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Modulo Sobre Inclusion Educativa
Modulo Sobre Inclusion Educativa
1
Down MDQ
ESTIMADOS COLEGAS:
Esta guía fue elaborada por docentes que integramos el grupo de padres de
Down MdQ.
2
OBJETIVOS DE LOS ENCUENTROS:
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La educación inclusiva
4
Haciéndose eco de esta Declaración, el estado argentino elaboró una serie de
normativas tendientes a concretar lo que se había comprometido a realizar en
el acuerdo internacional de 1994. A nivel provincial, la Dirección General de
Escuelas elaboró documentos oficiales sobre la educación de las personas con
necesidades especiales. La legislación educativa bonaerense define a la
escuela inclusora como aquella que enseña a todos según sus necesidades,
atendiendo a las diferencias y garantizando la calidad de la educación más allá
de las diversas potencialidades de los sujetos y los grupos sociales a los que
pertenecen. Dicha definición se enmarca en el enfoque de educación inclusiva
que prevalece en la actualidad “que centra su preocupación en el contexto
educativo y en cómo mejorar las condiciones de enseñanza y aprendizaje,
identificando y eliminando las barreras que entorpecen este proceso para que
todos los alumnos de una determinada comunidad aprendan juntos
independientemente de sus condiciones personales, sociales o culturales,
incluidos aquellos que presentan una discapacidad. Se trata de un modelo de
escuela en la que no existen requisitos de entrada ni mecanismos de selección
o discriminación de ningún tipo2”.
Mucho se ha hablado en los últimos tiempos del derecho de todo ser humano a
tener una educación permanente y de calidad, pero para que esto realmente
sea una realidad la integración debe ser física, psicosocial y pedagógica.
No basta entonces con que una institución educativa abra sus puestas a una
persona con necesidades educativas especiales para afirmar que dicho
establecimiento tiene una proyecto educativo inclusivo-integrador.
2 Educar en la diversidad en los países del MERCOSUR, Maerial de formación docente, UNESCO, Chile, 2008.
5
Pero ¿qué entienden los especialistas por las necesidades educativas
especiales (NEE)?
Es habitual observar que hay alumnos que presentan dificultades mayores que
el resto para acceder y progresar en los aprendizajes que según el currículum
les corresponden por su edad cronológica: por causas internas, dificultades o
carencias en el entorno sociofamiliar o por su historia de aprendizaje
desajustada. Dichos alumnos necesitan que el docente implemente medidas,
recursos y apoyos distintos de los que planifica para el resto del grupo para
que puedan acceder al currículo. Al sujeto que demanda esta atención se lo
denomina alumno con necesidades educativas especiales –NEE- con o sin
discapacidad.
Ante esto, la escuelas común debe capacitar a todos los docentes y al equipo
directivo para estar a la altura de las nuevas demandas.
3 Dirección General de Cultura y Educación de la Provincia de Buenos Aires, Resolución 2543/03, anexo I (en adelante anexo I), p. 3.
http://abc.gov.ar/lainstitucion/sistemaeducativo/educacionespecial/normativa/anexo1-2543-03.pdf
6
Entonces, si es el escuela común es la que escolariza a un niño con
necesidades educativas especiales con o sin discapacidad ¿qué rol debe
desempeñar la educación especial? Las autoridades educativas de la provincia
de Buenos Aires conciben a la educación especial como:
4 Dirección General de Cultura y Educación de la Provincia de Buenos Aires, Circular Técnica General Nº 2: “Dar a conocer el Documento ¿De qué
hablamos cuando hablamos de adaptaciones curriculares? (en adelante CTG Nº 2)”, 1 de julio de 2004, p. 3. – Si bien esta circular no está en vigencia hay temas que se abordan
en ella que sirven para clarificar algunas cuestiones referidas a los temas que estamos abordando-
Según la ley de la provincia de Buenos Aires los alumnos con NEE con discapacidad deben tener una doble matriculación en escuela común y en escuela especial.,no ocurre así en
7
todos los actores institucionales intervinientes en el proceso y de la familia del
alumno.
Se caracteriza por:
5 Ibíd., p. 8
6 Ibíd., p. 6.
8
trabajo cooperativo entre las instituciones educativas intervinientes, con un
enfoque transdisciplinar.
7 Ibíd., p. 14.
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características de su atención, la estructura y tipo de motivación, sus actitudes
frente a las dificultades, sus estrategias de aprendizaje, su forma de resolver
las situaciones problemáticas, el tipo de contenidos y actividades que resuelve
con mayor facilidad, las interacciones y vínculos que entabla en el aula y en los
momentos de recreación, hasta los materiales y el tipo de lenguaje que actúan
como facilitadores del aprendizaje y su particular respuesta ante propuestas
alternativas de intervención docente, uso de nuevas estrategias, reorganización
del contenido, recursos facilitadores de la comprensión 8 (aquí, en el caso del
síndrome de Down es vital el diálogo con los profesionales que, contratados
por la familia, atienden al niño – psicólogo, terapista ocupacional,
psicopedago entre otros-.
8 Anexo I, p. 5.
10
y actividades planteados, el vínculo y el apoyo emocional de los docentes, el
clima del aula, el grupo de pares, la temporalización, disponibilidad de recursos
materiales y humanos adecuados, etc. 9.
9 Ibíd.
11
5. Evaluar si lo hecho hasta el momento ha posibilitado el
aprendizaje esperado, de lo contrario tendremos que detectar en qué paso y
en qué aspecto cometimos el error.10
12
educación especial. (por lo tanto en caso de que el alumno alcance los logros
previstos en su proyecto de integración, acredita la escuela común).
11 Dirección General de Cultura y Educación de la Provincia de Buenos Aires, Resolución 2543/03, Anexo II, p. 2.
http://abc.gov.ar/lainstitucion/sistemaeducativo/educacionespecial/normativa/anexo1-2543-03.pdf
13
Se debe dar la oportunidad a los alumnos de expresar el conocimiento
a través de diferentes maneras.
Procedimientos de evaluación
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1. De proceso, actuación o ejecución, para analizar y valorar ciertas
situaciones educativas en el ámbito del aula, cómo influyen en el proceso de
aprendizaje de los alumnos y efectuar un seguimiento y un control sistemático
de éste. Esta información es de vital importancia para retroalimentar el proceso
de enseñanza y tomar decisiones orientadas a la mejora del planeamiento y la
acción educativa en cuanto a metas, contenidos, estrategias, necesidades de
apoyos, adecuaciones, recursos, etc.
15
desempeño. Se utiliza con frecuencia para registrar sistemáticamente rasgos
de conducta, cumplimiento de tareas, y progreso en los aprendizajes.
16
adoptados, así como para introducir las modificaciones y adecuaciones que se
consideren pertinentes.
17
- Priorizar el logro de objetivo de una actividad por sobre la tarea
especifica. Por ejemplo, la comprensión de un texto por sobre la mera copia
del pizarrón.
quipo de apoyo.
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Conclusiones
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Hoy ya nadie niega que la sociedad no es homogénea, que cada
persona es única e irrepetible, que tiene un conjunto de derechos que le
asisten por el solo hecho de ser sujeto. ¿No es el momento de poner en
práctica estas ideas?
Hemos llegado al final del módulo y nos gustaría terminar este trabajo
transcribiendo las siguientes expresiones de María Eugenia Yadarola:
20
Bibliografía
http://abc.gov.ar/lainstitucion/sistemaeducativo/educacionespecial/normativa/an
exo1-2543-03.pdf
http://abc.gov.ar/lainstitucion/sistemaeducativo/educacionespecial/normativa/cir
culargeneral2.pdf
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ANEXO BIBLIOGRÁFICO
INTRODUCCIÓN
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Flórez, 1996). Y esto es tanto más interesante por cuanto el buen desarrollo de
tales programas no exigen del individuo unos niveles intelectuales muy altos;
gracias a dichos programas podrán realizar toda una serie de actividades muy
variadas que pueden aprenderse con metodologías adaptadas.
Todo ello significa que la tarea que tenemos por delante es grande si queremos
detectar cuáles son la peculiaridades y características consiguientes a la
patología cerebral del síndrome de Down, y cómo estas características se
expresan en una persona concreta que, en función de sus propios rasgos
biológicos y de su devenir ambiental específico, posee una reaccionabilidad y
personalidad propias e intransferibles. Sólo así conseguiremos que nuestros
programas de educación e intervención sean más ajustados y, por tanto, más
eficaces.
DESARROLLO MENTAL
Existen estudios que describen con todo detalle las alteraciones que suelen
aparecer con frecuencia, tanto en la estructura como en la función del cerebro
de las personas con síndrome de Down (Chapman y Hesketh, 2000; Flórez,
2005; Fidler y y Andel, 2007). Esta patología es apreciada en las primeras
etapas de la vida y se mantiene, e incluso puede ser incrementada, con el
transcurso de los años. Como es lógico, interesa conocer de manera particular
23
la influencia que ejerce sobre el desarrollo inicial de los circuitos cerebrales, ya
que este desarrollo va a condicionar el establecimiento y la consolidación de
las conexiones y redes nerviosas necesarias para que se establezcan con
plenitud los mecanismos de la atención, de la memoria, de la capacidad para la
correlación y el análisis, del pensamiento abstracto, etc.
Los datos actuales permiten afirmar que la mayoría de los alumnos con
síndrome de Down funcionan con un retraso mental de grado ligero o
moderado, a diferencia de las descripciones antiguas en las que se afirmaba
que el retraso era en grado severo. Existe una minoría en la que el retraso es
tan pequeño que se encuentra en el límite de la normalidad, y otra en la que la
deficiencia es grave, pero suele ser porque lleva asociada una patología
añadida de carácter neurológico, o porque la persona se encuentra aislada y
privada de toda enseñanza académica.
Este cambio se debe tanto a los programas específicos que se aplican en las
primeras etapas (estimulación, intervención temprana), como a la apertura y
enriquecimiento ambiental que, en conjunto y de manera inespecífica, está
actuando en la sociedad actual sobre todo niño, incluido el que tiene síndrome
de Down. Lo que resulta más esperanzador es comprobar, a partir de algunos
estudios longitudinales, que no tiene por qué producirse deterioro o regresión al
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pasar a edades superiores (niño mayor, adolescente) cuando la acción
educativa persiste. El coeficiente intelectual puede disminuir con el transcurso
del tiempo, en especial a partir de los 10 años. Pero la utilización de la edad
mental ayuda a entender mejor el paulatino enriquecimiento intelectual de estos
alumnos, puesto que dicha edad mental sigue creciendo, aunque a un ritmo
más lento que la edad cronológica. Además muchos aprendizajes nuevos y
experiencias adquiridas a lo largo de la vida, si se les brindan oportunidades,
no son mediales con los instrumentos clásicos, pero qué duda cabe que
suponen un incremento en las capacidades del alumno.
El aprendizaje es lento.
Es necesario enseñarles muchas más cosas, que los niños sin deficiencia
mental las aprenden por sí solos.
25
Ausencia de un patrón estable o sincronizado en algunos ítems.
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mejoría. Cuando esto se hace, el niño termina su etapa preescolar habiendo
adquirido en un grado aceptable las siguientes cualidades:
Una personalidad que podríamos definir como de «tener gusto en dar gusto»;
no rechaza, en principio, el trabajo en general, aunque después señalaremos
ciertos problemas. Éste es un elemento que va a depender mucho de la
percepción emocional que el interesado experimente en relación con su
educador.
Tiene dificultades para trabajar solo, sin una atención directa e individual.
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Tiene poca memoria auditiva secuencial, lo que le impide grabar y retener
varias órdenes seguidas; es preciso, por tanto, darlas de una en una y
asegurarse de que han sido bien captadas.
En los juegos con los compañeros es frecuente que el niño esté solo porque
así lo elige, o porque no puede seguir tanto estímulo y con tanta rapidez, o
porque los demás se van cansando de animarle a participar y de tener que
seguir su propio ritmo.
Su edad social es más alta que la mental, y ésta más alta que la edad
lingüística; por ello puede tener dificultad para expresarse oralmente en
demanda de ayuda.
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Este listado no supone que un alumno en concreto presente todo este conjunto
de problemas, y mucho menos aún que todos los alumnos presenten el mismo
grado de dificultad.
Ante esta problemática no cabe adoptar una actitud pasiva, sino que el buen
educador trata de compensar, estimular, activar o buscar alternativas que
compensen o mejoren las dificultades intrínsecas. A modo de ejemplo y sin
ánimo de agotar las posibilidades, destacamos en la tabla 1 adaptada de Anita
Espinosa de Gutiérrez, unas pautas de intervención que sirvan de solución a
los correspondientes problemas, y que, aun referidas a alumnos con deficiencia
mental en general, son eficaces para los alumnos con síndrome de Down en
particular. En el capítulo siguiente se expondrán orientaciones específicas
adaptadas a cada etapa de preescolar y escolar.
Problemas Soluciones
2. Se fatiga rápidamente y su
2. Trabajar inicialmente con él durante
atención no se mantiene por un
periodos cortos y prolongarlos poco a poco
tiempo prolongado
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personas que lo rodean, acercándose a él y
explorar lo que lo rodea está
mostrándole las cosas agradables y
limitada
llamativas
11. Puede aprender mejor cuando 11. Conocer en qué orden se le debe
ha obtenido éxito en las enseñar, ofrecerle muchas oportunidades
actividades anteriores de éxito y secuenciar bien las dificultades
12. Cuando conoce de inmediato 12. Decirle siempre lo bien que lo ha hecho
los resultados positivos de su y animarle por el éxito que ha logrado. Así
actividad, se interesa más en se obtiene mayor interés y tolera más
seguir colaborando tiempo de trabajo
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13. Cuando participa activamente 13. Planear actividades en las cuales él sea
en la tarea, la aprende mejor y la quien intervenga o actúe como persona
olvida menos principal
14. Cuando se le pide que realice 14. Seleccionar las tareas y repartirlas en el
muchas tareas en corto tiempo, se tiempo, de forma tal que no le agobien ni le
confunde y rechaza la situación cansen
Como hemos dicho, es frecuente que los niños con síndrome de Down bien
estimulados y con una buena evolución se incorporan a la escuela infantil con
una línea base de nivel muy semejante a la de sus compañeros, e incluso en
algunas áreas pueden superarles aunque en otras estén por debajo, como es
en la del lenguaje expresivo. Sin embargo, en 2 o 3 años, quedan por detrás y
alejados de sus compañeros en las adquisiciones preacadémicas. (Troncoso et
al., 1994).
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con síndrome de Down, y que no permiten incluir otros objetivos
fundamentales, en los que ni siquiera se ha visto la necesidad de incorporarlos
al programa. Tampoco se tienen en cuenta las características específicas de
estos niños, ni las de un alumno en particular que siempre es diferente de otros
niños con síndrome de Down, como lo son sus familiares y sus estilos
educativos. Como consecuencia, es muy frecuente y doloroso que los alumnos
con síndrome de Down que reciben su educación en centros de integración
escolar, no adquieran una serie de aprendizajes y habilidades que van a
permitirles beneficiarse plenamente de los programas académicos que la actual
escuela común les ofrece. Tampoco se preparan y forman adecuadamente
para su vida de integración social y laboral de adultos. Al menos esto ha
pasado y está pasando en España con los primeros alumnos con síndrome de
Down en integración escolar que ya han terminado su escolaridad y con los
que están a punto de terminarla.
Como hemos dicho anteriormente, los programas educativos para los escolares
con síndrome de Down difieren de los de la etapa de Atención Temprana y de
los de sus compañeros en la escuela común en su estructuración y
sistematización, así como en la descomposición en mayor número de pasos
intermedios u objetivos parciales más pequeños. Esto supone que, además de
seleccionar algunos objetivos que no están contemplados en los currículos
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ordinarios, será preciso adaptar otros, tanto en su contenido, que debe
reducirse a lo esencial, cono en los materiales utilizados y en las actividades a
realizar.
Los más importantes y funcionales para ese momento de la vida del niño.
Tal vez, las capacidades intuitivas y perceptivas de los alumnos con síndrome
de Down son la clave para entender cómo es posible que capten determinadas
33
situaciones de aprendizaje y resuelvan problemas que nos parecen difíciles
cuando aún no tienen capacidad de explicar las razones de lo que hacen o de
cómo lo hacen. ¿Vamos a privarles por esto último de nuevas oportunidades si,
basándonos precisamente en sus puntos fuertes, pueden almacenar y procesar
mucha información?
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numerosos y más parcelados, ya que los alumnos así lo necesitan. Mantener
ese objetivo claro y específico no implica rigidez, sino que facilita:
Un registro diario.
Así se evita el fracaso del alumno, el del educador y la frustración de todos. Los
alumnos con síndrome de Down necesitan mucha más práctica y repetición de
actividades y ejercicios, debiendo variarse convenientemente la presentación
del material, para evitar la rutina y el aburrimiento. Si la mayor parte del trabajo
es realizado así, podrán alcanzar muchos resultados semejantes a los de sus
compañeros. ¡Pronto se darán cuenta de que tienen que esforzarse más que
los chicos de su clase y que, aun así, las cosas les salen peor! Nuestro
estímulo, comprensión y apoyo estarán siempre presentes. Como se deduce
lógicamente, hace falta tiempo, medios, y un cambio en las actitudes de los
profesores.
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conseguir, los pasos necesarios, las pequeñas tareas a realizar y los materiales
adecuados. Si se va poco a poco, como por una ligera pendiente, el niño
apenas notará la cuesta arriba o el esfuerzo, y el profesor podrá evaluar la
adquisición de esos objetivos intermedios.
Sabemos que el niño con síndrome de Down necesita un ambiente general que
sea estimulante, tanto en el hogar, como en el colegio y en la calle. Esto no
quiere decir, en absoluto, que deba participar en muchas actividades, asistir a
varios centros, recibir apoyos en muchas áreas, y estar todo el día de «terapia»
en «terapia». Los niños que de pequeños han estado sometidos a un estímulo
excesivo, han mostrado después lo contrario de lo que se pretendía:
hiperactividad, dispersión, desconexión y problemas de conducta. Además de
un ambiente enriquecedor y estimulante, lleno de sentido común y vacío de
ansiedad, el niño necesita realizar un trabajo sistemático y adecuadamente
estructurado que le ayude a organizar bien la información y a prepararse para
posteriores adquisiciones más complejas (Troncoso, 1992). Este es el trabajo
que debe organizar de manera sistemática el profesor y realizarlo con
creatividad, flexibilidad, respeto, exigencia y alegría.
CREATIVIDAD
Es necesaria porque el niño necesita repetir muchas veces los ejercicios para
adquirir hábitos y destrezas, para automatizar gestos y respuestas, para
entender conceptos. Si no se «crean» materiales diversos y se presentan de
forma variada, atractiva y estimulante, el niño perderá interés o realizará las
tareas de un modo mecánico, sin interiorizar los aprendizajes.
FLEXIBILIDAD
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iniciativa y creatividad del alumno con síndrome de Down antes, al contrario,
conviene estimularlos sin perder de vista los objetivos y sin crear desorden. El
profesor estará atento también a otro tipo de señales, menos explícitas, que le
servirán para modificar su trabajo. A veces será para ir más deprisa y no frenar
el avance de un alumno en algo concreto en lo que tiene más capacidad y
madurez. Otras, por el contrario, será para dejarle descansar, respetando sus
indicios de fatigabilidad física y psíquica. Y otras, será para aprender del propio
niño estrategias más adecuadas para él. En resumen, el profesor debe huir de
esquemas rígidos previos, de imposición habitual de tareas y de intransigencia.
El compromiso que adquiere el alumno al señalar una preferencia, hace más
probable el éxito del trabajo.
RESPETO
Parece que el respeto es algo evidente y que siempre se da por supuesto, pero
la realidad cotidiana no es así, porque, a veces, no se muestra con suficiente
claridad y convicción y, otras, porque el alumno con discapacidad psíquica
«percibe» al otro y sus sentimientos con una agudeza y clarividencia increíbles.
El niño vive como un rechazo a sí mismo los modos bruscos, los gestos serios
y las voces altas. Esto crea una barrera infranqueable y un bloqueo que le
impide atender y colaborar. El respeto debe mostrarse de un modo exquisito.
Supone que el profesor no puede mostrar habitualmente impaciencia y
frustración, aunque el proceso sea lento. La culpa no la tiene el alumno. Con
frecuencia es el propio profesor el causante de esas dificultades porque no ha
preparado bien su trabajo. Si es preciso extinguir conductas inadecuadas del
alumno, convendrá ayudarle, sin condenarle. En lugar de decirle «es que eres
un...», será mejor decirle «no me gusta que te levantes de la silla» o «esto que
acabas de hacer está mal por...». El alumno debe captar el deseo sincero del
profesor de ayudarle unido al respeto y aceptación de su persona con sus
dificultades, con su lentitud y con sus peculiaridades.
EXIGENCIA
Tiene una doble dirección: sobre uno mismo de experiencia personal, para no
bajar la guardia, para preparar siempre muy bien el trabajo; y de exigencia al
37
niño: no pedirle más de lo que puede rendir, aunque tampoco menos. Es difícil
saber cuánto puede exigirse, porque es frecuente que el niño, consciente de
sus dificultades y con experiencias negativas de fracaso, se autoproteja ante
dificultades que teme, ya que no quiere arriesgarse a un nuevo fracaso. Con
frecuencia, mostrará niveles de incompetencia que no son reales. Será el
profesor, como buen conocedor del alumno y de sus posibilidades, quien debe
saber dónde ir poniendo los sucesivos listones.
ALEGRÍA
38
Educar en la diversidad en los países del MERCOSUR. Material de
formación docente desarrollado a partir de experiencias en Argentina,
Chile, Brasil, Uruguay y Paraguay. UNESCO, Chile, 2002.
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escuela, siendo elemento fundamental de la planificación del sistema escolar, y
debe ser llevado a cabo por aquellas personas que tienen la responsabilidad en
el liderazgo y en la gestión escolar.
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Desde el Sistema Nacional de Educación de los países Latinoamericanos, se
han producido condiciones que progresivamente están permitiendo avanzar y
perfeccionar los procesos de atención a la diversidad, entre ellos se puede
mencionar los siguientes:
(UNESCO,1991).
• Las acciones de difusión y sensibilización hacia los padres, con respecto a los
derechos de sus hijos a una educación de calidad.
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del modo actual de estructurar la organización escolar, centrándose en
determinados aspectos, como las pautas de liderazgo, los procesos de
planificación y las políticas de formación permanente del profesorado, aspectos
que están íntimamente relacionados con la política escolar imperante en cada
unidad educativa y que están influyendo en los procesos de cambio de las
escuelas.ONSTRUYENDO ESCUELAS
Avanzar hacia la eliminación de las barreras que impiden que todos los
alumnos logren aprendizajes de calidad, ha sido un proceso difícil y complejo.
Sin embargo, es posible avanzar hacia esa dirección, cuando los contextos
escolares consideran el perfeccionamiento como un proceso permanente de
desarrollo profesional.
Ainscow (2001), sostiene que son varios los factores que pueden contribuir a la
implementación de prácticas inclusivas. Los señalamos a continuación:
• crear las condiciones que animen a asumir ciertos riesgos. (Ainscow, 2001).
Cultura Escolar
42
Existen en la actualidad pruebas suficientes de que las normas de la
enseñanza se negocian socialmente en el contexto cotidiano de la escuela.
Distintos autores hacen referencia a la importancia de la cultura escolar y su
influencia en la reflexión que hacen los profesores con respecto a su trabajo y a
la visión que tienen de sus alumnos. Es complejo definir lo que se entiende por
cultura, Schein dice que tiene que ver con “los niveles más profundos de
supuestos básicos y creencias que comparten los miembros de una
organización, que actúan inconscientemente para definir la idea que una
organización tenga de sí misma y de su entorno”(Ainscow, 2001).
Los proyectos educativos y planes de acción que las escuelas elaboran pueden
o no coincidir con las creencias básicas que explícitamente comparten los
profesores. Es así como suele producirse en el interior de los establecimientos,
que los profesores no comparten o no conocen el proyecto educativo. Por otra
parte, existen diversas culturas entre los profesores y entre los alumnos lo que
conlleva a que muchas veces las prácticas en la escuela disten bastante de los
planteamientos explicitados en el proyecto educativo.8CONSTRUYENDO
ESCUELAS PAR
43
propuesta educativa que la distingue, donde se especifican la organización y
los recursos que se pondrán en marcha para realizarla. Es el medio orientador
de la gestión institucional que contiene en formaexplícita, principios y objetivos
de orden filosófico, político y técnico que permiten programarla acción
educativa otorgándole carácter, dirección, sentido e integración, articulándose
con las siguientes dimensiones de la gestión escolar: Pedagógica-Curricular;
Administrativa Financiera; Organizativa-Operacional; Comunitaria; Sistémica y
Convivencial.
44
Este instrumento de gestión tendría que responder a la expresión política,
social, cultural y económica que dé respuesta a la diversidad lingüística,
cultural y personal de cada alumno en concordancia con una sociedad
democrática.
• Potenciar a los docentes para que examinen sus propias prácticas en forma
crítica, a la luz de un conocimiento detallado de las necesidades de los
estudiantes. Ello necesitan hacer esto en un contexto de apoyo mutuo y
45
resolución colaborativa de problemas. Esto puede llevar a procesos muy
fructíferos de investigación acción.
• Potenciar a los docentes para que resuelvan sus propios problemas, pero
para ello también necesitan relacionarse con otros profesores y especialistas
solicitando información y asesoría. Los especialistas a su vez, necesitan
trabajar en la escuela y directamente con los profesores.
Gestión escolar
46
Diversos estudios y experiencias indican que avanzar hacia el desarrollo de
escuelas de calidad requiere de contextos educativos cuyo clima
organizacional promueva y facilite prácticas inclusivas. La forma y naturaleza
de estos contextos positivos pueden ser variada y dependerán de las
creencias, tradiciones y expectativas que los actores tengan sobre la tarea que
realizan. Sin embargo, dichos estudios indican ciertas pautas y condiciones de
la organización que parecen facilitar el que los profesores estén dispuestos a
asumir riesgos en los procesos de enseñanza y aprendizaje que ellos
gestionan.
47
distintos factores de la estructura de la organización, las estrategias aplicadas,
los distintos sistemas, estilos, capacidades y objetivos o metas, tanto hacia el
interior de la escuela como hacia el entorno. En esta misma línea se explica el
aprendizaje como el proceso de expansión de las capacidades de obtener lo
que deseamos lograr. El aprendizaje así visto es, entonces, no sólo una
elaboración personal, sino que se constituye y se verifica en la acción. Por lo
tanto, la gestión de una organización concebida como un proceso de
aprendizaje continuo es vista como un asunto orientado a la supervivencia de
una organización mediante una articulación constante con el entorno externo y
el contexto. (Casassus, 2000).
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Material entregado por la Dirección Provincial de Escuelas de la Provincia de
Buenos Aires.
¿CUANDO SE INTEGRA?
49
Los Equipos intervinientes, serán los responsables, en comunicar a
la familia la propuesta de una Educación Integrada con Inclusión, y
de la elaboración de un Proyecto Pedagógico de Integración.-
¿CÓMO SE INTEGRA?
50
definición de los roles de sus miembros;
51
acuerdo a los componentes del proceso de enseñanza y de
aprendizaje:
ALUMNOS:
DOCENTES:
Proyecto de aula
52
El P.P.I , se construirá en un marco de flexibilidad, con la
participación activa de todos los actores institucionales
intervinientes en el proceso y de la familia del alumno .
Diagnóstico Pedagógico
53
En función de una Integración eficiente y eficaz, se solicita que se
incluya en el P.P.I :
Modalidad de la Integración
54
Educación común para todos basada en el respeto a la diversidad
55
-Alumno
Funciones :
Implementar P.P.I
56
LA INTEGRACIÓN DEBE SER UNA INCLUSIÓN CON CALIDAD.-
57
Admitir desfasajes en la edad cronológica, de ritmos de
aprendizaje y alcances de contenidos, respecto de su grupo de
pertenencia, si se considera beneficioso para el proceso
educativo del alumno.
A MODO DE REFLEXIÓN
Muchas veces los tiempos y los deseos de las familias no son los
tiempos y las necesidades que los profesionales de la Educación
plantean, para el mejor desempeño del alumno, por eso será
necesario lo antes mencionado y trabajar con la familia , en un
proceso de orientación para que entiendan la discapacidad y el
derecho del alumno a ser respetado en su ritmo y modalidad de
aprendizaje.-
58
TRABAJO PRACTICO: HACIA UNA ESCUELA DE TODOS Y PARA TODOS
59
intercambien experiencias y dificultades entre instituciones de la región que
integran o incluyen y,
Gracias nuevamente por estar hoy acá y por ayudarnos en esta tarea que no
es fácil pero sí necesaria.
¿Cuáles son las dificultades que como docentes y/ o directivos han tenido en
relación a la inclusión?
60