pueden afectar al niño dentro de la familia.
Desde punto de vista del colegio: interesa conocer sobre todo programas
de actuación, si existe figura de referencia responsable para coordinar
el caso particular, el conocimiento que el colegio del propio trastorno y la
necesidad o no de hacer adaptaciones metodológicas.
2.6 Intervención en el TDAH
Los estudios realizados nos permiten deducir que el pronóstico de niños

depende de la gravedad inicial del trastorno y que este será modulado
por la intervención individualizada, además de otros agentes implicados y
combinando tratamiento psicoeducativo con farmacológico los
resultados son mejores.
2.6.1 Objetivos y principios básicos de la intervención
El objetivo general de la intervención será tratar los síntomas de la

infancia o adolescencia que se consideran patológicos, y que en la
adultez se consiga un ajuste normalizado y se considere a dichos
síntomas como rasos de la personalidad. En este sentido estén tres tipos
de tratamiento, 1) tratamiento dirigido amortiguar la sintomatología
básica de trastorno, 2) el tratamiento de intervención dirigido a la
prevención y tratamiento de la sintomatología secundaria porque
trastorno.

97
(el impacto negativo de TDAH sobre desarrollo general se ha descrito como
efecto bola de nieve debido al deterioro que tiene sobre la conducta, las
relaciones sociales y el aprendizaje entre otros), y 3) el tratamiento de los
trastornos comórbidos en el caso de que estos se detecten.
Intervención farmacológica: la intervención farmacológica requiere un

diagnóstico preciso, la valoración médica pertinente y una buena coordinación
entre todos los actores. Entre los fármacos utilizados para el trastorno por
déficit de atención e hiperactividad se encuentran los que actúan sobre las
días dopaminérgicas como el metilfenidato (reporta unos beneficios
directos inmediatos 70% de los casos) o los fármacos que actúan sobre las
vías noradrenérgicas como la átomoxetina. Por otro lado sus efectos no
somos deseados, se pueden utilizar antidepresivos tricíclicos y el
bupropion, o los ISRS.
Intervención psicoeducativa: el programa de intervención cognitivo-

conductual debe desarrollasen en tres vertientes, por un lado el
entrenamiento cognitivo-conductual aplicado al niño en todos sus planos
facetas, por otro lado el tratamiento de profesores, y a padres si fuera
necesario. En este sentido estrategias como la demora impuesta, el
moldeamiento de estrategias reflexivas de actuación, el entrenamiento
basado en el feedback de errores, el entrenamiento en técnicas de
exploración y registro son adecuadas para este tipo de pacientes.
El tratamiento autoinstruccional de Mieichenbaum revolucionó la

intervención del TDAH cuando predominaban los conductuales. En
actualidad en el marco de los trastornos cognitivos-conductuales, se ha
elaborado programas con muy buenos resultados en educación primaria como
en educación infantil. El programa de entrenamiento cognitivo-
comportamental para niños con TDAH de Orjales, orienta a los
especialistas en el diseño personalizado de programas de intervención
que incluyen técnicas como la economía de fichas y el refuerzo social,
la relajación, técnicas para la mejora del autocontrol como por ejemplo
técnica la tortuga y técnicas para mejorar autoestima como por
ejemplo el protagonista de la semana.

98
Tema 3 Vol.II - Trastornos del espectro autista
Tema 3.Vol.II - Trastornos del espectro autista
3.1 introducción
Kanner propuso la existencia de síndrome infantil “autismo infantil precoz” y

agrupó sus alteraciones en alteraciones de la interacción social, alteraciones de
la comunicación y el lenguaje y alteraciones en el comportamiento.
Alteraciones la interacción social: es la incapacidad para relacionarse

adecuadamente con las personas y situaciones.
Alteración la comunicación y lenguaje: describe un conjunto deficiencias y
alteraciones en la comunicación y el lenguaje, en niños que no habían
adquirido el lenguaje y en niños que teniéndolo adquirido no lo utilizaban de
manera eficaz, en este sentido se había encontrado, ecolalia, inversión,
comprender de forma literal y, la falta de atención al lenguaje , además
de las alteraciones en los rasgos prosódicos del propio lenguaje.
Alteraciones del comportamiento: se trata de la conducta guiada por el
deseo ansioso de mantener su entorno de forma igual, sin variaciones.
El autor señaló otras características que comparten estos niños excelente

memoria, falta de imaginación o limitación en las actividades, familias
normales que el propio autor califica como sorprendentemente
inteligentes, buenas potencialidades cognitivas. Así la definición que se
produjo del síndrome en términos conductuales observables supuso un hito de
gran importancia por 1) los trastornos se presentaba los niños eran
contemplados desde una perspectiva adultofórmica (manifestación
temprana de la enfermedad mental adulta 2) algunas observaciones han
servido para los criterios diagnósticos propuestos el DSM-IV y la CIE y
3) la variabilidad observada en las manifestaciones de las alteraciones que lo
caracterizan han sido importantes para las ideas actuales sobre el trastorno
sin embargo el asunto de la familia y del potencial cognitivo resultaron
erróneos.
3.2 Del autismo de Kanner a los trastornos del espectro autista
2.2.1 Recorrido histórico por las distintas concepciones del autismo
El autismo: trastorno emocional severo: las observaciones de Kanner

acerca de la soledad, de su buen potencial cognitivo y de las características de
los padres, indicaban ideas de corte psicodinámico, así se consideraba al

99
autismo como un trastorno emocional severo en niños que eran
potencialmente normales, lo cual provocó una serie de ideas falsas:
a) existencia del potencial cognitivos lingüísticos intacto en dichos

niños, b) situar la causa de trastorno a la madre o padre, c) considerar al
autismo como un trastorno exclusivamente de tipo emocional.
Por todo ello el tratamiento que se proponía en la utilización de

psicoterapia se corte psicodinámica para deshacer bloqueo emocional
y posibilitar el establecimiento de vínculos afectivos y la manifestación
de supuestas competencias cognitivas y comunicativas.
El autismo: un trastorno cognitivo: las investigaciones y el cambio de

paradigma provocaron una nueva concepción del autismo, pasando ser
considerado como un trastorno cognitivo. Se considera que las alteraciones
cognitivas son las que tienen una importancia decisiva y primaria en el
trastorno y por tanto, explicarían las dificultades de relación, comunicación y
comportamiento en los niños con autismo. El problema que se planteó
durante esta segunda etapa fue que no se encontró una alteración
cognitiva específica, que por sí sola, permitiera explicar todas las
características esenciales que definen al síndrome. El síndrome de autismo
infantil precoz pasó a ser considerado como un trastorno del desarrollo
biológicamente causado, concepción asumida por las diferentes
clasificaciones diagnósticas como DSM-IV o la CIE.
El autismo: trastorno del neurodesarrollo que se manifiestan en amplio

espectro de trastornos: en la época actual se considera como un
trastorno del neurodesarrollo con un amplio espectro de trastornos
caracterizados por perfiles evolutivos muy disarmónicos en los que
coexisten capacidades alteradas y preservadas, para cuya comprensión
es necesario adoptar una perspectiva evolutiva.
3.2 Los problemas de las clasificaciones diagnóstico
En DSM-IV-TR se incluye trastorno autista en los trastornos

generalizados del desarrollo y se proporcionan los criterios y elementos
comunes que permiten el diagnóstico diferencial entre los distintos tipos de
trastorno dentro de la misma categoría que son: el trastorno de Asperger el
trastorno de Rett, el trastorno desintegrativo de la niñez y los trastornos
generalizados del desarrollo y no especificados.

100
El trastorno autista
El DSM-IV-TR recoge los aspectos fundamentales de la inscripción de
síndrome que hizo Kanner en 1943, el trastorno autista puede asociarse
con otros tipos de discapacidades, las más frecuentes, la discapacidad
intelectual en el 75% de los casos, también numerosas enfermeras
genéticas, síndrome X frágil y al síndrome de Prader-Willi, sin olvidar que
ciertas circunstancias ambientales pueden elevar el riesgo de manifestar el
trastorno autista como por ejemplo la rubéola intrauterina y otras
infecciones. Se acepta por tanto que no hay una causa única. Cabe indicar
que existe una mayor incidencia en varones aunque las niñas los
cuadros clínicos son más graves.
El trastorno de Asperger
Fue incluido en el DSM-IV ampliando así los límites de las manifestaciones
autistas a nivel de expresión menos graves, menos alterados. A pesar de
los importantes coincidencias de Kanner y Asperger, existen notables
diferencias por su lado, Kanner destacaba las alteraciones de la
comunicación del lenguaje de todos los niños para Asperger sin embargo,
los rasgos distintivos eran el buen funcionamiento a nivel lógico
abstracto, el buen desarrollo del lenguaje a nivel estructural y un
mejor pronóstico que los niños con síndrome de Kanner.
Tomando como referencia de DSM-IV las diferencias fundamentales

encuentran el desarrollo del lenguaje y el desarrollo intelectual. Las
personas con Asperger no presentan deficiencias importantes en el
componente estructurado forma de lenguaje, pero si alteraciones
practicas y prosódicas muy importantes. Además el desarrollo
intelectual suele ser mayor, y presentar capacidades intelectuales
normales, incluso algunos casos rendimientos extraordinarios en áreas
restringidas. Uno de los problemas a la hora de diferenciarlos es que las
distinciones desaparecen o se minimizan cuando estamos ante
personas con trastorno autista con un nivel alto o normal
funcionamiento cognitivo. Para la autora Uta Firth el término síndrome
de Asperger tiende a reservarse a los pocos autistas casi normales que
poseen buenas capacidades intelectuales y un desarrollo del lenguaje.
El trastorno de Rett
Se trata de una alteración grave del neurodesarrollo que afecta casi
exclusivamente mujeres, provocado por la mutación del gen MeCP2 del
cromosoma X y que se presenta casi exclusivamente en las niñas.

101
La característica fundamental es la aparición de múltiples déficit

específicos después de un breve periodo de desarrollo normal, está
asociado a una deficiencia mental grave o profunda y se manifiesta por
ausencia o pérdida de la actividad intencional de las manos y por el
desarrollo de los movimientos estereotipados característicos
denominados “lavado de manos”.
Etapas del Rett
Estadio 1 de 6 a 18 meses El desarrollo motor se ralentiza, perdida de atención y falta de

interés por el juego
Estadio 2, entre 1 y 3 años Período más dramático, porque producen deterioro

general del desarrollo con pérdida de las habilidades ya
adquiridas
Estadio 3 desde la edad Estabilización del desarrollo y no mejoran el contacto

preescolar hasta los 11 emocional
años
Estadio 4 Se da una mejoría del contacto emocional, los problemas

motores se agravan y algunos pierden la marcha
Trastorno desintegrativo infantil

Perdida de funciones que el niño adquirido previamente, tras un
periodo no inferior a los 2 años y no superior a 10 de desarrollo
aparentemente normal en distintas áreas. Se produce una marcada
regresión al menos dos de ellas como por ejemplo comunicación y
lenguaje, relaciones sociales, motricidad, juego, anotación social etcétera. Al
igual que en el trastorno autista, estos niños presentan alteraciones
cualitativas de la integración social, la comunicación con otros. Además
suelen caracterizarse por un patrón más cíclico de mayor inestabilidad
emocional que en caso de los autistas.
Trastorno del desarrollo no especificado

El DSM-IV incluye una categoría abierta donde pueden clasificarse cualquier
tipo de trastorno que implique una alteración grave y generalizada del
desarrollo y que no cumple los criterios diagnósticos especificados para los
trastornos concretos.
3.2.3 Concepto de trastornos del espectro autista
Wing propuso el concepto de continuo o espectro autista, dicho

concepto se deriva de los resultados del estudio epidemiológico realizado
en el sur de Londres por la propia autora.

102
Todos los niños con deficiencias sociales severas mostraban anomalías
en las pautas de comunicación y actividad simbólica, observándose una fuerte
tendencia a que los problemas de socialización, comunicación e
imaginación se dieron de manera conjunta “Triada de Wing”. Todos
tendrían rasgos autistas, sin embargo no todos tendrían autismo, se
observó una relación negativa entre la proporción de niños en los que
se daba el autismo, esta disminuía cuanto mayor era el CI.
Revière ha desarrollado la propuesta de Wing diferenciando 12 dimensiones

psicológicas que se encuentran cualitativamente alteradas los
trastornos que forman parte del llamado espectro ocultismo autista,
relaciones sociales, capacidad de referencia conjunta, capacidad de interés,
interés intersubjetivas y mentalistas, funciones comunicativas, funciones
expresivas, anticipación y flexibilidad, sentido de la actividad, ficción
imaginación, e imitación. El autor señala que la expresión concreta de las
alteraciones puede variar en función de los siguientes factores a) las
asociación o no del autismo con retraso mental más o menos severo,
b) la gravedad del trastorno, c) la edad, d) el sexo, e) la adecuación y
eficacia de los tratamientos utilizados, f) el compromiso y el apoyo de la
familia.
El concepto de espectro autista desarrollado por el autor puede ayudar más

que las meras etiquetas diagnósticas, en el DSM-V los cambios
importantes serán el paso de la concepción categorial de los trastornos
generales del desarrollo a la concepción dimensional que aparecerá en su
versión quinta, así ya no serán considerados como trastornos
independientes, el Asperger, el autista, el desintegrativo, sino que
serán manifestaciones posibles del único trastorno denominado
trastorno de espectro autista con excepción de trastorno de Rett dado
que del si se conoce su etiología. En definitiva la propuesta es fusionar las
alteraciones en la interacción social en la comunicación en un único ámbito,
desapareciendo de esta forma las alteraciones del lenguaje como
rasgo criterial para el diagnóstico de este tipo de trastorno.
3.3 El desarrollo psicológico de los trastornos del espectro autista
Si consideramos el autismo como un trastorno del desarrollo, ello

supone reconocer que en las personas con dicho trastorno se produce una
desviación cualitativa de desarrollo. Implica adoptar una perspectiva
evolutiva, hechos que apoyan la idea de que para entender el desarrollo
hay que tener en cuenta tanto el desarrollo típico como el desarrollo
alterado.

103
Vygotski defendió que la psicología de los niños que presentan
alteraciones debería ser incluida una teoría general del desarrollo, para
el autor el desarrollo normal o alterado se rige por las mismas leyes, en este
sentido la ley genética del desarrollo cultural constituye el punto de
partida para comprender tanto el desarrollo completo como
incompleto las funciones psicológicas.
3.3.1 Patrón evolutivo
Revière analizó informes retrospectivos proporcionados por 100 familias con

un hijo con trastorno autista y planteo que existe un patrón evolutivo
en la manifestación de las alteraciones que caracterizan al trastorno
autista y diseño para ello una segunda investigación, en ella encontró que las
diferencias más significativas entre los niños con trastorno autista y
los niños con retraso del desarrollo está en la presencia, en el caso de
los autistas, de un desarrollo de primer año percibido como normal,
sospechas de sordera, y un buen aspecto neonatal, sin embargo no se
encontraron diferencias entre ambos grupos en la pasividad, la ausencia
de protoimperativos y la ausencia de protodeclarativos.
Patrón evolutivo
Durante el Los síntomas son poco claros, hay casos en los que el niño muestra
primer año de pasividad e inestabilidad el entorno de personas y objetos, en otros
vida casos se muestran inquietos y excitados con continuos logros sin
motivos. En los padres produce cierta inquietud porque sospechan que algo
no va bien, el niño no responde al hablarle y cuando se le llama por su
nombre, no mira y no sonríe. No utiliza con 9 o 10 meses gestos para
señalar y hace movimientos extraños con las manos, los dedos o todo el
cuerpo de forma repetitiva, además se queda fascinado ante ciertos
estímulos
Hacia los 18 Los primeros síntomas se muestra más claros y en algunos casos se
meses manifiestan las alteraciones, que suponen una pérdida habilidades de
relación y comunicación
5 años- Los niños con autismo entran una tapa estable, coincidiendo con la
adolescencia intervención Psicoeducativa que suelen estar recibiendo. Los más
levemente afectados llegarán adquirir habilidades y destrezas complejas
permitiéndole una escolarización ordinaria con adaptaciones
específicas, sin embargo los más graves van a aprender habilidades y
destrezas mucho más básicas
Adolescencia Periodo donde la evolución del trastorno es muy desigual, así los más
graves pueden presentar agravamiento de síntomas incluso aparecer
nuevas dificultades como las crisis epilépticas

104
La edad Muchos alcanzan un compromiso aceptable con un mundo restringido en el

adulta que viven con cierto bienestar, sin embargo la mayor parte de las
personas con trastorno autista, el 75%, van a seguir necesitando
ayuda el resto de la vida
3.3.2 Procesos psicológicos alterados y preservados
El objetivo que ha guiado las últimas investigaciones, ha sido la búsqueda del

déficit psicológico que permita explicar las grandes alteraciones y que
explique porque, en muchos de ellos, se encuentran preservadas otras
áreas de funcionamiento.
Déficit específico en la teoría de la mente

Leslie et al sostienen que existe un déficit específico en la capacidad de la
teoría de la mente que explica las operaciones y las habilidades que
presentan en las tareas que posiblemente están implicadas en la Triada de
Wing, la TM se refiere a la capacidad para atribuir a las personas
estados mentales. En este sentido un déficit mentalista permite explicar
las interacciones en la comprensión de la propia mente y ajena, la
comprensión de las reglas de la interacción social, el uso comunicativo
de lenguaje, y el juego simbólico. Sin embargo, existen diversos aspectos
que no reciben explicación como por ejemplo la presencia de otras
alteraciones en el comportamiento como son las actividades
restringidas o repetitivas y los movimientos estereotipados y el deseo
de invarianza del ambiente.
Déficit en la coherencia central

La propuesta de Utah Firth junto a otras autoras plantea que ante la
necesidad de que cualquier intento de explicación del autismo debe
dar cuenta de las habilidades y de los déficit que lo caracterizan, y que
estos podrían tener un mismo y único origen. Proponen la teoría de la
coherencia central débil, que en relación al autismo se refiere la tendencia
del sistema cognitivo para procesar información en unidades de alto
nivel de significado a costa perder los detalles, (extracción de las líneas
generales a costa de los detalles, percepción gestáltica a costa de los detalles).
Si como se mantiene desde la hipótesis de la coherencia central débil

las personas con autismo presentan déficit en el en aquellos procesos
que hace posible tratar información de manera integral, tendrían que
manifestar una mayor habilidad en aquellas tareas cuyo éxito se
beneficie de procesamiento analítico, secuencial, por elementos, además,
una menor habilidad para realizar tareas cuyo éxito se ve facilitado por
un pensamiento global.
105
Esta hipótesis se plantea en principio como una alternativa a la hipótesis
metarepresentación al en el autismo, sin embargo esta idea va
evolucionando hacia convertirse en una forma complementaria a la
metarepresentación. Este estilo cognitivo de “ débil coherencia central”
podría explicar los problemas en diferenciar la información relevante
de la irrelevante y procesar la información de forma contextualizada.
Según Grandin, las personas que tienen ese trastorno son pensadoras
visuales, procesa mejor a través de la visión puesto que el lenguaje le
resulta muy complejo y difícil, por ello en los programas de
intervención se incluyen diferentes tipos de señales visuales, a fin de
enseñarles determinadas habilidades y para facilitarse la anticipación
y comprensión de los acontecimientos.
Teoría de la función ejecutiva en el autismo

Varios autores encuentran pobres rendimientos en las tareas
neuropsicológicas empleadas para evaluar la función ejecutiva de las
personas con autismo, estos déficit podrían explicar las dificultades
para entender los cambios, los problemas para definir metas
identificar acciones, dificultades para anticipar y prever futuro, y la
existencia de conductas repetitivas y estereotipadas.
Anomalías socio-comunicativas de aparición temprana y modelos de la

explicación del autismo
Frente a Leslie o Baron Cohen con una visión fría del desarrollo de la
comprensión interpersonal, algunos autores sostienen la idea de que el
desarrollo de las capacidades metarepresentaciones se establece
partir de las capacidades instauradas en ámbitos más de tipo social
efectivo que puramente cognitivo-representacionales. Sin embargo, no
niegan la intervención de alteración en procesos de tipo cognitivo, pero
si tratan de aclarar el papel que estos juegan. Estas dificultades para
implicarse en los primeros intercambios sociales podrían explicar la
falta de comprensión de la mirada, los problemas para comprender y
expresar las emociones, las dificultades para implicarse en conductas
que requirieren atención conjunta, y la ausencia o alteración de la
invitación.
Todas las teorías explicativas dejan interrogantes abiertos acerca de

naturaleza del autismo, dado que no todo el desarrollo está alterado, hay
capacidades bien desarrolladas, como la discriminación y la
comprensión visoespacial (donde se apoya la intervención para tratar de
construir/reconstruir las funciones alteradas) hay estas teorías le faltan todavía
argumentos para ser completamente válidas.
106
3.4 Detección temprana y evaluación de los trastornos del espectro autista
3.4.1 Señales de alarma y detección temprana
Se han realizado diversos intentos para encontrar indicadores tempranos del

autismo, pues su identificación precoz permite una atención temprana el
pronóstico sobre ser más favorable en este sentido Barón Cohen et al
diseñaron el CHAT (Checklist for Autismo in Toddlers), para identificar la
presencia de indicadores psicológicos de riesgo de autismo a los 18
meses, los tres ítems del cuestionario son empleo de gestos
protodeclarativos, seguimiento de la mirada, y juego de ficción. En
España la situación es más preocupante, aunque las familias detectan
síntomas a una edad media de 22 meses el diagnóstico específico no se
realiza hasta una media de 4,3 años, y en este sentido se han propuesto
varias recomendaciones divididas en tres niveles de análisis, nivel 1 de
análisis, vigilancia desarrollo (servicios atención primaria y escuelas
infantiles), nivel 2 de análisis, detección específica (servicios de atención
primaria, equipos de valoración de los servicios sociales y equipos de siempre
temprana donde se aplicaría el CHAT, nivel de análisis 3, detección
especializada (servicios interdisciplinarios especializados).
3.4.2 Evaluación piscoeducativa
Los trastornos del espectro autista se caracterizan por presentar

disarmonías evolutivas y funcionales, y por tanto hay que valorar las
dificultades, las capacidades, los estilos y potencial de aprendizaje, además de
las preferencias de los individuos, para poder planificar la intervención y
elaboración de programas concretos en la intervención educativa.
Revière ha propuesto una serie de requisitos que deben cumplir el proceso
de evaluación, 1) para valorar al niño hay que interactuar con él, 2) la
evaluación de los contextos de desarrollo (relaciones funcionales que
existen entre las conductas las contingencias, oportunidades reales de
interacción y aprendizaje, grado de estructura previsibilidad de los
contextos), 3) diferenciar las competencias funcionales (la evaluación
no debe basarse exclusivamente en índices globales como el CI o la
edad desarrollo mental) 4) evaluación cuantitativa y cualitativa. Por
último es importante la información acerca de la familia, escolar, de otros
profesionales intervinientes por el propio sujeto.

107
3.4.3 Áreas o ámbitos de valoración
El perfil obtenido tras la evaluación proporcionará una linea base de

funcionamiento psicológico que servirá de referencia para valorar los
progresos que se vayan obteniendo y la eficacia de la intervención. Se
deben evaluar las capacidades cognitivas, la comunicación del lenguaje, las
relaciones interpersonales, la conducta los intereses y las actividades, la
conducta adaptativa. Este sentido cabe mencionar que el proceso de
valoración es muy complejo debido a la gran heterogeneidad que
caracteriza a los trastornos del espectro autista, a su presencia en los
distintos ciclos de la vida y por tanto a muchas cualidades diferentes, y
a la escasez de instrumentos específicamente diseñados y, en caso concreto
de España, tipificados en nuestro entorno.
3.5 Intervención Psicoeducativa los trastornos del espectro autista
3.5.1 supuestos básicos y modelos de intervención
No existe un único programa de intervención válido, como no existe un

único planteamiento terapéutico que sea bueno para una persona con
trastorno del espectro autista en diferentes momentos de su desarrollo. Es la
diversidad la que ha provocado la desorientación tanto profesionales, familias,
en este sentido se debe centrar la intervención de los programas en 1)
desarrollo de competencias comunicativas, interactivas y cognitivas
que les permiten comprender mejor a los otros dando sentido sus relaciones y
sus acciones, 2) disminución de comportamientos que pueden inferir o
dificultar la estabilidad emocional independiente de la persona con
trastorno del espectro autista.
Asimismo se han hecho una serie de recomendaciones como por ejemplo que
el tratamiento que se propongan estar dirigido por expertos, los
programas de enseñanza deben ser personalizados, y deben aplicarse lo
antes posible, los contextos de intervención han de ser muy
estructurados y predecibles, para que un tratamiento sea eficaz debe
ser intensivo y extensivos a todos los contextos, y por último cabe
mencionar que la participación de los padres es un factor fundamental
en el éxito del programa.
Se ha destacado que los procedimientos mas eficaces de enseñanza son

los de aprendizaje sin errores, dado que el ensayo y error produce
negativismo y desmotivación, además se ha demostrado que los
programas deben basarse en el interés personal y las propias
motivaciones del paciente.

108
3.5.2 Áreas prioritarias de intervención
La intervención en comunicación y el lenguaje: área prioritaria, los

programas existentes adoptan como marco general de intervención el
paradigma de enseñanza natural de lenguaje que se caracteriza por 1)
presentar un enfoque naturalista pragmático, 2) proponer un
entrenamiento incidental del lenguaje, 3) fundamentar la secuencia de
objetivos en el modelo típico normal desarrollo, 4) tener como objetivo el
desarrollo de la competencia comunicativa lingüística. Los programas
más utilizados con los trastornos del espectro autista para la intervención del
área de comunicación y lenguaje son el Programa de Comunicación Total
de Schaffer et al y el Sistema de Comunicación por Intercambio de
Imágenes.
Intervención las alteraciones del comportamiento: se han presentado

cambios importantes en el tratamiento conductual por un lado se
abandonaron procedimientos aversivos para eliminar o disminuir
conductas desajustadas y se ha sustituido por técnicas no aversivas
basadas en los antecedentes de las conductas, no se consideran las
conductas de forma aislada sino en interacción con el contexto, y por
último la intervención se centra en la motivación de una conducta
“pivote”, caracterizada por afectar a otros comportamientos. En este
sentido Tamarit plantea que la intervención debe prevenir o disminuir la
aparición de conductas desadaptativas y debe dirigirse, al entorno debe
adaptarse para favorecer el ajuste del niño, a la persona enseñándole
habilidades específicas de comunicación, anticipación y planificación y,
flexibilidad.

109

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Tema 1 - definición, concepto y clasificación de la diversidad funcional

Tema 1 - Definición, concepto y clasificación de

El conocimiento que ser humano ha ido adquiriendo sobre las causas de la

1.2 Evolución histórica del concepto de discapacidad

El concepto de discapacidad, no es un concepto estático a largo de la historia,

1.2.1 Modelos de discapacidad

Modelo deontológico: presente en la edad media contempla la

Salva Herrera- MailTo : ssalva4@me.com

Modelo organista: dicho modelo tiene sus origine es en las actividades

Modelo socioambiental: se sitúa en el periodo de la posguerra y tiene

Modelo rehabilitador: surge en los años posteriores a la Segunda Guerra

Salva Herrera- MailTo : ssalva4@me.com

Modelo de integración: aparece a partir de la década de los 60, desde este

1.3 Antecedentes en la clasificación internacional en el fundamento de la

La CIE es el resultado y consecuencia de la evolución de la

Salva Herrera- MailTo : ssalva4@me.com

La clasificación de las deficiencias, discapacidades y minusvalías es un

En 1997 se elaboró una segunda versión CIDDM-2 en la que ya se incluían

La CIF realiza valoraciones centradas en la vida y las posibilidades de

Salva Herrera- MailTo : ssalva4@me.com

Sistema de clasificación de la CIF: en la clasificación las personas no son

Es un sistema de clasificación, que permite establecer un marco de referencia para valorar el

Posee una visión completa el concepto de discapacidad, como resultado de la intervención

No es un instrumento de medida para establecer un valor estático y/o estadístico

La utilidad de este sistema se basa su capacidad para valorar el grado de

Tiene por objeto la clasificación de funcionamiento, discapacidad y salud de aquellas

Proporcionar una base científica para comprensión del estudio de la salud

Permitir la comparación de datos entre países

Proporcionar un esquema de codificación sistematizado para ser aplicado los sistemas de

Deficiencia Es toda perdida o anormalidad de una estructura o función

Discapacidad La discapacidad es toda restricción o ausencia debida a una deficiencia,

Minusvalía Es una situación desventajosa para una persona determinada,

Salva Herrera- MailTo : ssalva4@me.com

Funciones corporales: funciones fisiológicas en los sistemas corporales

Hace referencia a los aspectos vitales relacionados con el funcionamiento, tanto

Participación: hace referencia al acto de involucrarse en una situación vital

Como clasificar según la CIF:

Factores ambientales: se considera el ambiente físico, social y actitudinal en el que

Factores personales: la clasificación no incluye una su catalogación de estos factores

Impacto de la CIF en el panorama legislativo nacional e internacional:

La CIF supuso un importante rebulsivo a partir del cual la discapacidad, su

Para conseguir esta reforma legislativa ha sido de gran relevancia el esfuerzo

1.4 Accesibilidad universal, usabilidad y diseño para todos

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1.4.1 Concepto de accesibilidad universal

“La accesibilidad universal es la condición que deben cumplir los entornos,

Objetivo: ayudar a aquellas personas que presentan cuadros de

Accesibilidad Se refiere fundamentalmente al acceso en igualdad de condiciones en el

Accesibilidad Es la clave a la hora de mejorar la participación autónoma y la integración

Accesibilidad Se englobarían todas las actividades encaminadas a mejorar la autonomía

Accesibilidad Es universal a cualquier tipo tecnología de la información y de la

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Accesibilidad El grupo de usuarios con dificultades cognitivas incluye un grupo

Todos los tipos de accesibilidad son igualmente relevantes y esenciales

1.4.2 Concepto de usabilidad

Este concepto está íntimamente relacionado con el de accesibilidad, a

Según Nielsen, la usabilidad sería un concepto referido a la cualidad que

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1.4.3 Concepto de diseño para todos/diseño universal

El término Universal Design fue acuñado por el arquitecto estadounidense

El centro para el diseño universal desarrolló en 2006 los siete principios

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Tema 2 - Diversidad funcional visual