Propuesta de investigación acción para la implementación de actividades

motivadoras en el salón de clases.

MARISOL CHÁVEZ B.

CONTEXTO

La institución para la cual trabajo es el Instituto Cumbres Oaxaca, colegio que forma parte de
la red Semper Altius. Es un colegio bilingüe donde la mitad de las clases son en español y la
otra mitad en inglés; en total, se imparten un promedio de 12 horas de inglés a la semana y
las materias a evaluar son: spelling, reading, oral expression, grammar y science.

Los materiales con los que se cuentan, son un libro de lecturas, un libro de ejercicios de
gramática, libro de science y cuadernos para cada materia.

El programa es ambicioso, pues además de cubrir lo anterior teóricamente se pretende que

en las 4 competencias (producción y comprensión oral y escrita) alcancen niveles
comunicativos aceptables, aproximadamente un nivel A2 del cuadro europeo común de
referencia, lo cual resulta muy complicado debido a que este deseo no corresponde al
método con el que trabajamos, el cual está diseñado para desarrollar estas competencias en
niños nativos, no en niños cuya segunda lengua es el inglés.
Las competencias comunicativas se dan por sentado (como ya adquiridas) y la prioridad es
en la forma, la gramática, las estructuras para las producciones escritas y organizadores
gráficos de la información, cosas que se aprenden en la lengua primera. El método se trata
pues, de libros para niños de educación primaria en Estados Unidos con ese contexto, y se
aplican a niños mexicanos en diversos contextos.

A pesar de lo anterior, hay quienes sí logran los objetivos planteados en el programa, pero
son muy pocos y gracias a aspectos externos a la institución. Así pues, los niveles de lengua
en cada grupo son muy disparejos a pesar de llevar tiempo considerable dentro de este
sistema.

Debido a las características y filosofía de la escuela, hay grupos separados de niños y niñas,
lo que hace que las diferencias en las dinámicas grupales sean muy notorias.

Trabajo con grupos de 4to grado, los alumnos son de edades entre 9 y 10 años. En el grupo
de niños hay 22 estudiantes y en el de niñas 30. A nivel actitudinal las diferencias son claras,
los niños muestran invariablemente disposición al trabajo, no importa la actividad que se les
asigne, ellos siempre muestran disposición para hacerla aunque cada quien a su ritmo.

En el caso de las niñas, éstas suelen mostrarse renuentes a ciertas actividades, por ejemplo,
el trabajo con los libros o en el cuaderno, pues siempre están con el ánimo de realizar algo
que no les canse, o algo que las entretenga o relaje.

Debido a la amplitud de competencias a adquirir, los objetivos del plan de estudios y los
requerimientos de la escuela en cuanto al uso de los materiales con los que cuentan, el
tiempo resulta reducido y las actividades deben ser rápidas y numerosas, ya que la mayoría
del trabajo se centra en cumplir con el trabajo en el libro.
PREGUNTA DE INVESTIGACIÓN

En la dinámica de clase con el grupo de niñas, una constante es que éstas no quieran
realizar las actividades, o encuentren las tareas como un trabajo difícil simplemente porque
no lo quieren hacer. Esto no pasa con la totalidad de las niñas, pero es una actitud que se
repite en varias de ellas y se contagia al grupo.
En el caso de los niños, el fomentar un poco la competencia entre ellos ya sea de forma
individual o en equipo, los motiva lo suficiente para cumplir con lo que se les pida; en el caso
de las niñas esto no funciona así, sus procesos son diferentes, y esto es una constante en
cada grupo de niñas, es decir, es una situación a la que cada profesor se enfrenta con los
grupos femeninos, por lo que la pregunta es:

¿Qué tipo de actividades resultan exitosas en el grupo de niñas? ¿Con qué tipo de
actividades las niñas se muestran más cooperativas, participativas y les permiten aprender
más?

Al hablar de participación y de actitud frente al trabajo y al aprendizaje estamos hablando de

motivación, por lo que hay que adentrarse en este tema para proponer soluciones y
alternativas al proceso de enseñanza y a la dinámica de clase por medio de la revisión de los
modelos de motivación insertados en las variables afectivas que intervienen en los procesos
de enseñanza-aprendizaje.

LAS VARIABLES AFECTIVAS EN EL PROCESO DE ENSEÑANZA-APRENDIZAJE

El Modelo Socio-Educacional

Lambert y Gardner (1972). La relación entre la adquisición de L2 o LE es dinámica y

bidireccional. Existen 2 factores principales que influyen en el desarrollo de un LE o L2: A)
La aptitud-inteligencia que influye en las tareas intelectuales, lectura, gramática,
vocabulario
B) La actitud-motivación que influye en las habilidades comunicativas
La actitud es una apreciación o una evaluación de determinado objeto.
La motivación es la disposición total del individuo para adquirir una segunda lengua y
refleja una combinación de deseo esfuerzo y reacciones afectivas frente a dicho
aprendizaje
El grupo social del estudiante puede transmitir actitudes respecto del aprendizaje de L@ o
LE, puede considerla como uu enriquecimiento cultural, bilingüismo aditivo o como un
riesgo y una pérdida de identidad, bilingüismo sustractivo.
La motivación integrativa es el deseo de adquirir una LE para ser como los miembros
prestigiados de esa comunidad lingüística mientras que la motivación instrumental se
interesa p[or aprender con fines practicos, económicos, sociales etc.
Este modelo permite conocer porque algunos alumnos se retrasan mientras que otros
aprenden con mayor velocidad. Reconocer las actitudes negativas y modificarlas es un
reto para el profesor.
Existe un enorme abanico de posibilidades para lograrlo que van desde técnicas de la
psicología social, pasando por el estudio intensivo de la lengua, la inmersión, hasta la la
intruduccion sistematica de la cultura.
El profesor debe preguntarse que tipo de motivación desea propiciar en sus alumnos y
como puede lograrla.

El modelo de la aculturación

Schumann (1978). El grado de aculturación logrado por el alumno es directamente

proporcional a su éxito en el dominio de la lengua meta.

El grado de aculturación se debe a dos variables: la distancia psicológica y la distancia

social.

La distancia social es determinante en la adquisición de la segunda lengua, se relaciona

con los estereotipos y con las resistencias a pertenecer o a identificarse con la cultura de
la lengua meta; las características del grupo de origen y del grupo meta son determinantes
en la relación que se establece entre ambos y repercutirá en que la distancia social sea
grande o no, entre más pequeña sea más posible será la aculturación y en consecuencia
la adquisición de L2.

La distancia psicológica se refiere sobre todo a aspectos afectivos como: el choque

cultural (sentimientos de tensión y ansiedad debido a las complicaciones que implica la L2
en situaciones que son cotidianas en L1); el choque lingüístico (el individuo experimenta
una sensación de no poder expresar sus ideas tal cual las quiere expresar en L2); la
motivación (puede ser integrativa, que involucra un deseo de pertenecer a un grupo de la
cultura meta, o puede ser instrumental, sólo con fines prácticos y comunicativos, poco
ligados a la cultura); y la empatía (el individuo es flexible con su cultura propia y puede
adoptar elementos de la cultura meta sin que esto le perjudique).

El proceso hacia la no aculturación recibe el nombre de pidginización, que consiste en que

el hablante permanece con un lenguaje poco desarrollado, cercano al nivel más básico de
interlenguaje donde éste se rige por una norma interna del aprendiente. El proceso
contrario es la despidginización, donde el individuo adopta e interioriza de forma favorable
las normas (externas) de la lengua meta.

Es tarea del profesor proporcionar elementos de lengua y cultura que ofrezcan gran
variedad para que los alumnos puedan identificarse con alguna de las variantes tanto
lingüísticas como culturales, así como también reforzar la identidad propia.

El profesor es el principal facilitador de inputs que representen estas variables para

despertar el interés de los alumnos y éstos tengan ejemplos de lo que pueden lograr hacer
con la lengua meta.

En este sentido, las actividades a realizar dentro del aula deben incluir los aspectos tanto
comunicativos como integrativos y expresivos.

El modelo de la motivación intrínseca vs extrínseca

Ausubel (1978). Motivación Extrínseca:

1. Se genera por motivos externos (reconocimiento, premios)
2. Tiene como objetivo el mejoramiento del YO
 3. Esta motivación no está orientada hacia la tarea misma, es un medio para mejorar el
ego.

El logro de una actividad no por recompensas externas sino por la actividad misma. Cuando
un individuo está intrínsecamente relacionado experimenta interés, curiosidad, tendencia al
reto, tolerancia al fracaso. Las implicaciones son que el alumno es motivado a utilizar la
lengua sin importar los retos, esto se traduce a la autonomía del estudiante.

Motivación Intrínseca:
1. La meta que el sujeto persigue es la experiencia del sentimiento de competencia
2. Se genera por motivos internos del individuo (curiosidad, predisposición)
3. Para que haya esta motivación es imprescindible que se dé la experiencia de
autonomía
4. El estudiante con esta motivación actúa impulsado por el deseo de saber, entender y
analizar.
5. El estudiante actúa con el deseo de emplear su inteligencia y conocimiento.

La actividad es el medio para la obtención de recompensas y evitar castigos. Las

implicaciones es la obtención del conocimiento como un medio para satisfacer o evadir un
responsabilidad o necesidad.

El modelo del salón de clase

Gardner (1985). En el aprendizaje formal de los alumnos el salón de clases es un elemento

determinante en la determinación de actitudes, motivaciones y rendimiento lingüístico.

Los elementos presentes en el aula: profesor, compañeros, materiales, actividades,

ambiente, etc. Influyen positiva o negativamente en la adquisición de L2. Con todos estos
elementos se pueden fomentar los diversos tipos de motivación tanto negativa como
positiva siendo la motivación intrínseca, integrativa y de aculturación aquellas en las que
hay que poner el énfasis.

Por otro lado, la dinámica de la clase puede en sí misma ser motivadora, y así, la
motivación didáctica mantendrá al alumno comprometido a mediano plazo en el aula y a
largo plazo fuera de ella.

Echar mano de una gran variedad de recursos disponibles tales como documentos
auténticos, interesantes, divertidos, actividades variadas, que respondan a los intereses y
las necesidades de los alumnos así como permitir un ambiente armónico en el salón de
clases entre los compañeros es clave en la adquisición de L2 en un ambiente formal.
ACCIÓN A REALIZAR

En primer lugar, acercarse al equipo de trabajo, es decir, otros profesores, para indagar
sobre las actividades que ellos realizan con sus alumnas y cómo éstas les funcionan,
actividades propias de cada materia o que se pueden realizar en alguna o varias de éstas,
así pues, por medio de una pequeña entrevista a los colegas, se obtendría información de
su forma de trabajo y de los resultados positivos y negativos obtenidos en la puesta en
práctica.
A la vez, con los colegas se puede trabajar la observación de sus clases, justo cuando
realizarán algunas de las actividades propuestas para ver en tiempo real el desarrollo de
las mismas, hacer uso de una cámara de video es una buena opción para regresar a los
momentos cruciales de las actividades y proponer cambios o mejoras para su trabajo en el
grupo propio.
En segundo lugar, una fuente valiosa será la opinión de las alumnas, que podrán contestar
una encuesta sobre sus intereses y formas en que les gustaría trabajar, ya sea por materia
o por actividad, así como señalar lo que no les gusta de las clases que ya tienen. De igual
forma, en esta área, los compañeros profesores podrían intervenir observando las clases y
proponiendo mejoras en las dinámicas o sugerencias respecto a la forma de trabajo para
que en especial el grupo de niñas se muestre más participativo y comprometido con la
materia.

RECOLECCIÓN DE DATOS

La recopilación de datos, como se mencionó antes, tendrá dos diferentes fuentes:

profesores y alumnas, donde los primeros contestarán una entrevista sencilla y
participarán en observaciones de clase tanto en su salón como en el de la problemática.
En cuanto a las alumnas ellas responderán a una encuesta donde darán su punto de vista
sobre algunas actividades propuestas y también podrán proponer otras ellas.
A continuación se muestran estos formatos.

Entrevista dirigida a profesores

1. ¿Qué tipo de actividades realizas con las alumnas?
2. ¿De estas actividades cuáles disfrutan más?
3. ¿Frente a qué tipo de actividades encuentras resistencia por parte de las alumnas?
4. ¿Qué actividades o dinámicas te gustaría realizar pero aún no has intentado?
5. ¿Qué tipo de juegos implementas en el salón de clases?
6. ¿En qué momento de la clase sueles utilizarlos y con qué materias?
Encuesta a las alumnas:
Las actividades que me gustan en las clases de inglés son:
________________________________________________________________________

Las actividades que no me gustan en la clase de inglés son:

________________________________________________________________________

De las siguientes actividades señala las que te gusta realizar en clase:

1. Leer 7. Trabajar en equipo
2. Colorear 8. Realizar diálogos
3. Recortar y pegar 9. Escuchar grabaciones
4. Escribir 10. Cantar
5. Jugar 11. Trabajar al aire libre
6. Trabajar de forma individual 12. Ver películas o videos

De los siguientes juegos señala los que disfrutarías más:

7. Cartas 13. Juegos en el pizarrón
8. Mímica 14. Adivinanzas
9. Memorama 15. Juegos con pelota
10. Lotería 16. Otros __________________

Cuando participo en clase me gusta:

Recibir premios
Recibir cumplidos
¿Qué premios te gustaría recibir?
_____________________________________________________

CATEGORIZACIÓN Y ANÁLISIS DE DATOS

Los datos obtenidos tanto de la entrevista como de las encuestas y las observaciones se
podrán clasificar de la siguiente manera:
Por un lado, diferenciar entre actividades individuales y colectivas. Algunas pueden ser
específicamente individuales, otras se pueden realizar tanto de forma individual como
colectiva, de cualquier forma es importante palpar el ánimo de las participantes y ver si
éstas prefieren el trabajo individual al colectivo y si esto puede ser favorecido en
determinados momentos de la clase.
Algunas actividades individuales podrían ser: leer, colorear, recortar y pegar, escribir,
escuchar grabaciones, trabajar al aire libre.
Algunas actividades colectivas podrían ser: jugar, trabajar en equipo, realizar diálogos,
cantar, trabajar al aire libre, ver películas o videos.
Esto se podría representar de la siguiente manera:

Actividades individuales: Actividades colectivas:

Leer
Escribir Actividades individuales y
Escuchar grabaciones colectivas
Colorear Jugar
Recortar y pegar
Trabajar en equipo
cantar
Realizar di�ogos
Ver pel�ulas

Así pues, en un primer momento separaríamos las actividades que pueden realizar solas,
en grupo o de ambas maneras y ver la frecuencia con que escogen estas opciones,
añadiendo por supuesto opciones que los demás profesores aporten en sus entrevistas.
En un segundo momento, clasificar el tipo de juegos que utilizan los profesores y que las
niñas disfrutan. Esta clasificación puede tener lugar de la siguiente manera:

Psicomotores Cognitivos Afectivos De libre

Mímica Cartas Juegos de elección
Juegos en el Memorama manos otros
pizarrón Juegos de Coplas
Juegos con mesa
pelota

Finalmente, el análisis apuntaría hacia las materias en que cada tipo de actividad puede
ser utilizada, o incluso definir tipos de mezclas de estas actividades; el momento o
momentos de la clase o incluso del ciclo escolar en que las actividades pueden ser
apropiadas y exitosas y los contenidos que se pueden abordar con estas dinámicas para
favorecer un mejor ambiente del salón de clases y propiciar a la vez la mejora del proceso
de enseñanza-aprendizaje.
 MATERIAS
spelling science grammar reading oral
expression
-Colorear y -Realizar -Buscar -Leer al -Escuchar
etiquetar juegos de palabras aire libre grabaciones y
flashcards memoria para -Escribir representarlas
con con formar en -Ver películas
vocabulario conceptos frases equipos y videos y
-Recortar y clave e con síntesis representar
pegar imágenes estructura de los escenas
palabras de los y textos e
en el libro, contenidos pegarlas ilustrarla
para -Buscar en el s
trabajar ejemplos cuaderno
con éste fuera del para
-Juego de salón de trabajar
lotería con los temas con éste
palabras vistos -Realizar
de spelling carreras
para
pasar al
pizarrón y
anotar
conceptos
clave
-
Jeopardy.
A manera
de
programa
de
concurso
para
realizar
repasos
no sólo
de ésta
sino de
todas las
materias.
REFLEXIÓN SOBRE LA EXPERIENCIA DE INVESTIGACIÓN-ACCIÓN

Al pensar sobre el proceso de investigación-acción en este caso específico, he tenido que

hacer un recuento de las acciones tomadas a lo largo del ciclo escolar, las actividades
propuestas y las actividades que podrían proponerse. Así, he reflexionado sobre mi labor
docente, sobre las posibilidades del aula, el equipo de profesores y las alumnas con su
potencial. Me doy cuenta que es muy posible planear y llevar acabo dinámicas diversas y
atractivas sin dejar de lado contenidos y tiempos de trabajo y de entregas y que esto
siempre favorecerá el ambiente en el aula y por consecuencia los resultados en el
aprendizaje por parte de los alumnos en general.
Considero que el trabajo en equipo con los colegas y alumnos, así como también con la
coordinación y los directivos, es crucial para la mejora del desempeño de todos y una vez
más, para la mejora de los resultados. Es entonces cuestión de sentarse justamente a
hacer este tipo de análisis para indagar sobre las acciones a proponer y las acciones a
mejorar porque finalmente, partimos de una base que no está en la nada, sino que ya hay
un cimiento sobre el cuál colocar fortalezas.
En el futuro, se podrá hacer una especie de banco de recursos didácticos y dinámicos
para los profesores echar mano de ellos en la enseñanza de las diferentes materias y en
los diferentes momentos de la clase y del ciclo escolar y a su vez ir evaluando los
beneficios de la implementación de estas prácticas.

REFERENCIAS

Ausubel, D., Novak, J., & Hanesian, H. (1978). Educational Psychology: A Cognitive View
(2nd Ed.). New York: Holt, Rinehart & Winston.

Gardner, R. C. y Lambert, W. E. (1972). Attitudes and motivation in second-language

learning. Rowley: Newbury House.

Gardner, R. C. (1985). Social Psychology and Language Learning: the role of Attitudes and
Motivation. Londres: Edward Arnold.

Schumann J. (1978). The Pidginization Process: a Model for Second Language

Acquisition. Rowley, Mass.: Newbury House.

Silva Haydée Le jeu en classe de langue Primera Edición, Ed. CLE Internacional 2008.

SITIOS DE INTERNET
Centro virtual Cervantes
http://cvc.cervantes.es/ensenanza/biblioteca_ele/diccio_ele/diccionario/motivacion.h
tm

Maestra infantil. Recursos y comprensión infantil

http://utopiainfantil.wordpress.com/2011/07/15/tipos-de-juegos-y-clasificacion/