Curso

Psicología Forense
Especializada en niñas, niñas y adolescentes
Mod. I Tema II

El desarrollo infantil y adolescente

Bárbara Straccali
Oficina de Defensoría de los Derechos de la Infancia A.C.

I. INTRODUCCIÓN

El objetivo específico de este módulo, es comprender el proceso integral comprometido en el

desarrollo desde la primera infancia, y las delimitaciones concretas en cada etapa de desarrollo en términos
cognoscitivos, afectivos y sociales. Al mismo tiempo, se identifica aquello que se espera en un niño, niña o
adolescente según su nivel de desarrollo, como plataforma teórica para la práctica en cada función que el o la
psicóloga desempeñará al estar en contacto con niños, niñas y adolescentes que han vivido violencias, que
atraviesan un proceso de justicia.

En este sentido, consideramos que la base teórica es el sostén primordial de la labor forense.
Entendiendo que el o la psicóloga sostendrá una palabra experta ante interlocutores jurídicos, el manejo de
teorías sobre el desarrollo es esencial, así como la experiencia en la aplicación y aterrizaje de las mismas, en
acciones especializadas.

El documento comienza definiendo qué se entiende por desarrollo, para continuar describiendo las
propuestas de diferentes autores, esenciales para la labor pericial del o la psicóloga. Hemos considerado el
Modelo Constructivista, como base teórica idónea para la fundamentación de las herramientas y acciones,
que a través de nuestra experiencia hemos constatado prioritarias. Asimismo nos valemos de ciertos
conceptos puntuales psicoanalíticos que completan y enriquecen acciones especializadas.

II. DESARROLLO MULTIDIMENSIONAL

En primer término, es necesario esclarecer que entendemos al desarrollo como multidimensional. Es

decir, representa un proceso complejo, que comprende áreas capaces de ser delimitadas: desarrollo físico,
cognoscitivo, emocional y social, y no obstante, al estar siempre en interconexión, no pueden ser analizadas
por separado para inferir y concluir sobre el comportamiento. El carácter multidimensional que implica el

1
estudio y comprensión del fenómeno humano, exige tener presente que cada teoría de desarrollo, representa
una ventana de abordaje.

Ninguna por sí sola, es suficientemente amplia para explicar todas las variables interrelacionadas
involucradas en la constitución del ser humano, por tanto la investigación y la práctica en relación a la
violencia y su impacto en el desarrollo, exige una mirada de análisis multidimensional que logre explicar los
“por qués” del desarrollo, para luego inferir sobre el por qué de un comportamiento.

La forma en cómo se constituye y se desenvuelve un individuo, si bien comprende aspectos generales

humanos, se configura de manera única, en relación a la integración e interdependencia de estas áreas o
dimensiones del desarrollo. De esta manera, una teoría sirve de plataforma general, para analizar y
comprender la unicidad de la experiencia en cada caso.

a) Dimensiones básicas y fundamentales del desarrollo

Desarrollo físico:

Incluye las bases genéticas del desarrollo, el crecimiento físico de todos los componentes del cuerpo,
cambios en el desarrollo motor, los sentidos y los sistemas corporales.

Desarrollo cognitivo:

Comprende los cambios en los procesos intelectuales del pensamiento, el aprendizaje, el recuerdo, los
juicios, la solución de problemas, lenguaje y la comunicación, incluye influencias tanto hereditarias como
ambientales en el proceso de desarrollo.

Desarrollo emocional y psicoactivo:

Infiere el desarrollo del apego, la confianza, la seguridad, el afecto y las emociones, el desarrollo del
concepto de sí mismo y el grado de autonomía.

Desarrollo social:

Se centra en el desarrollo moral, adaptativo, interrelacional, vincular.

La labor del psicólogo en contacto con niñas, niños y adolescentes requiere conocimientos e información
desde todas las variables mencionadas. A continuación se abordan propuestas teóricas de diversos autores,
que aportan información esencial en ese sentido.

III. VENTANAS DE ABORDAJE AL DESARROLLO INFANTIL Y ADOLESCENTE

2
a) Conceptos generales del Modelo Constructivista

El Modelo constructivista es un paradigma. Constituye una convergencia de teorías psicológicas desde

distintos puntos de vista, que no se excluyen entre sí, sino que, comparten aspectos fundamentales sobre las
variables que intervienen en la formación del conocimiento, trascendiendo el antagonismo entre enfoques
racionalistas y empiristas. Mientras el primero asume que el conocimiento es generado por la presencia de
capacidades innatas, el empirismo infiere que el elemento fundamental es la experiencia, fundamentada por
la idea de la existencia de una realidad externa asequible por los sentidos.

En tanto, el constructivismo plantea que el conocimiento se edifica en el interior del sujeto, a través de
los dispositivos cognitivos con los que se cuentan y los mecanismos que permiten transformaciones de esa
misma realidad externa; por lo que la actuación del sujeto, la experiencia con situaciones y objetos,
representan, no solo el mundo interno del sujeto, sino también cómo éste incide en el entorno. Así, el sujeto
no es un mero producto del ambiente, tampoco un resultado de sus disposiciones internas, sino una
construcción propia que se va produciendo como resultado de la interacción entre estas dos variables.

El modelo constructivista infiere los siguientes principios:

• Interacción del individuo con el medio.

• Experiencia previa como acondicionadora del conocimiento a construir.
• Elaboración de “sentido” en el mundo de la experiencia.
• Organización activa.
• Adaptación funcional entre el conocimiento y la realidad.

El primero de los autores que consideramos esencial para la comprensión del desarrollo infantil y
adolescente es Jean Piaget. Su trabajo se basa en una epistemología genética, es decir desarrolla una teoría
general sobre el conocimiento, describiendo cómo desde niños vamos experimentando el aprendizaje en el
mundo. Las distintas indagaciones llevadas a cabo en el dominio del pensamiento infantil, le permitieron
poner en evidencia que la lógica del niño no solamente se construye progresivamente, siguiendo sus propias
leyes sino que además se desarrolla a lo largo de la vida pasando por distintas etapas antes de alcanzar el
nivel adulto.

“El desarrollo psíquico, que se inicia al nacer y concluye en la edad adulta, es comparable al crecimiento
orgánico: al igual que este ultimo, consiste esencialmente en una marcha hacia el equilibrio. Así como el cuerpo
evoluciona hasta alcanzar un nivel relativamente estable, caracterizado por el final del crecimiento y la madurez
de los órganos, así también la vida mental puede concebirse como la evolución hacia una forma de equilibrio
final representada por el espíritu adulto. El desarrollo es, por lo tanto, en cierto modo una progresiva

3
 1
equilibración, un perpetuo pasar de un estado de menor equilibrio a un estadio de equilibrio superior”.

La contribución esencial de Piaget al conocimiento, fue haber demostrado que el niño tiene maneras
de pensar específicas que lo diferencian del adulto.

Conceptos básicos de la teoría de Piaget

i. Esquema:

Representa lo que puede repetirse y generalizarse en una acción; es una actividad operacional que se
repite (al principio de manera refleja) y se universaliza de tal modo que otros estímulos previos no
significativos se vuelven capaces de provocarla. Un esquema es una imagen simplificada (por ejemplo, el
mapa de una ciudad). El esquema de una acción no es perceptible (se percibe una acción particular, pero no
su esquema), ni directamente alcanzable por medio de la introspección [...]”.2

En un primer momento los esquemas son comportamientos reflejos, luego incluyen movimientos
voluntarios y con el tiempo se convierten principalmente en operaciones mentales. Con el desarrollo surgen
nuevos esquemas y los ya existentes se reorganizan de diversos modos. Esos cambios ocurren en una
secuencia determinada y progresan de acuerdo con una serie de etapas. Por ejemplo, por casualidad el niño
se mete un dedo en la boca y, al resultarle una conducta placentera, intenta realizarla hasta conseguir un
movimiento coordinado de la mano a la boca. Las acciones no se suceden por azar, sino que se repiten y se
generalizan por aplicación a nuevos objetos. En palabras de Piaget :

“Llamaremos esquemas de acción a lo que, en una acción, es de tal manera transponedle, generalizable o
diferenciable de una situación a la siguiente o dicho de otra manera a lo que hay de común en las diversas
3
repeticiones o aplicaciones de la misma acción”.

La idea de “esquema” entonces, representa el conjunto estructurado de las condiciones generalizables

de esta acción, de aquellas condiciones que habilitan reiterar la misma acción o emplearla a nuevos
contenidos.

ii. Estructura:

Es el conjunto de respuestas, luego de que el individuo ha adquirido ciertos elementos del exterior. La

1
Antonio M. Battro, El Pensamiento de Jean Piaget, Emece Editores, 1980.

2
Jean Piaget, Biología y Conocimiento, Siglo XXI editores, España, [edición en francés 1967], 1969
3
Jean Piaget, 1969, Op. Cit.

4
inteligencia se "construye" a través de la actividad de las estructuras configuradas por los esquemas de
acción, o, lo que es lo mismo, por las ordenaciones y coordinaciones de los movimientos del niño.

La estructura por tanto, es la integración de esquemas, en forma equilibrada. Así, para que el niño pase de un
estado a otro de mayor nivel en el desarrollo, tiene que emplear esquemas con los que ya cuenta:

1 - Las estructuras que varían son progresivas, de allí, se categorizan en seis estadios o períodos de
desarrollo, agrupados en cuatro etapas del desarrollo.

2 - Las funciones que no varían son las necesidades que desatan acciones, cada nueva estructura surge a
partir de la anterior, configurando un nuevo período del desarrollo intelectual: estructuras senso-motrices,
estructuras preoperatorias y estructuras operatorias concretas y formales. Por ejemplo, una estructura senso-
motriz es el grupo práctico de los desplazamientos.

iii. Organización

Dispone conductas distintas en situaciones específicas. Para Piaget no es posible percibir un objeto en
sí mismo, sino a través de la organización que el individuo adquiere a través de las acciones. La organización
faculta conservar en sistemas con coherencia la interacción con el entorno.

iv. Adaptación

Esta función le permite al individuo aproximarse y alcanzar un ajuste dinámico con su entorno. La
adaptación y organización son funciones fundamentales, indisociables, y constantes en el proceso de
desarrollo. Infiere la estabilidad y, asimismo en otros momentos, el cambio. La adaptación, propiedad de la
inteligencia, implica asimilación (incorporar nueva información) y la acomodación (acomoda nueva
información).

v. Asimilación

Es la manera en que un organismo se enfrenta a un estímulo, durante la organización actual. Mediante

ella, se incorpora información a los esquemas de comportamiento; los esquemas funcionan como soporte de
acciones que el individuo puede reproducir activamente en la realidad.

“El hecho esencial del cual conviene partir es el de que ningún conocimiento, ni siquiera
perceptivo, constituye una simple copia de lo real, puesto que supone siempre un proceso de
asimilación a estructuras anteriores” (1969)4

vi. Acomodación

4
Jean Piaget, 1969, Op. Cit.

5
 La acomodación supone una modificación de la organización actual en respuesta a las demandas del
medio. Es el proceso a través del cual el sujeto se adapta a las condiciones externas. La acomodación no
sólo aparece como necesidad de someterse al medio, sino que es requisito para coordinar los múltiples
esquemas de asimilación.

vii. Equilibrio

Es la unidad de organización en el sujeto cognoscente. Son las piezas de la construcción del sistema
intelectual; regulan las interacciones que el sujeto tiene con la realidad; funcionan como marcos asimiladores
por los cuales, la nueva información es incorporada.

El niño o la niña, al relacionarse con su entorno, irá incorporando experiencias a su actividad,

mientras las reajusta a experiencias previas. Para que esto ocurra, debe operar el mecanismo del equilibrio
entre el exterior y las estructuras internas de pensamiento. Así, no es posible que un niño o niña logre
equilibrio si un estímulo nuevo no puede ser acomodado y asimilado a su experiencia previa, configurando su
etapa de desarrollo.

Para Piaget el proceso de equilibrio participa en tres dimensiones:

1. El equilibrio se establece entre los esquemas del sujeto y los eventos externos.
2. El equilibrio se establece entre los esquemas propios del sujeto.
3. El equilibrio se traduce en una integración jerárquica de esquemas diferenciados.

En el siguiente cuadro se presenta la secuencia evolutiva en el desarrollo:

EL RECIÉN NACIDO Y LACTANTE (0 A 2 años) PERÍODO SENSORIOMOTOR

ESFERA INTELECTUAL ESFERA AFECTIVA

(PENSAMIENTO) (SENTIMIENTO)

REFLEJOS EMOCIONES PRIMARIAS

0 A 1 MES
Coordinaciones senso– Primeros miedos
motrices.
Corresponden a tendencias
instintivas (reflejo de succión)

ORGANIZACIÓN DE
PERCEPCIONES Y HABITOS
Los reflejos se transforman en
hábitos.
Ejercitación y asimilación.
EGOCENTRISMO
1 A 8 MESES
Afectos perceptivos relacionados con
modalidades de la propia actividad.
(placer–dolor, éxito–fracaso,
agradable–desagradable)

6
INTELIGENCIA SENSORIO – SENTIMIENTOS
MOTRIZ PROPIAMENTE 8 A 24 MESES INTERINDIVIDUALES
DICHA
– Elección afectiva del objeto.
– Inteligencia práctica
– Manipulación de objetos
mediante percepciones y
movimientos.

LA PRIMERA INFANCIA (2 A 7 AÑOS)

ESFERA INTELECTUAL ESFERA AFECTIVA

(PENSAMIENTO) (SENTIMIENTO)

SOCIALIZACIÓN DE LA ACCIÓN DESARROLLO DE

SENTIMIENTOS
Lenguaje. Comunicación continua INTERINDIVIDUALES

a) Descubrimiento de pensamientos y
voluntades de
los adultos.
b) Transformación de acción en SENTIMIENTOS MORALES
pensamiento. INTUITIVOS
Representación de acciones presentes y
pasadas
con el lenguaje.
c) Monólogos que acompañan juego y REGULACIONES DE
acción. INTERESES Y VALORES.

INTUICIÓN (Etapa pre-lógica) INTERES

–Regulador de energía
–Interiorización de percepciones y –Sistema de valores
movimientos en forma de imágenes –Autovaloraciones
interpretativas. –Valores interindividuales espontáneos.
–Intuición primaria: rígida e
irreversible.
–Intuición articulada: irreversible
pero previendo consecuencias y
reconstruyendo estados anteriores.

LA INFANCIA (7 A 12 AÑOS)

ESFERA INTELECTUAL ESFERA AFECTIVA

(PENSAMIENTO) (SENTIMIENTO)

PROGRESOS DE CONDUCTA Y DE LA AFECTIVIDAD, VOLUNTAD Y SENTIMIENTOS

SOCIABILIZACIÓN. MORALES

–Concentración individual – Efecto notable del respeto mutuo.

–Colaboración afectiva – Sentimiento de justicia centrada en
–Acuerdo de reglas de juego la intención más que en el castigo.
–Reflexión y deliberación interna antes de –Voluntad generada por la elección
actuar. de valores

7
 PROGRESO DEL PENSAMIENTO

–Nociones de causalidad (deja de ser

completamente egocéntrico)
- Nociones de conservación.
–Nociones de tiempo y de velocidad.
(con las características propias del
pensamiento en esta etapa)

OPERACIONES RACIONALES

–Construcción de sistemas de conjunto

componibles y reversibles. (operaciones
aritméticas, lógicas, físicas, etc.)
–Nociones de clase y de serie.

El pensamiento del ser humano al inicio de su vida es denominado por Piaget “sensorio-motriz”. Todo
conocimiento del bebé deriva de sus experiencias directas con objetos (manipulación, etc.) y de información
que recibe por los sentidos, incluida la percepción de movimiento, equilibrio y postura corporal, reflejos, etc.
La realidad mental del niño o niña en este estadio no posee ideas/conceptos, sino imágenes, sensaciones y
memoria corporal. Estas experiencias son los ladrillos sobre los cuales se construye el pensamiento, y
comprendido desde aquí, se entiende por qué el pensamiento es concreto durante la infancia: está hecho de
experiencias concretas, sensaciones específicas, acciones aprendidas y memorizadas, etc.

A medida que el niño o niña se desarrolla, adquiere lo que Piaget denominó estadio “pre-operacional”.
En esta etapa, el niño o niña se guía principalmente por su intuición, más que por la lógica. El pensamiento
del niño o niña está centrado en sí mismo y anclado a lo que ve y manipula. No puede hacer abstracciones,
por lo cual su pensamiento, razonamiento y capacidad de resolver problemas están sujetos a la realidad, lo
concreto, y a sus propias experiencias.

Los referentes para sus conclusiones o deducciones siempre son subjetivos (la información con que
cuenta y a la que presta atención consiste en sus propias experiencias y sensaciones). Además, como el
pensamiento está regido por la intuición y es concreto, escogen la conclusión sugerida por la primera
impresión o por la emoción que siente en el momento a la hora de razonar y sacar conclusiones.

El razonamiento del niño o niña en esta etapa suele comprenderse al observar el modo en el que
resuelven el problema “¿qué pesa más, un kilo de plomo o un kilo de plumas?”. El niño o niña responderá que
las plumas, porque lo que percibe con mayor facilidad es el tamaño, y al tener enfrente los dos objetos,
concluye que a mayor tamaño, mayor peso.

El tipo de aprendizaje mediante el cual obtienen información y conocimientos es el ensayo y error.

Este tipo de aprendizaje es congruente con el pensamiento concreto, la manipulación y la experiencia directa
con los objetos para obtener conocimiento.

8
 Pueden comprender que algunos acontecimientos van asociados con otros y una modificación en el
primero produce una modificación en el segundo, aunque no pueden manejarlas todavía de forma cuantitativa,
abstracta y precisa.

Por ejemplo, un niño o niña pequeño entiende que si quiere encender la luz tiene que presionar el
interruptor, porque lo ha aprendido por mediante sucesivos ensayos y errores, realizados por él mismo u
observados en otros: siempre que se presiona el interruptor, se enciende la luz. Sin embargo, no puede
comprender la causalidad abstracta que une un hecho con el otro más allá de lo que puede observar de
manera directa, es decir, no comprende que el interruptor y el foco están unidos por un circuito eléctrico (que
está fuera de su vista) y que por él circula energía eléctrica (concepto abstracto, fuera de su capacidad de
comprensión).

Existe otra característica del pensamiento denominada centración (o pensamiento estático) que se
vincula con el hecho de que no pueden prestar atención a más de un detalle por vez5.

En la etapa siguiente, de las operaciones concretas, pueden manipular mejor representaciones

internas y analizar una situación de diferentes maneras, pero para resolver problemas lógicos necesitan
incluir objetos concretos para poder razonar. No pueden aún construir situaciones hipotéticas o problemas
construidos sólo verbalmente, con ideas, en los que no hay elementos concretamente presentes, visibles y
manipulables.

Resuelven con bastante facilidad problemas que implican relaciones entre pares de objetos, pero
todavía no pueden resolver problemas de muchas relaciones. Los problemas abstractos están todavía fuera
del alcance de su capacidad.

La última etapa del desarrollo del pensamiento es el estadio de operaciones formales y como referente
teórico, es el tipo de pensamiento que, cuando la persona ha tenido condiciones ideales, se obtiene durante
la adolescencia.

En situaciones ideales, el adolescente puede lograr manejar conceptos abstractos de manera

independiente a su medio ambiente concreto inmediato y considerar simultáneamente múltiples aspectos o
propiedades de un problema. Si logra acceder a esta etapa de desarrollo alcanza el pensamiento hipotético
deductivo, con el cual comprende las relaciones lógicas sin que para ello sea necesaria la experiencia
perceptiva concreta y subjetiva. Podrá ir mentalmente de lo general a lo particular, y de lo particular a lo
general. Podrá además conceptuar, anticipar y planear posibles transformaciones.

Sin embargo, el desarrollo continúa inacabado. Existen estudios que afirman que la mayoría de las
personas no accede a la capacidad de pensamiento hipotético deductivo sino hasta después de los 23 años6

5
Papalia, D.; Olds, S. y Feldman, R., Desarrollo Humano, Mc Graw Hill, México D.F., 2010; Piaget, 1967, Op Cit.

9
y un gran porcentaje de la población nunca lo logra, dependiendo de las condiciones de alimentación,
estimulación, aprendizaje, etc.

Las conclusiones en las que participan McCain y Mustard (Universidad de Ontario), Andrew
Chamberts (Universidad de Medicina de Yale), Jay Giedd, (psiquiatra infantil y neurocientífico del Instituto
Nacional de Salud estadounidense (NIH)) concluyen de manera contundente:

“La zona que ayuda a tomar decisiones acertadas no es completamente operacional hasta pasados los
21-22 años, cuando la red neuronal está completa y relativamente fija… Hasta esa edad, el ser humano
no está totalmente capacitado para controlar sus impulsos, dirigir su comportamiento a metas y objetivos,
sopesar riesgos y beneficios, elaborar juicios valorativos, sostener una postura ética o moral personal,
etc.”

Ahora bien, el hecho de que de acuerdo con el desarrollo “típico”, los adolescentes “debieran” poseer
habilidades e inteligencia equiparables a las de los adultos, debe considerarse que frente a cada ocasión
concreta, cada adolescente en particular podrá recurrir a la lógica formal, o no7.

Aspectos como la cantidad de experiencia previa que haya tenido con ese tipo de problemas, el tipo
de problemas que ahora tiene delante, su estado de lucidez o de fatiga y sus aptitudes intelectuales en
general, serán variables muy importantes que determinarán que el adolescente aplique o no la lógica.

Los adolescentes, por otra parte, en teoría están más cercanos a lograr el pensamiento abstracto
(hipotético deductivo), pero a la hora de utilizar la habilidad (en caso de que la hubieren adquirido ya) son más
susceptibles a la invasión de lo emotivo por sobre lo racional8 y acaban pensando y actuando en un nivel
concreto. Fácilmente se confunden y se sienten presionados, y reaccionan con mecanismos de omnipotencia
e impulsividad.

La adolescencia suele desatar debates específicos en este sentido. Si el adulto que interactúa con un
adolescente se sitúa en lo que la teoría dice únicamente, podría concluir que ya posee la capacidad de
pensar en términos abstractos. Sin embargo, la adolescencia es especialmente vulnerable a la irrupción de
emociones, y atraviesa una etapa de desarrollo físico que la somete a fuertes cambios hormonales que, como
es sabido, provoca labilidad emocional, emociones extremas, dificultades para lograr autocontrol, dificultades
para pensar y planear objetivamente, etc.

6 McCain, M., Mustard, J. F. The Early Years Study-Reversing the Real Brain Drain, The Canadian Institute For Advanced
Research To The Ontario Government, Toronto, 1999; McCain, M., Mustard, J. F. The Early Years Study Three Years
Later, The Canadian Institute For Advanced Research To The Ontario Government, Toronto, Ontario 2002; Henry Terry,
“The Surly Years: brain development in adolescence (and before)” in Talking Incoherently, Dawn Patrol Child & Youth
Services/Journal, Volume 4 #1, 2005
7
Piaget, 1967, Op. Cit.; Terry, 2005
8
Terry, 2005, Op. CIt.

10
 Por la gran predominancia fuertes emociones (amores, odios, temores y dudas) con las que los
jóvenes deben lidiar hace que éstas acaben venciendo a la razón. La inteligencia y habilidades adquiridas a
esta altura del desarrollo deben estabilizarse antes de poder utilizarse objetiva y sistemáticamente9.

Conceptos básicos de Lev Semiónovich Vygotsky

Además de Jean Piaget, otro autor del que nos valemos para comprender el desarrollo infantil y
adolescente es Vygotsky. Se trata de un modelo de aprendizaje sociocultural, en el que, “desarrollo” y
“aprendizaje” interactúan; planteando que el aprendizaje es un factor del desarrollo.

La conquista de aprendizajes se explica como formas de socialización. Entiende al hombre como una
construcción más social que biológica, en la que, las funciones superiores son consecuencia del desarrollo
cultural y comprometen el uso de mediadores.

El aprendizaje no es desarrollo pero, en palabras de Vygotsky (1988):

“el aprendizaje organizado se convierte en desarrollo mental y pone en marcha una serie de procesos
10
evolutivos que no podrían darse nunca al margen del aprendizaje”.

El planteamiento de Vygotsky considera los siguientes conceptos fundamentales: las funciones

mentales, las habilidades psicológicas, la zona de desarrollo próximo, las herramientas psicológicas y la
mediación.

Vygotsky describe dos tipos de funciones mentales:

a. Inferiores, determinadas genéticamente, condicionadas por lo que “se puede hacer”,

habilitan conductas limitadas.
b. Superiores, se adquieren y se desarrollan a través de la interacción social, que se dispone
de formas específicas y que harán surgir las posibilidades en cada individuo.

Habilidades psicológicas: En cualquier punto del desarrollo, según el autor, se presenta en el niño un desafío
por resolver, y para lograrlo únicamente requiere de cierta estructura, recordatorios o guías para continuar
indagando.

9
Castañer, Analía, anexo psicopedagógico del Protocolo para la atención de niños, niñas y adolescentes en
escenarios de la delincuencia organizada, 2012, en prensa.

10
Lev Vigotsky, L., El desarrollo de los procesos psicológicos superiores, Editorial Crítica, Grupo Editorial Grijalbo
México, 1988, pág. 139.

11
Herramientas psicológicas: Son las que conectan las funciones mentales inferiores y las superiores. Estas
últimas, asimismo se tejen con las habilidades inter-psicológicas (sociales) y las intra-psicológicas (subjetivas).
Las herramientas psicológicas regulan los pensamientos, sentimientos y las conductas.

Para Vygotsky, la herramienta psicológica base es el lenguaje, porque no solo cumple la función de
comunicación con el exterior, sino que ofrece en esa estructura comunicacional, condiciones internas
cognitivas, y emocionales; así, el lenguaje además de representar una habilidad inter-psicológica, infiere
también disposiciones intra-psicológicas, representando un factor decisivo en el comportamiento. El lenguaje
es la herramienta que habilita el proceso mental complejo, a tener consciencia de sí mismo, lo que permite el
control voluntario de las acciones.

El concepto de mediación

El individuo cognoscente no puede tener acceso directo a los objetos; sino mediante las herramientas
psicológicas con las que cuenta; por tanto, el conocimiento se construye, a través de la interacción con los
demás, dentro de una cultura, que se halla en proceso continuo histórico y social.

Para Vygotsky, la cultura es un elemento esencial del desarrollo individual. La cultura no solo es el
ámbito para el desarrollo, más aún, la cultura es el medio para adquirir el conocimiento, transformarse y
transformar.

Disímil a Piaget, para Vygotsky el aprendizaje es la forma en que nos apropiamos de la herencia
cultural disponible, y no un proceso individual de asimilación progresiva. La interacción social entraña el
origen y el impulso del aprendizaje. Si bien, no niega que el aprendizaje es la integración de nuevo
conocimiento a esquemas previos, pone el acento en que esa conformación de estructuras, antes son
sociales que individuales, por lo que, distinto a Piaget, el aprendizaje más que un proceso de asimilación-
acomodación, es un proceso de apropiación, integración y participación con el saber exterior.

El modo en que su teoría aborda al individuo, al aprendizaje, al contexto y a la cultura es

imprescindible para comprender y abordar situaciones de violencia contra la infancia.

La Zona Proximal de Desarrollo:

Es “la distancia entre el nivel real de desarrollo, determinado por la capacidad de resolver
independientemente un problema, y el nivel potencial de desarrollo, determinado a través de la resolución de
un problema bajo la guía de un adulto o en colaboración con otro compañero más capaz”11.

Con respecto al nivel real de desarrollo, Vygotsky considera que el mismo refiere a funciones que ya
han madurado, entonces, la Zona Proximal de Desarrollo “define aquellas funciones que todavía no han

11
Vigotsky, L., 1988, Op. Cit. pág.133.

12
madurado, pero que se hallan en proceso de maduración, funciones que en un mañana próximo alcanzarán
su madurez y que ahora se encuentran en estado embrionario.” 12

A diferencia de otras corrientes psicológicas, la teoría socio-histórica considera que “los procesos
evolutivos no coinciden con los procesos del aprendizaje. Por el contrario, el proceso evolutivo va a remolque
del proceso de aprendizaje; esta secuencia es lo que se convierte en la zona de desarrollo próximo”13. El
adulto es pilar para el desarrollo de los niños y niñas, síntesis de la cultura, necesaria para el humano desde
que nace, no solo desde una perspectiva de supervivencia, sino como impulso continuo de aprendizaje.

El concepto Zona Proximal de Desarrollo, es fundamental, no solo para comprender el grado de

incidencia que ejerce en el desarrollo infantil un adulto, y la trascendencia que representan los entornos en el
aprendizaje, sino también los modos en que esos adultos y entornos configuran ideas, pensamientos,
conductas y comportamientos particulares. El análisis sobre las competencias (saber, hacer y ser) de un niño,
niña y adolescente, infiere en este caso de manera contundente, los tipos de vínculo, relaciones, y entornos
en los que se desenvuelve, lo que a su vez, propicia la oportunidad de valorar y generar condiciones
contextuales idóneas para el acompañamiento en momentos específicos.

La teoría del apego de John Bowlby

Para comprender cuestiones vinculadas al desarrollo infantil y adolescente, la teoría de John Bowlby
es igualmente imprescindible. Su teoría del apego es un modelo de desarrollo y de motivación humana.
Bowlby (1969, 1973, 1980) se basa en varias fuentes que comprometen etología, teoría de los sistemas y
sobre todo, psicoanálisis.

La relación de apego representa el fundamento sobre el cual se construyen y se manejan las tareas
primarias durante el desarrollo temprano y que harán surgir la “imagen de apego” que todo ser humano
necesita por auto conservación, estableciendo de manera inconsciente, futuras maneras comportamentales
y vinculares.

Según la experiencia temprana, se va configurando en el niño o niña una imagen de apego. Esa
imagen de apego es “el centro de la experiencia”, y a partir de allí, se dispone la estructura psíquica que el
sujeto mantendrá durante toda su vida. La estructura inicial del ser humano tiene que ver con el cuidado de
adultos significativos, en el cuidado del bebé.

12
Vigotsky, L., 1988, Op. Cit. pág.133
13
Vigotsky, L., 1988, Op. Cit. pág.139

13
 El concepto de apego expresa la disposición que tenemos en la niñez, y luego como adultos, para
buscar proximidad y contacto con los otros, sobre todo, frente a eventos percibidos como adversos. La teoría
el apego presenta cinco puntos centrales, en la definición de su autor14

1. “La teoría del apego considera la tendencia a establecer lazos emocionales íntimos con individuos
determinados.
2. Como un componente básico de la naturaleza humana, presente en forma embrionaria en el neonato.
3. Y que prosigue a lo largo de la vida adulta, hasta la vejez.
4. Durante la infancia, los lazos se establecen con los padres (o tutores), a los que se recurre en busca
de protección, consuelo y apoyo.
5. Durante la adolescencia sana y la vida adulta, estos lazos persisten, pero son complementados por
nuevos lazos”15.

A partir de lo anterior, diremos que el humano necesita relacionarse con sus cuidadores desde el
nacimiento, y que el grado de satisfacción de esas necesidades persiste inscripto en modelos
representacionales, construidos por las relaciones de los niños y niñas con sus cuidadores, quienes permiten
poner en marcha diversas “conductas de apego” que se van organizando en función de múltiples sistemas
conductuales:

“El sistema de apego puede sustentarse o activarse en una relación a largo tiempo o ser una
necesidad de satisfacción inmediata (Marrone, 2001). Cuando la relación con una figura de apego perdura en
el tiempo se nombra como vínculo de apego. Cuando solo se trata de activaciones inmediatas, recibe el
nombre de conductas de apego. Todas las conductas del sistema de apego se organizan alrededor de las
representaciones mentales de la relación, o modelos operantes internos (MOI). La representación de esta
relación es duradera, tiene componentes emocionales que le son inherentes, se expresa a través del
simbolismo pero tiene también un significado particular para cada persona, que quedan grabados en sus
modelos internos de la relación” 16.

La conducta de apego es definida por Bowlby (1983) como:

“cualquier forma de conducta que tiene como resultado el logro o la conservación de la

proximidad con otro individuo claramente identificado, al que se considera mejor capacitado
para enfrentarse al mundo. Esto resulta sumamente obvio cada vez que la persona está

14
John Bowlby, Una base segura, Paidós, España, 1995.
15
Bowlby, 1995, Op. Cit, pág. 42.
16
Pinedo Palacio, J. “El apego adulto: Los modelos operantes internos y la teoría de la mente”, Terapia Psicológica, Vol.
24, 2006, Sociedad Chilena de Psicología Clínica, visto el 22 de agosto de 2014 en
http://www.google.com.mx/url?sa=t&rct=j&q=&esrc=s&source=web&cd=1&ved=0CB0QFjAA&url=http%3A%2F%2Fwww.
unifam.cl%2Farchivo%2Fdescarga%2Fapego-y-teoria-de-la-mente%2F&ei=Bij4U4TKK-
Pn8AH9w4G4Bw&usg=AFQjCNFtDtU9nETZQV9qqynp7YWOLZmDWg&sig2=FNpYdHMoTOIzrDxy41s1Bw&bvm=bv.73
612305,d.b2U

14
 asustada, fatigada o enferma, y se siente aliviada en el consuelo y los cuidados. En otros
momentos, cuando los sujetos se sienten menos indefensos, la conducta de apego es menos
manifiesta” 17.

“La presencia de un sistema de control del apego y su conexión con los modelos operantes del
sí mismo y de la figura o figuras de apego que elabora la mente durante la infancia, son
características centrales de funcionamiento de la personalidad a lo largo de la vida”. 18

19
“Las conductas de apego son parte de un sistema interaccional complejo” y generan el
establecimiento de una relación de apego, es decir, la interacción entre el bebé y el cuidador primario, que a
su vez propicia el establecimiento de un tipo particular de vínculo entre ellos. La relación de apego opera
como regulador emocional, subjetivo principal es la experiencia de seguridad.

El sello conductual del vínculo es la búsqueda para conseguir y mantener un cierto grado de
proximidad hacia el objeto de apego, que va desde el contacto físico cercano bajo ciertas circunstancias,
hasta la interacción o la comunicación a través de la distancia, bajo otras circunstancias. El vínculo
permanece a través de periodos en los que ninguno de los componentes de la conducta de apego ha sido
activado, así cuando un niño juega o se encuentra ante una separación de su figura de apego, el vínculo se
mantiene pese a que las conductas de apego no se manifiesten”. 20

El vínculo es un proceso psicológico fundamental que afecta el desarrollo humano a lo largo de la vida
(Fonagy, 1993), y que dispone el tipo de apego.

Mary Ainsworth combinó la observación de la interacción de madres y bebés en casa con la respuesta
a un procedimiento de laboratorio que sometía al bebé a reuniones y separaciones con la madre y a
reuniones y separaciones con un extraño, el llamado Procedimiento de la Situación Extraña. Con base en sus
observaciones dio con tres patrones de vínculo.21

El siguiente cuadro22 describe los tipos de vínculo que inciden en los tipos de apego.

17
John Bowlby, La Pérdida Afectiva, Editorial Paidós, Buenos Aires, pág. 40, 1983.
18
Bowlby, J. (1995). Una base segura. España: Paidósp. 145).

20
Pinedo Palacio, J. 2006, Op. Cit.
21
Ídem.
22
Ídem.

15
 TIPOS DE VÍNCULO TIPOS DE APEGO
INFANTES SEGUROS APEGO SEGURO

La relación favorable hacia la madre observada en el Adultos cuyas respuestas son sensibles, apropia
hogar fue identificada por el evidente placer del bebé por predecibles a las necesidades del niño o niña y se re
el contacto físico, ausencia de ansiedad en relación con con facilidad para vincularse. El mensaje es perci
separaciones breves y un uso inmediato de la madre construido por el niño o la niña, de manera coh
como una “base segura” para la exploración y el juego. otorgándoles la capacidad de predecir comportamie
Bajo circunstancias no familiares, en contraste, los bebés tener sentimiento de seguridad de sí mismos, y
de este grupo usan a la madre como una base segura entorno.
desde la cual explorar en los episodios pre-separación. Su
conducta de apego se intensifica significativamente
durante los episodios de separación, por lo que la
exploración suele disminuir y es probable que haya
malestar, pero en los episodios de reunión buscan
contacto con, proximidad hacia o al menos interacción con
la madre (Ainsworth, 1979).
INFANTES AMBIVALENTES / RESISTENTES APEGO AMBIVALENTE
En casa el bebé se observa activamente ansioso, pero Las respuestas que recibe el niño o la niña son, a
también a menudo sorprendentemente pasivo. adecuadas y a veces no, generando tensión e
relaciones, con sentimientos impulsivos y búsque
En condiciones no familiares, estresantes, aparece una atención. No puede internalizar figuras protectoras,
preocupación exagerada hacia la madre y su paradero, no hay conexión secuencial entre lo que el niño o niñ
con la exclusión del interés en el nuevo ambiente. y la respuesta del cuidador. Inexistencia de un patrón
Expresiones elevadas, confusas y prolongadas de comportamiento relacional, no existen ninguna lógic
ansiedad, y a veces también rabia, continúan durante todo proporcionen al niño, herramientas para p
el procedimiento. respuestas, por lo que habrá sentimientos de m
confusión frente al mundo y sus relaciones.
En La Situación Extraña estos bebés tienden a mostrar
signos de ansiedad aún en los episodios pre-separación, - El niño no puede predecir.
presentan mucho malestar con la separación y también en - Distorsiones cognitivas. (la lectura de la realid
los episodios de reunión. confusa)
- Visión del mundo negativa: “no soy lo suficiente
querible”.
- Manejo inadecuado de la frustración. Victimizació
- Dificultad de generar y mantener relacion
confianza y empáticas.
- Utilización de estrategias coercitivas.
- Falta de responsabilidad y control.
- Exigencia constante.
- Conductas impulsivas y agresivas.

INFANTES EVITATIVOS O ELUSIVOS APEGO EVITATIVO

16
Se caracterizan por ser en su mayoría activamente Se impone la ausencia de respuesta, el abandon
ansiosos en casa. Permanecen enojados y exhiben rechazo, favoreciendo las relaciones frías y poco emp
malestar frente a las separaciones más breves. El cuidador frente a la demanda del niño o la ni
angustia, niega el displacer que siente el menor,
Por el contrario, en la Situación Extraña aparece un distorsionar o modificar la emoción del menor, toma di
marcado comportamiento defensivo. Esto se ve en una física o emocional.
insistente focalización en la exploración durante todo el
procedimiento, junto con la supresión de las expresiones - Se desconecta de sus propias emo
de rabia, ansiedad y afecto hacia la madre. necesidades e inquietudes, para evitar el aba
y protegerse del rechazo.
Los bebés evitativos raramente lloran en los episodios de - Dificultad de generar y mantener relacion
separación y, en los episodios de reunión evitan a la confianza y empáticas.
madre. Ainsworth (1979) interpretó que estos bebés - Enajenación de sí mismo.
respondían al elevado stress impuesto por la Situación - Desarrolla distorsiones cognitivas, con trasto
Extraña en la forma de un proceso activo (aunque no identidad y autoestima.
necesariamente consciente), que inhibe las - Manejo inadecuado de la rabia y frustración.
manifestaciones emocionales y conductuales del vínculo.
Planteó que el comportamiento de estos bebés era
defensivo, porque se parece al de niños separados de sus
madres por periodos más prolongados, denominado por
Bowlby conducta de desapego.
INFANTES DESORIENTADOS / DESORGANIZADOS APEGO DESORGANIZADO

Mary Main y Judith Solomon revisaron grabaciones de Se imponen experiencias caóticas y dolorosas. La v
bebés encontrados “inclasificables” entre 1986 y 1990, y del niño y la niña es de “miedo crónico intenso
crearon la cuarta categoría de organización del vínculo, cuidadores son altamente incompetentes y patol
que se suma a las originales de Mary Ainsworth. El patrón atemorizados frente a sus hijos, o atemorizantes para
desorganizado (Main, 1987; 1991, en Fonagy, 1993) o
grupo D puede bien indicar la ausencia de - Representación de sí mismo: malo, indigno.

comportamientos defensivos disponibles, o el uso de las - Representación de los otros: inacce

conductas más extremas, como la auto agresión o la impredecibles, peligrosos, abusadores.

paralización. Main y Solomon (1986, 1990) describieron a - Trastornos disociativos, de memoria y atención

esos niños como faltos de estrategia (Main, 1999). Son - La memoria traumática irrumpe en el pre

niños que parecen aturdidos, paralizados, que establecen signando su percepción, emoción, sensa

alguna estereotipia, que empiezan a moverse y luego se comportamiento.

detienen inexplicablemente (Bowlby, 1988). - Contacto inadecuado con desconocidos.

El comportamiento bizarro e inconsistente del grupo más
característico de los niños severamente descuidados por
sus figuras paternas o maltratados (Fonagy, 1993). Este
patrón se desarrolla también en parejas en las que la
- Estallidos de cólera.
- Comportamiento agresivo con sus pares.
- Pobre sentido del humor.
- Falta de empatía, consciencia moral.
- Crueldad con los animales. Conductas coactiv

17
 madre tiene una grave enfermedad afectiva bipolar y trata - Escaso contacto visual.
al niño de manera imprevisible, o con madres que han
sufrido experiencias de maltrato físico o abuso sexual
durante la niñez, o la pérdida no resuelta de una figura
parental durante esa etapa de la vida (Bowlby, 1988).

i. Los modelos operativos internos (MOI)

Otro concepto esencial en la obra de Bowlby es el de Modelos Operativos Internos, como una
representación de sí mismo, por una parte, y una representación de sí mismo interactuando con una figura de
apego en un contexto o entorno con carga emocional. “Los modelos operantes internos que un niño construye
de su madre y de los modos en que ella se comunica y se comporta con él, y un modelo comparable de su
padre, junto con los modelos complementarios de sí mismo en interacción con cada uno, son construidos por
el niño durante los primeros años de su vida y, según se postula, pronto se establecen como estructuras
cognitivas influyentes”.23

Estos modelos influyen directamente en el modo en que un ser humano se siente con respecto a sus
cuidadores y respecto a sí mismo, la manera en que espera ser tratado, y el modo en que tratará a los
demás en la infancia como adulto.

El desarrollo se despliega hacia la autonomía en función de las figuras de apego, que se van

23
Bowlby, 1995, Op. Cit. pág. 151.

18
“internalizando” en Modelos Operativos Internos. Desde que nacemos vamos conformando modelos de los
otros y de uno mismo, en relación al grado de seguridad y accesibilidad que propician los adultos a cargo. Los
modelos operativos internos de los otros y de uno mismo tienden a ser complementarios. En la medida que
las figuras de apego son confiables y emocionalmente atentas a las necesidades y comunicaciones del niño o
niña, se van edificando imágenes positivas de sí mismo. Si por el contrario, las figuras de apego que se
construyen desamparadas e incapaces de cubrir las necesidades del niño o niña, la imagen que se va
edificando de sí mismo, es deficiente y desorganizada. Las relaciones interpersonales, la mirada del mundo, y
de sí mismo, estarán atravesadas por la configuración de figuras de apego. Asimismo los comportamientos y
estrategias con las que cuenta un sujeto para relacionarse con el mundo se relacionan con esas figuras de
apego, sobre todo en momentos de peligro o de estrés.

ii. Características de los MOI

“El MOI es un modelo: mapas cognitivos, representaciones, esquemas o guiones que un sujeto tiene
de sí mismo, de las figuras de apego y de su entorno. La función del modelo es propiciar el filtrado de
información acerca de sí mismo y del mundo.

Los MOI permiten percibir lo que acontece, pronosticar y construir planes de acción. En relación a las
figuras de apego, permiten conocer quiénes son las figuras de apego, dónde se pueden hallar, y qué se
puede esperar de ellas.

El MOI es Operante: “trabaja desde dentro”, es dinámica y cambiante en la representación psíquica.

Así, el modelo representado no es un mapa estático, varía en el tiempo; y su carácter operante, se relaciona
con aquello que pulsa desde dentro, guiando al sujeto a relacionarse con el entorno.

El MOI es Interno: el carácter de interno, se refiere a que el modelo operante se dibuja en todas las
representaciones del mundo y de sí mismo, a lo largo de la experiencia (personas, lugares, ideas, pautas
culturales, estructuras sociales); ideas conscientes y no, acerca de quien se es y del otro como figura
significativa en la vida. Los MOI otorgan lógicas para organizar la atención, la memoria, el pensamiento y el
lenguaje. Por tanto, “el grado de claridad y coherencia con la que un sujeto narra la historia de sus relaciones
de apego, por ejemplo, es un índice del grado de desarrollo de su organización representacional”. 24

El resultado de todas y cada una de las experiencias que tiene un niño o una niña, es una imagen
internalizada sobre la manera en que se siente frente a cada cuidador, la forma en que se siente con respecto
a sí mismo, cómo espera que lo traten, y de qué forma planifica su propia conducta frente a ellos. Por tanto,

24
Morales Silva, “Los Modelos Operantes Internos y sus Abordajes en Psicoterapia” en Terapia Psicológica. Vol. 25,
2007, N° 2, págs.163-172. Pontificia Universidad Católica de Chile, visto el 22 de agosto de 2014 en:
http://www.scielo.cl/scielo.php?pid=S0718-48082007000200007&script=sci_arttext

19
los modelos hacen posible la organización de la experiencia subjetiva e intersubjetiva, la experiencia afectiva,
la cognitiva, y la conducta adaptativa frente a los otros y frente al medio que lo rodea.

La conducta de apego, si bien se encuentran de manera latente en la conformación del sujeto, al estar
asociada a experiencias emocionales muy intensas, se activa de manera contundente en aquellas situaciones
que generan temor, fatiga, dolor o enfermedad. Su función biológica es afrontar el sentido de supervivencia,
ya que facilita obtener protección por parte de alguien más capaz, más fuerte y más sabio.”25

III. PUNTUALIZACIONES SOBRE LA ETAPA ADOLESCENTE

Para abordar adolescencia, proponemos una autora cuya base teórica es psicoanalítica, por lo que se
advierte tener siempre en cuenta para comprender y valorar la lectura, la visión que supone el desarrollo
psicosexual planteado por Freud, que se puede revisar en el Módulo 6, Tipo de Validez de la prueba
psicológica. El texto a continuación es parte del libro que asimismo puede descargarse en línea: La
Adolescencia Normal. Un enfoque psicoanalítico (1984), de Armida Aberastury y M, Knobel.

NOTA: Se resaltan con negrita los conceptos psicoanalíticos cuyas definiciones pueden encontrarse en el
diccionario Laplanche Pontalis, J.

a) Los duelos en la adolescencia.

La concepción de duelo es planteado por Sigmund Freud en su trabajo Duelo y melancolía. El autor
manifiesta que “el duelo es, por regla general, la reacción a la pérdida de un ser amado o de una abstracción
que haga sus veces, como la patria, la libertad, un ideal, etc.”. 26

El sujeto que afronta un duelo en un comienzo rechaza la idea de pérdida, forzando un corte con la
realidad de carácter defensivo, que implica irritación y decepción. Luego la pérdida es entendida, con
nostalgia y anhelo por lo que se ha perdido, etapa caracterizada por la desorientación. Más tarde se espera
que el sujeto logre renunciar al objeto, con adaptación a la vida sin él, lo que propicia el apego a nuevos
objetos.

Arminda Aberastury, propone el entendimiento de la etapa adolescente como un momento en que se

transitan esos estadios de duelo en relación a todo lo que debe asumirse perdido y que viven los sujetos
entre la pubertad y el estadio adulto del desarrollo. Para sortear la adolescencia, los jóvenes deben vivir tres
duelos fundamentales:

25
Ídem
26
Sigmund Freud (1917), Duelo y Melancolía, Obras completas, Vol. XIV, Amorrortu, Buenos Aires.

20
 a) duelo por el cuerpo infantil perdido (cambios que se le presentan como externos y ante los cuales es
impotente)
b) duelo por el rol e identidad infantiles (renuncia obligada a la dependencia y asunción de
responsabilidades que desconoce)
c) duelo por los padres de la infancia.

b) Síndrome normal de la adolescencia

“Entrar en el mundo de los adultos –deseado y temido- significa para el adolescente la pérdida
definitiva de su condición de niño. Es momento crucial en la vida del hombre y constituye la etapa decisiva de
un proceso de desprendimiento que comenzó con el nacimiento.

Los cambios psicológicos que se producen en este periodo y que son el correlato de cambios
corporales, llevan a una nueva relación con los padres y con el mundo. Ello sólo es posible si se elabora lenta
y dolorosamente el duelo por el cuerpo del niño, por la identidad infantil y por la relación con los padres de la
infancia.

Cuando el adolescente se incluye en el mundo con este cuerpo ya maduro, la imagen que tiene de su
cuerpo ha cambiado, también su identidad, y necesita entonces adquirir una ideología que le permita su
adaptación al mundo y/o su acción sobre él para cambiarlo.

En este periodo fluctúa entre una dependencia y una independencia extremas (…) se moverá entre el
impulso al desprendimiento y la defensa que impone el temor a la pérdida de lo conocido. Es un periodo de
contradicciones, confuso, ambivalente, doloroso, caracterizado por fricciones con el medio familiar y social.
Este cuadro es frecuentemente confundido con crisis y estados patológicos. Esto lo lleva a retener, como
defensa, muchos de sus logros infantiles, aunque también coexiste el placer y afán por alcanzar un nuevo
status. También lo conduce a un refugio en su mundo interno para poder reconectarse con su pasado y desde
allí enfrentar el futuro. Estos cambios, en los que pierde su identidad de niño, implican la búsqueda de una
nueva identidad que se va construyendo en un plano consciente e inconsciente.

La pérdida que debe aceptar el adolescente al hacer el duelo por el cuerpo es doble: la de su cuerpo
de niño cuando los caracteres sexuales secundarios lo pone ante la evidencia de su nuevo status y la
aparición de la menstruación en la niña y el semen en el varón, que les imponen el testimonio de la definición
sexual y del rol que tendrán que asumir, no sólo en la unión con la pareja sino en la procreación.

Sólo cuando el adolescente es capaz de aceptar simultáneamente sus aspectos de niño y de adulto,
puede empezar a aceptar en forma fluctuante los cambios de su cuerpo y comienza a surgir su nueva
identidad.

El adolescente se presenta como varios personajes, a veces ante los mismos padres, pero peor ante
diferentes personas del mundo externo, que nos podrían dar de él versiones totalmente contradictorias sobre

21
su madurez, su bondad, su capacidad, su afectividad, su comportamiento e, incluso, en un mismo día, sobre
su aspecto físico.

No sólo el adolescente padece este largo proceso sino que los adultos tienen dificultades para aceptar
el crecimiento a consecuencia del sentimiento de rechazo que experimentan frente a la genitalidad y a la libre
expresión de la personalidad que surge de ella. Esta incomprensión y rechazo se encuentran muchas veces
enmascarados bajo la otorgación de una excesiva libertad que el adolescente vive como abandono y que en
realidad, lo es. De hecho muchas veces la rebeldía y el desafío, no solo, como se piensa, devienen de
mensajes de autoridad rígida. Paradójicamente, también una imagen de autoridad lábil, basada en el laizez-
faire, provoca la misma reacción de transgresión, que representa un pedido de límites, de mensajes claros
entre el bien y el mal.

Así, nos encontraremos con una multiplicidad de identificaciones contemporáneas y contradictorias: es

una combinación inestable de varios cuerpos e identidades.

Ocurre que también los padres viven los duelos por los hijos, necesitan hacer el duelo por el cuerpo
del hijo pequeño, por su identidad de niño y por su relación de dependencia infantil. Ahora son juzgados por
sus hijos, y la rebeldía y el enfrentamiento son más dolorosos si el adulto no tiene conscientes sus problemas
frente al adolescente. Ahora ya no podrá funcionar como líder o ídolo y deberá, en cambio, aceptar una
relación llena de ambivalencias y de críticas.

El desprecio que el adolescente muestra frente al adulto es, en parte, una defensa para eludir la
depresión que le impone el desprendimiento de sus partes infantiles, pero es también un juicio de valor que
debe respetarse. Además, la desidealización de las figuras parentales lo sume en el más profundo
desamparo”.

El sufrimiento, la contradicción, la confusión, los trastornos son de este modo inevitables; y por lo
mismo “normales”; lo que exige una mirada aguda que no prejuicie; debe atender modos comportamentales
que en un adulto resultan psicopatológicos, mientras que en un adolescente, son esperables.

El síndrome normal de la adolescencia.

Estudiar la adolescencia, tan sólo como una característica social determinada sería realizar una
abstracción muy parcial de todo un proceso humano que es necesario considerar dentro de una verdadera
totalidad del conocimiento de la psicología evolutiva.

En libro de Aberastury, adolescencia se define como: “la etapa de la vida durante la cual el individuo
busca establecer su identidad adulta, apoyándose en las primeras relaciones objetales-parentales
internalizadas y verificando la realidad que el medio social le ofrece, mediante el uso de los elementos
biofísicos, y que a su vez, tienden a la estabilidad de la personalidad en un plano genital, lo que sólo es
posible si se hace el duelo por la identidad infantil”.

22
 Esta definición infiere el conocimiento de la teoría psicosexual de desarrollo humano psicoanalítica,
que plantea que el ser humano desde el nacimiento posee libido sexual transitando cinco fases: oral, anal,
fálica, latencia, genital; comprometiendo experiencias fisiológicas y psíquicas específicas. Cuando hablamos
de identidad infantil, recordemos entonces estas etapas previas a la genitalidad adulta, que ha vivido el
adolescente (ir a Modulo 6).

Así, debemos por una parte considerar la adolescencia como un fenómeno específico dentro de toda
la historia del desarrollo del ser humano y, por otra parte, estudiar su expresión circunstancial de tipo
geográfico y temporal histórico-social. El concepto de normalidad no es fácil de establecer, ya que en general
varía en relación con el medio socioeconómico, político y cultural. Por lo tanto, resulta generalmente una
abstracción con validez operacional para el investigador que, ubicado en un medio determinado, se rige por
las normas sociales vigentes en forma implícita o explícita. La normalidad, entonces, se establece sobre las
pautas de adaptación al medio, y que no significa sometimiento al mismo, sino más bien la capacidad de
utilizar los dispositivos existentes para el logro de las satisfacciones básicas del individuos en una interacción
permanente que busca modificar lo displacentero o lo inútil a través del logro de sustituciones para el
individuo y la comunidad.

Este es el aspecto de la conducta en que el adolescente, al vivir una etapa fundamental de transición
en términos generales puede fallar, de hecho, sería anormal la presencia de un equilibrio estable durante el
proceso en esta etapa. Este “desequilibrio”, es lo que llamamos: “síndrome normal de adolescencia”.

Sintetizando las características de la adolescencia, podemos describir la siguiente “sintomatología” que

integraría este síndrome esperable en esta etapa, y que representan el desafío en cada uno de los duelos:

1. Búsqueda de sí mismo y de la identidad:

El acontecimiento de la maduración genital, junto con la reactivación de todas las etapas pre-genitales
de la evolución libidinal y con la interacción tumultuosa de los procesos psicológicos básicos de
disociación, proyección, introyección e identificación, irán estableciendo, de una manera algo confusa al
principio y más estructurada después, la personalidad más o menos definida. Es decir, se logrará llegar a una
verdadera cristalización del arduo proceso de individualización, que sería una de las funciones esenciales
de esta etapa de la vida. Se logra lo que Erikson ha definido como una entidad yoica, una entidad personal, el
“sí mismo” (self) o sea, el símbolo que cada uno posee de su propio organismo.

Realiza un verdadero proceso de duelo por el cual al principio niega la perdida de sus condiciones
infantiles y tiene dificultades en aceptar las realidades más adultas que se le van imponiendo, entre las que
por supuesto, se encuentran fundamentalmente las modificaciones biológicas y morfológicas de su propio
cuerpo.

Los cambios físicos se dan en tres niveles fundamentales: nivel hormonal, nivel de producción de óvulos
y espermatozoides maduros, y el tercer nivel donde se da desarrollo de las características sexuales primarias

23
(agrandamiento del pene, los testículos, o el útero y la vagina) y el desarrollo de las características sexuales
secundarias (maduración de los pechos, modificación de la cintura escapularia y pelviana, crecimiento del
vello pubiano y los cambios de voz), a los que debemos agregar las modificaciones fisiológicas del
crecimiento en general y de los cambios de tamaño, peso y proporción del cuerpo.

El esquema corporal es una resultante intrap-síquica de este cambio fisiológico, es decir, es la

representación mental que el sujeto tiene de su propio cuerpo como consecuencia de sus experiencias en
continua evolución.

Aquí son de fundamental importancia los procesos de duelo con respecto al cuerpo infantil perdido,
que obligan a una modificación del esquema corporal y del conocimiento físico de sí mismo.

Todo lo antedicho es lo que puede llevar al adolescente a adoptar distintas identidades. Las identidades
transitorias son las adoptadas durante un cierto período, como por ejemplo el lapso de machismo en el varón
o de la precoz seducción histérica en la niña.

Por supuesto, la “separación”, comienza desde el nacimiento, pero es durante la adolescencia cuando los
seres humanos, “quieren desesperadamente ser ellos mismos”.

El nivel genital adulto todavía no se ha logrado plenamente pero el llamado de la sexualidad a la

satisfacción genital que comenzó ya en la fase genital previa, es ahora una realidad fáctica.

2. Tendencia grupal:

En su búsqueda de la identidad adolescente, el individuo, en esa etapa de la vida, recurre como

comportamiento defensivo a la búsqueda de uniformidad que puede brindar seguridad y estima personal.
Allí surge el espíritu de grupo al que tan afecto se muestra el adolescente. Hay un proceso de sobre
identificación masiva, a veces el proceso es tan intenso que la separación del grupo parece casi imposible y
el individuo pertenece más al grupo de coetáneos que al grupo familiar.

En otro nivel, las actuaciones del grupo y de sus integrantes representan la oposición a las figuras
parentales (necesaria y extrema para vivir la separación y terminar con la dependencia).

El grupo resulta útil para las disociaciones, proyecciones e identificaciones que siguen ocurriendo
en el individuo, pero con características que difieren de las infantiles. Después de pasar por la experiencia
grupal, el individuo podrá empezar a separarse del grupo y asumir su identidad adulta.

Por los mismos mecanismos de tipo esquizoide, el individuo siente que están ocurriendo procesos de
cambio, en los cuales él no puede participar de forma activa, y el grupo viene a solucionar entonces gran
parte de sus conflictos. Sin embargo, en virtud de la estructura esquizoide que caracteriza este fenómeno
grupal, su propia personalidad puede quedar fuera de todo el proceso que esta ocurriendo, especialmente en
las esferas del pensamiento, el individuo se siente totalmente irresponsable por lo que ocurre a su alrededor.

24
Parecería que el adolescente no tuviera nada que ver con lo que hace, lo que puede explicar actitudes que
aparentemente implican una gran dependencia de los adultos pero que se contradicen inmediatamente con
demandas y pedidos de ayuda que revelan la extrema dependencia que en realidad tienen.

El fenómeno grupal facilita la conducta psicopática normal en el adolescente como el acting-out motor,
producto del descontrol frente a la pérdida del cuerpo infantil, se une al acting-out afectivo, producto del
descontrol del rol infantil que se está perdiendo; aparecen entonces conductas de desafecto, de crueldad con
el objeto, de indiferencia, de falta de responsabilidad, que son típicas de la psicopatía, pero que encontramos
en la adolescencia normal. Como se enfatizará luego, la diferencia fundamental reside en que en el psicópata
esta conducta es permanente y cristalizada, mientras que en el adolescente normal es un momento
circunstancial y transitorio que se somete a rectificación por la experiencia. Por supuesto, también se dan
manifestaciones de conducta neurótica o psicótica de distinta naturaleza según las circunstancias y las
condiciones internas de cada sujeto.

3. Necesidad de intelectualizar y fantasear:

La necesidad de intelectualizar y fantasear se da como una de las formas típicas del pensamiento del
adolescente.

La necesidad que la realidad impone de renunciar al cuerpo, al rol y a los padres de la infancia, así
como a la bisexualidad que acompañaba a la identidad infantil, enfrenta al adolescente con una vivencia de
fracaso o de impotencia frente a la realidad externa. Esto obliga también al adolescente a recurrir al
pensamiento para compensar las pérdidas que ocurren dentro de sí mismo y que no puede evitar. Las
elucubraciones de las fantasías conscientes y el intelectualizar, sirven como mecanismos defensivos frente
a estas situaciones de pérdida tan dolorosas.

La función del ascetismo es mantener al ello (instancia psíquica pulsional) dentro de ciertos límites
por medio de prohibiciones, y la función de la intelectualización consistiría en ligar los fenómenos
pulsionales con contenidos ideativos y hacerles así accesibles a la conciencia y fáciles de controlar.

La huida al mundo interior permite una especie de reajuste emocional, un autismo positivo en el que
se da un “incremento de la intelectualización” que lleva a la preocupación por principios éticos, filosóficos,
sociales, que no pocas veces implican un formularse un plan de vida muy distinto al que se tenía hasta el
momento y que también permite la teorización acerca de grandes reformas que pueden ocurrir en el mundo
exterior. Este mundo exterior se va diferenciando cada vez más del mundo interno y por lo tanto sirve también
para defenderse de los cambios incontrolables de este último y del propio cuerpo. Surgen entonces las
grandes teorías filosóficas, los movimientos políticos, las ideas de salvar a la humanidad, etc.

4. Las crisis religiosas:

25
 En cuanto a la religiosidad, fenomenológicamente se observa que el adolescente puede manifestarse
como un ateo exacerbado o como un místico muy fervoroso, como situaciones extremas”.

Surgen necesidades de preguntas ontológicas, y es la religión la que puede auxiliarlo: “quiere dudar,
cavilar, quiere buscar, no decidirse...”, “y cuando entra en esta edad difícil se pregunta quién es, qué es, para
luego intentar una respuesta más o menos adecuada a esta pregunta, interrogarse acerca de qué hacer con
él, con lo que él supone que es”. La preocupación metafísica emerge entonces con gran intensidad, y las tan
frecuentes crisis religiosas no son un mero reflejo caprichoso de lo místico, como a veces suele aparecer a los
ojos de los adultos, sino intentos de solución de la angustia que vive el yo en su búsqueda de identificaciones
positivas y del enfrentamiento con el fenómeno de la muerte definitiva de parte de su yo corporal.

Además, comienza a enfrentar la separación definitiva de los padres y también la aceptación de la

posible muerte de los mismos. La figura de una divinidad, de cualquier tipo de religión, puede representar
para él una salida mágica de este tipo. Si las situaciones de frustración son muy intensas y las vivencias de
pérdida sumamente penosas, por carencias de buenas relaciones en virtud de las características de las
imágenes parentales perseguidoras internalizadas, el refugiarse en una actitud nihilista, como una aparente
culminación de un proceso de ateísmo reivindicatorio, puede ser también una actitud compensadora y
defensiva.

El misticismo, que puede llegar a alcanzar niveles delirantes, y el materialismo con características
nihilistas, son actitudes extremas de una forma de desplazamiento a los intelectual religioso, de cambios
concretos y reales que ocurren a nivel corporal y en el plano de la actuación familiar-social que resultan
incontrolables en ese nivel fáctico, frente a los cuales la impotencia del adolescente es sentida por éste como
absoluta.

5. Desubicación temporal:

El pensamiento del adolescente, frente a lo temporal como a lo espacial, adquiere características muy
especiales.

Desde el punto de vista de la conducta observable es posible que el adolescente vive con una cierta
desubicación temporal; convierte el tiempo en presente y activo como un intento de manejarlo. En cuanto a su
expresión de conducta el adolescente parecería vivir en un proceso primario con respecto a lo temporal. Las
urgencias son enormes y a veces las postergaciones son aparentemente irracionales.

Observamos aquí esas conductas que desconciertan al adulto. El padre que recrimina a su hijo que
estudie porque tiene un examen inmediato, se encuentra desconcertado frente a la respuesta del
adolescente: “¡Pero si tengo tiempo!, ¡si el examen es recién... mañana!” Es el caso, igualmente
desconcertante para los adultos, de la joven adolescente que llora angustiada frente a su padre quejándose

26
de la actitud desconsiderada de la madre que no contempla sus necesidades “inmediatas” de tener ese
vestido nuevo para su próximo baile, que sucederá en tres meses.

En realidad, esta característica debe ser estudiada, de manera psicodinámica.

El individuo se inicia como ser unicelular absolutamente dependiente de un medio (madre) y se

desarrolla y diferencia progresivamente. De la indiferenciación más primitiva va a la discriminación que, se da
en un medio social con características determinadas. La fase anterior que está viviendo el adolescente, fue la
latencia; al romperse el equilibrio logrado en la latencia predomina por momentos, en el adolescente,
precisamente la parte psicótica de la personalidad. Las ansiedades psicóticas resultan incrementadas por la
posibilidad real de llevar a cabo las fantasías edípicas de tener un hijo con el progenitor del sexo opuesto. El
cuerpo se transforma, pues, un área en la cual confluyen exigencias biológicas y sociales y se hace así
depositario de vivencias y fantasía persecutorias, terroríficas, de carácter psicótico.

Son verdaderas crisis de ambigüedad, que pueden considerarse como una de las expresiones de
conducta más típicas del período de la vida que nos ocupa. El tiempo, por supuesto, está entonces dotado de
esa indiscriminación.

A las dificultades del adolescente para diferenciar externo-interno, adulto-infantil, etc., debe agregarse,
presente-pasado-futuro. Se puede unir “el pasado y el futuro en un devorador presente”. Así, podría hablarse
de un tiempo existencial, que sería el tiempo en sí, un tiempo vivencial o experiencial y un tiempo conceptual.

Aceptar la pérdida de la niñez significa aceptar la muerte de una parte del yo y sus objetos para poder
ubicarlos en el pasado.

Como defensa, el adolescente espacializa el tiempo, para poder “manejarlo” viviendo su relación con
el mismo como con un objeto.

Esto está relacionado con el sentimiento de soledad tan típico de los adolescentes, que presentan
esos períodos en que se encierran en sus cuartos, se aíslan se retraen. Estos momentos de soledad suelen
ser necesarios para que “afuera” puedan quedar el tiempo pasado, el futuro y el presente, convertidos así en
objetos manejables. La verdadera capacidad de estar solo es un signo de madurez, que sólo se logra
después de estas experiencias de soledad a veces angustiantes de la adolescencia.

Mientras esto ocurre, la noción temporal del adolescente es de características fundamentalmente

corporales o rítmicas, o sea, basadas en el tiempo de comer, el de defecar, el de jugar, el de dormir, el de
estudiar, etc. Ese es el que denominamos tiempo vivencial o experiencial. Si en el pasado del adolescente
hubo una evolución y experiencias positivas, incorporando objetos buenos, la integración y la discriminación
temporal se verán facilitadas y el futuro contendrá la identificación proyectiva de un pasado gratificante. El
adolescente tendrá entonces conductas más depresivas, menos ambiguas cada vez.

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 Esto es lo que permite salir de la modalidad de relación narcisista (omnipotencia, “a mí no me pasará
nada”, “yo puedo”) del adolescente y de la ambigüedad que caracterizan su conducta.

6. Evolución sexual manifiesta que va desde el autoerotismo hasta la heterosexualidad genital

adulta:

En la evolución del autoerotismo a la heterosexualidad que se observa en el adolescente, se puede

describir un oscilar permanente entre la actividad de tipo masturbatorio y los comienzos del ejercicio genital,
que tiene características especiales en esta fase del desarrollo, donde hay más un contacto genital de tipo
exploratorio y preparatorio, que la verdadera genitalidad procreativa, que sólo se da, con la correspondiente
capacidad de asumir el rol parental, recién en la adultez.

Al ir aceptando su genitalidad, el adolescente inicia la búsqueda de la pareja en forma tímida pero

intensa. Es el periodo en que comienzan los contactos superficiales, las caricias -cada vez más profundas y
más íntimas- que llenan la vida sexual del adolescente.

El enamoramiento apasionado es también un fenómeno que adquiere características singulares en la

adolescencia y que presenta todo el aspecto de los vínculos intensos pero frágiles de la relación interpersonal
adolescente. El primer episodio de enamoramiento ocurre en la adolescencia temprana y suele ser de gran
intensidad. Aparece ahí el llamado “amor a primera vista” como figura idealizada, como un claro sustituto
parental al que el adolescente se vincula con fantasías edípicas.

Freud señaló, que los cambios biológicos de la pubertad son los que imponen la madurez sexual al
individuo, intensificándose entonces todos los procesos psicobiológicos que se viven en esa edad. Es
importante destacar que Freud había hablado de genitalidad en la infancia. Al elaborar el duelo por el cuerpo
infantil perdido que también significa la elaboración del duelo por el sexo opuesto perdido (triangulación
edípica) en este proceso evolutivo, la aceptación de la genitalidad surge con fuerza en la adolescencia,
impuesta por la presencia difícil de negar la menstruación o la aparición del semen.

Aquí, como entonces habrá un descubrimiento y manipuleo de los órganos genitales y las fantasías
del establecimiento de un vínculo en un nivel genital. Estas fantasías de vínculo genital se dan con las
características de lo penetrante para lo masculino y de lo penetrado para lo femenino.

Son entonces las fantasías de penetrar o de ser penetrada el modelo de vínculo que se va a mantener
durante toda la vida ulterior del sujeto, como expresión de lo masculino y lo femenino. Para ello, las figuras de
la madre y del padre son fundamentalmente esenciales.

Podemos ver el fenómeno de la evolución del autoerotismo a la heterosexualidad (masturbación

primero, como fase genital previa; actividad lúdica que lleva al aprendizaje –que es el aprendizaje lúdico del
otro sexo a través del toqueteo, bailes, juegos, deportes-, lo que constituye también una forma de
exploración).

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 Cabe también aquí la curiosidad sexual, como a los 5 años cuando quieren diferenciarse del sexo
opuesto, aquí expresada en el interés por las revistas pornográficas, tan frecuentes entre los adolescentes. El
exhibicionismo y el voyerismo se manifiestan en la vestimenta, el cabello, el tipo de bailes, etc. En este
período evolutivo la importancia de las figuras parentales reales es enorme. La escena primaria es positiva o
negativa según las experiencias primeras y la imagen psicológica que proporcionan los padres reales
externos. Así como a los 5, 6 años, se establece el triángulo edípico, en la adolescencia éste se reactiva con
toda intensidad porque como la instrumentación de la genitalidad se hace visible, el individuo se ve obligado a
recurrir a mecanismos de defensa más persistentes y enérgicos. De no hacerlo, la consumación del incesto
sería posible. Esta sería la realización actualizada de la genitalidad temprana, con la pérdida absoluta de la
fuente de identificación sexual definitiva adulta.

Es durante la adolescencia, y como aspectos de la elaboración de la situación atípica, que pueden

verse aspectos de conducta femeninos en el varón y masculinos en la niña, que son las expresiones de una
bisexualidad no resuelta.

Son esperables las situaciones fugaces de homosexualidad que presente el adolescente, y sobre todo
aquellas que aparecen enmascaradas a través de contactos entre adolescentes del mismo sexo, salidas,
bailes, etc.

7. Actitud social reivindicadora con tendencias anti o asociales de diversa intensidad

La misma situación edípica que viven los adolescentes, la viven los mismos progenitores del mismo.
La aparición de la instrumentación de la genitalidad, como una realidad concreta en la vida del adolescente,
también es percibida por los padres de éste. Muchos padres se angustian y atemorizan frente al crecimiento
de sus hijos, reviviendo sus propias situaciones edípicas conflictivas. No son ajenos los padres a las
ansiedades que despierta la genitalidad de sus hijos y el desprendimiento de los mismos, y los celos que esto
implica.

Así se provoca la “ambivalencia dual”, ya que la misma situación ambivalente que presentan los hijos
separándose de los padres, la presentan éstos al ver que aquéllos se alejan.

Sería sin duda una grave sobre-simplificación del problema de la adolescencia, el atribuir todas las
características del adolescente a su cambio psicobiológico, como si todo esto no estuviese ocurriendo en un
ámbito social y familiar. Las primeras identificaciones son las que se hacen con las figuras parentales, pero no
hay duda alguna de que el medio en que se vive determina nuevas posibilidades de identificación, futuras
aceptaciones de identificaciones parciales e incorporación de una gran cantidad de pautas socioculturales y
económicas que no es posible minimizar. La ulterior aceptación de la identidad es forzosamente determinada
por un condicionamiento entre individuo y medio que es preciso reconocer.

La cultura modifica enormemente las características exteriores del proceso, aunque las dinámicas

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intrínsecas del ser humano sigan siendo las mismas. Comprender los patrones culturales puede ser
sumamente importante para determinar ciertas pautas exteriores de manejo de la adolescencia, pero el
comprender la adolescencia en sí misma es esencial para que estas pautas familiares puedan ser
modificadas y utilizadas adecuadamente cuando el adolescente claudica en la patología. La adolescencia es
recibida predominantemente en forma hostil por el mundo de los adultos en virtud de las situaciones
conflictivas edípicas a las que ya he hecho referencia.

De esta manera el adolescente siente que no es él quien cambia, quien abandona su cuerpo y su rol
infantil, sino que son sus padres y la sociedad los que se niegan a seguir funcionado como padres infantiles
que tienen con él actitudes de cuidado y protección ilimitados. Descarga entonces contra ellos su odio y su
envidia y desarrolla actitudes destructivas. Si puede elaborar bien los duelos correspondientes y reconocer la
sensación de fracaso, podrá introducirse en el mundo de los adultos con ideas reconstructivas, modificadoras
en un sentido positivo de la realidad social y tendientes a que cuando ejerza su identidad adulta pueda
encontrarse en un mundo realmente mejor.

8. Contradicciones sucesivas en todas las manifestaciones de la conducta

La conducta del adolescente está dominada por la acción; no puede mantener una línea de conducta
rígida, permanente y absoluta, aunque muchas veces la intenta y la busca.

El adolescente es una personalidad en la que los procesos de proyección e introyección son

intensos, variables y frecuentes.

Esto hace que no pueda haber una línea de conducta determinada, que indicaría una alteración de la
personalidad del adolescente. Por eso es que hablamos de una “normal anormalidad”, de una inestabilidad
permanente del adolescente.

9. Separación progresiva de los padres

La presencia internalizada de buenas imágenes parentales, con roles bien definidos, y una escena
primaria amorosa y creativa, permitirá una buena separación de los padres, un desprendimiento útil, y
facilitará al adolescente el pasaje a la madurez, para el ejercicio de la genitalidad en un plano adulto.

Por otro lado, figuras parentales no muy estables ni bien definidas en sus roles, pueden aparecer ante
el adolescente como desvalorizadas y obligarlo a buscar identificaciones con personalidades más
consistentes y firmes, por lo menos en un sentido compensatorio o idealizado.

10. Constantes fluctuantes del humor y del estado de ánimo

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 Un sentimiento básico de ansiedad y depresión acompañarán permanentemente como substrato a la
adolescencia. La cantidad y la calidad de la elaboración de los duelos de la adolescencia determinarán la
mayor o menor intensidad de esta expresión y de estos sentimientos.

He ahí el repliegue autista que es tan singular del adolescente y que puede dar origen a ese
“sentimiento de soledad” tan característico de esa típica situación de “frustración y desaliento” y de ese
“aburrimiento” que “suele ser un signo distintivo del adolescente”.

La intensidad y frecuencia de los procesos de introyección y proyección pueden obligar al

adolescente a realizar rápidas modificaciones de su estado de ánimo ya que se ve de pronto sumergido en
las desesperanzas más profundas o, cuando elabora y supera los duelos, puede proyectarse en una elección
que muchas veces suele ser desmedida. Se trata por supuesto de una presentación esquemática de un
proceso fenomenológico que permite apreciar la expresión conductual y determinar las características de la
identidad y del proceso adolescente.

Destacamos que el aceptar una “normal anormalidad” del adolescente, no implica ubicar a éste en un
cuadro nosológico, sino que tiene por objeto facilitar la comprensión de este periodo de la vida, con las
características que se han descripto.

IV. CUADRO RESUMEN DE CONCEPTOS CENTRALES Y AUTORES

En el siguiente cuadro, se hallan los autores antes desarrollados, los conceptos centrales de sus
modelos, y la bibliografía correspondiente, como fundamento para comprender nociones esenciales para la
psicología forense, vinculadas al desarrollo infantil y adolescente.

Autor Generales Conceptos Bibliografía sugerida

Perspectiva genética Etapas Piaget, J. (1974). El criterio moral en el niño. Traducido del
francés. Barcelona: Fontanella, 1974 (original 1932).
Funcionamiento y de desarrollo.
contenidos de la Seis Estudios de Psicología, Jean Piaget (1964) Editorial Labor
mente en interacción Esquema S.A. Descargar en
con el objeto de http://dinterrondonia2010.pbworks.com/f/Jean_Piaget_-
conocimiento durante Estructura _Seis_estudios_de_Psicologia.pdf
el desarrollo
progresivo hacia la Organización Inteligencia y Afectividad, Jean Piaget (1984) Aique Editores.
Jean adultez, implica (Descargar en
Adaptación http://www.akerudigital.com/descargar/piaget_jean_inteligencia_
Piaget aprendizaje
y_afectividad.pdf)
Asimilación
Psicología y Pedagogía, Jean Piaget (1969) Critica Editores.
Acomodación.
El Pensamiento de Jean Piaget, Antonio M. Battro(1980) Emece
Equilibrio
Editores.

Perspectiva Funciones Newman, D., Griffin, P., Cole, M. (1991). La zona de

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Lev sociocultural. Habilidades construcción del conocimiento. Madrid: Morata.
Semiónovi psicológicas.
ch El aprendizaje es una
Vygotvsky forma de socialización. Zona
Vigotsky, L. (1988). El desarrollo de los procesos psicológicos
de superiores. México: Editorial Crítica, Grupo editorial Grijalbo.
desarrollo (Descragar en http://nisearch.com/files/pdf/el-desarrollo-de-los-
próximo. procesos-psicologicos-superiores-vigotsky/4)
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psicológicas.
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Vigotsky, L. (1995). Pensamiento y lenguaje. Buenos Aires:
Ediciones Fausto. (Descragar en
http://www.aacounselors.org.ar/adjuntos/Biblioteca%20AAC/Lev
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Bowlby Apego. Bowlby, J. (1980). La pérdida afectiva. Buenos Aires: Paidós.
Bowlby, J. (1995). Una base segura. España: Paidós.
Conducta de
Apego.

Vínculo de
Apego. Freud, S. (1996). Obras completas. Madrid: Biblioteca Nueva.
Kernberg, O. (1998). La teoría de las relaciones objetales y el
psicoanálisis
Modelos
Operativos
Internos (MOI)

Tipos de Apego.
Duelo y psicoanálisis. Síndrome normal Freud, S. (1917). Duelo y Melancolía. Obras completas, Vol. XIV.
de la Amorrortu. Buenos Aires.
Arminda adolescencia.
Aberastu Klein, M. (1940) El duelo y su relación con los estados maniaco-
ry Duelo por el depresivos. En “Amor, culpa y reparación” (1990). Tomo I. Obras
cuerpo infantil. Completas. Paidós. Barcelona
Duelo por el rol
de la identidad ABERASTURY, A; KNOBEL, M. La Adolescencia Normal. Un
infantil. enfoque psiconalítico. Editorial Paidós. Buenos Aires. 1984.
(Descargar en http://ebiblioteca.org/?/ver/92606)
Duelo por los
padres de la Laplanche Pontalis, J.(2004). Diccionario de Piscoanálisis.
infancia. Buenos Aires: Paidós, consultado el 24 de agosto de 2014 en:
http://www.bibliopsi.org/descargas/autores/laplanche/LaplancheJ
eanyPontalisJean-Bertrand-Diccionariodepsicoanalisis.pdf

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