Guía nº 3 Filosofía y Psicología NM3

Dos definiciones de percepción

1. SENSACIÓN Y PERCEPCIÓN
Aunque los estímulos sensoriales pueden ser los mismos, para todas 1.“El proceso organizador de los datos
las personas, cada una de ellas percibirá cosas distintas. Este que reciben nuestros sentidos, influidos
fenómeno nos lleva a concebir la percepción como resultado de dos
tipos de elementos: por la propia experiencia, que nos
1- Las sensaciones o el estímulo físico que proviene del medio externo, permite captar objetos o totalidades y, en
en forma de imágenes, sonidos, aromas, etc. general, tener conciencia del mundo”.
2- Los estímulos internos que provienen del individuo, como son las
necesidades, motivaciones y experiencia previa, y que proporcionarán
2.”La percepción es la unidad psicológica
una elaboración psicológica distinta de cada uno de los estímulos
externos básica del conocimiento sensible, integra
los datos de la realidad que captan los
1.1 LAS SENSACIONES
Las sensaciones son la respuesta directa e inmediata a una
sentidos y los convierte en actos de
estimulación de los órganos sensoriales. Esta concepción de las experiencia, en un cierto saber de las
sensaciones supone la relación entre tres elementos: un estímulo, un cosas percibidas”.( J. Pinillos)
órgano sensorial y una relación sensorial.
Conviene aclarar que la percepción y la sensación son conceptos
distintos, cuyas principales diferencias se recogen a continuación:
~ Una sensación no implica necesariamente que la persona se dé
cuenta del origen de lo que lo estimula sensorialmente.
~ Una sensación se transforma en percepción cuando tiene algún significado para el individuo.
Por eso es importante analizar cual es la experiencia de las personas con esas sensaciones, ya que la percepción
aumenta o se fortalece conforme se enriquece la experiencia y la cultura del sujeto.
~ Las sensaciones no sólo se reciben a través de los cinco sentidos (vista, oído, olfato, gusto y
tacto), que funcionan de forma automática y natural, sino que también dependen de la cantidad de
estímulo y de su naturaleza diferencial. Al hablar de la naturaleza diferencial, nos referimos, por
ejemplo al hecho de no distinguir un objeto negro en una habitación oscura.
~ Por otra parte, la capacidad sensitiva viene definida por los umbrales de percepción, es decir, ¿a
partir de qué intensidad de estímulos comenzamos a percibir algo?. En tal sentido pueden distinguirse tres umbrales:
máximo, mínimo y diferencial.

a) Umbral mínimo. Es el nivel mínimo o máximo a partir del cual un individuo puede experimentar una sensación.
Es la barrera que separa los estímulos que son detectados de los que no.

b) Umbral máximo. Cuando la sensación experimentada por el individuo es tan fuerte que no es percibida de
forma completa.

c)- Umbral diferencial. Este umbral es la diferencia mínima que se puede detectar entre dos estímulos. Según la ley de
Weber, el aumento en la intensidad de los estímulos necesario para provocar una sensación es proporcional a la
intensidad inicial. Es decir, que cuanto más fuerte sea el estímulo inicial, mayor será la intensidad adicional requerida
para que el segundo estímulo se perciba como diferente.

1.2. LA PERCEPCIÓN
A través de la percepción captamos el mundo que nos rodea y nos damos cuenta de nuestro propio mundo interior. Pero
percibir es un acto más complejo de lo que parece, ya que no nos limitamos a fotografiar la realidad. Un palo en el agua
lo vemos torcido, pero "sabemos" que está recto, lo que hace que lo percibamos así. Luego, de algún modo, tendremos
que distinguir entre los datos que aportan los sentidos (las sensaciones) y lo que de verdad percibimos. Por eso,
podemos decir que más que fotografiar lo real, lo que hacemos es adaptarlo a nuestras condiciones subjetivas, a una
serie de factores mentales personales.
Además, de no ser así, todo el mundo percibiría lo mismo. En realidad captamos una serie de estímulos o sensaciones
que nosotros, de un modo casi inconsciente, agrupamos para formar figuras o imágenes perceptivas. Y podemos
organizar o estructurar mentalmente esos estímulos (visuales, auditivos, etc) atendiendo a diversos factores. Buena
prueba de que podemos organizar las sensaciones o estímulos de modo diferente lo constituyen las llamadas figuras
reversibles.
Podemos, por tanto, definir percepción como el procesamiento mediante el cual damos sentido o dotamos de significado
a una sensación. En él la conciencia integra los estímulos sensoriales sobre objetos, hechos o situaciones y los
transforma en experiencia útil.

1.3 ESCUELAS O CORRIENTES PSICOLÓGICAS FUNDAMENTALES EN LA PERCEPCIÓN

~ Asociacionismo
Esta corriente psicológica subraya el papel de la asociación en la vida psíquica y reduce todas las
elaboraciones de experiencia a la acción de la asociación. Los partidarios de este punto de vista suponen que la
sensación, la reproducción (memoria) y la asociación son los únicos procesos psíquicos, y reducen a ellos todos los
datos (simples y complejos) de la experiencia.

1
El asociacionismo como principio psicológico nos responde a la pregunta: ¿Cómo conocemos?, por medio de los
sentidos, de aquí surge la pregunta siguiente. Entonces, ¿de dónde vienen
las ideas complejas que no son directamente sentidas? La respuesta a esta
segunda pregunta nos proporciona el primer principio de la asociación: "Las
ideas complejas provienen de la asociación de otras más simples".
Conceptos relevantes para los
~ Psicología de la Gestalt
Escuela de psicología que se dedicó principalmente al estudio de la procesos de Percepción y
percepción. Hacia 1910, los investigadores alemanes Max Wertheimer,
Wolfgang Köhler y Kurt Koffka rechazaron el sistema de análisis que
Atención:
predominaba en la psicología de principios de siglo, adoptando el de la teoría
de campo, recién desarrollado entonces para la ciencia física. Este modelo 1.Habituación: La persona de tanto
les permitió estudiar la percepción en términos distintos al mecanicismo permanecer percibiendo un estímulo, se
atomista de los asociacionistas. acostumbra a él y finalmente deja de
Frente al asociacionismo imperante, la escuela de la Gestalt postulaba que percibirlo.
las imágenes son percibidas en su totalidad, como forma o configuración (del
alemán, Gestalt), y no como mera suma de sus partes constitutivas. En las
2.Invisibilización: El estímulo se hace
configuraciones perceptivas así consideradas, el contexto juega además un
papel esencial. La escuela de la Gestalt intentó formular las leyes de estos total o parcialmente “invisible” , en tanto
procesos perceptivos: su atención no lo focaliza.
A) Ley general: Existe una ley general que rige la configuración en nuestras
percepciones, que denominaremos ley de figura-fondo, a la que hay que 3.Atención selectiva: Es la capacidad del
añadir una serie de leyes propiamente específicas. Lo primero que hacemos sistema nervioso que permite diferenciar
cuando percibimos es segregar lo que es figura de lo que es fondo, es aplicar
lo central de lo accesorio
la ley de figura-fondo: sobre un contexto amplio y no homogéneo, percibimos
una figura que se destaca sobre un fondo que queda en segundo plano. Se
Actividad:
trata de algo semejante a lo que hacemos, por ejemplo, con los pasatiempos
de figuras escondidas, en las que estructurando de modo diverso los
elementos llegamos a descubrirlas en contraposición a su fondo. En parejas, buscan ejemplos de estos
B) Leyes específicas de la percepción.: Además de esta ley de carácter procesos en su experiencia. Compartan y
general, existen una serie de leyes propiamente configurativas que imponen comenten las experiencias con el resto del
una forma de agrupar los estímulos que explica por qué todos coincidimos en curso.
percibir la misma figura. Las más importantes de estas leyes son las
siguientes: 1. En forma individual, responda:
• ¿Podemos ver algo y realmente
a) Ley de simplicidad: tendemos a organizar los estímulos de tal manera no verlo?
que la figura resultante sea lo más sencilla posible. Por ejemplo: cuatro puntos equidistantes dan• un cuadradoaen
¿Tenemos vez de
veces una visión
un rombo o cualquier otra figura. parcial de lo que percibimos? ¿De qué
b) Ley de la continuidad: tendemos a integrar en una misma figura objetos que aparecen en una sucesión continua.
depende?
c) Ley de proximidad: tendemos a integrar en una misma figura los objetos próximos entre sí. • ¿Es posible que dos personas
d) Ley de la semejanza: solemos integrar, dentro de lo posible, en una figura objetos similares oque
parecidos.
se encuentran frente a un
e) Ley del contraste: tendemos a destacar un elemento de una figura de acuerdo con la relación mismoqueestímulo,
guarda con loslo perciba y
uno
demás elementos del conjunto. el otro no? ¿Por qué?
f) Ley de cierre: tendemos a completar la figura que aparece incompleta y a darle así una organización estable.

2
 Memoria
• Interacción sujeto- mundo exterior en la percepción Codificación: Ordenamiento o
Resultado de la
percepción o clasificación de la información, requisito
Mundo Sujeto PERCEPTO para poder guardarla. La codificación
consiste en utilizar algún procedimiento
Exterior
para organizar la información dándole
algún significado, principalmente
Significación ordenar los datos de la percepción y
(palabra) relacionarlos con los mapas cognitivos
Estímulos que cada uno tiene. La información que
no ingresa con algún tipo de conexión
Motivaciones significativa es difícil de recuperar.
experiencias
Atención Órganos
Cerebro Aprendizaje Almacenamiento: Proceso de guardar la
sensoriales Cultura información, en el que influye la
1° filtro 2° filtro 3° filtro
repetición de la información y la
4° filtro posibilidad de ejercitarla.

Recuperación: Capacidad de traer la

información guardada para usarla en el
1.4 CONDICIONES SUBJETIVAS DE LA PERCEPCIÓN presente. La posibilidad de recuperar
Existen elementos que intervienen en la percepción y que hacen dependerá de cuán bien se codificó, cuán
referencia a los diversos factores o aspectos que no son compartidos bien se almacenó y de los factores
por todos sino que dependen de cada uno, cuestiones como su afectivos que estuvieron presentes en la
personalidad, su actitud, su atención, su cultura, etc. Esto hace que experiencia registrada.
unas personas se fijen en aspectos que a otras les pasan
desapercibidas. Un factor muy importante es la atención, puesto que en Memoria de corto plazo o memoria de
función de nuestro interés u otros factores similares elegimos los trabajo: Es la memoria activa, aquella
parámetros de la observación. Factores subjetivos hay muchos, dado que tiene la información que estamos
que nuestra subjetividad es compleja y se halla impregnada de usando en este momento. La memoria de
experiencias, valores, intereses, actitudes, etc. Por eso dos personas trabajo incluye la información que
ante una situación pueden fijarse, prestar atención, en aspectos estamos usando a partir de la memoria
opuestos: porque sus intereses lo son. Algunos factores importantes sensorial y lo que hemos recuperado de
que condicionan el acto perceptivo son: La presión de un grupo, la la memoria de largo plazo. La memoria
credibilidad, la ideología o creencia, la personalidad, la cultura, los de corto plazo selecciona sólo la
intereses, etc. información que le será de utilidad para
una determinada actividad, desechando la
restante. Sería imposible para nosotros
abocarnos a una tarea o a una
2. LA MEMORIA Y LA IMAGINACIÓN conversación si se nos agolparan todos
los recuerdos que hemos guardado a lo
2.1 LA MEMORIA largo de la vida.
La memoria funciona a través de cuatro pasos básicos: percepción, Memoria de largo plazo: Memoria que
codificación, almacenamiento, y almacena la información más permanente
recuperación. Hay tres tipos diferentes de memoria: sensorial, a corto y es de dónde recupera su información la
plazo y a largo plazo. memoria de trabajo. Las experiencias
a) La memoria sensorial recoge el estímulo que proviene de los significativas son parte de la memoria de
sentidos. Estas impresiones desaparecen en menos de un segundo, a largo plazo.
no ser que sean transferidas a la memoria a corto plazo.
b) La memoria a corto plazo es una memoria de trabajo. Tiene una
capacidad limitada a alrededor de siete unidades de significado. La
información en la memoria a corto plazo desaparece a los 20
segundos, a menos que se mantenga en ella con la ayuda de la repetición. La cantidad de información almacenada en
este tipo de memoria puede ser aumentada mediante la técnica de fraccionamiento. El material que no se olvida entra en
la memoria a largo plazo.
c) La memoria a largo plazo parece contar con una capacidad ilimitada para almacenar información. La recuperación de
la memoria a largo plazo depende, en primer lugar, de lo eficazmente que haya sido almacenado el material. Cuantas
más asociaciones haga entre lo que ahora quiere recordar y lo que ya sabe, más otras palabras, es más probable que
recordemos un material que tiene significado.
Reconocimiento, recuerdo y reaprendizaje son tres medidas de la memoria. En el reconocimiento uno debe identificar
(o reconocer) la información previa mente aprendida. En el recuerdo uno tiene que reproducir el material previamente
aprendido. La técnica del reaprendizaje mide el tiempo que ahorramos al aprender aquel material que habíamos
aprendido ya anteriormente.
Los psicólogos no están de acuerdo sobre la permanencia de la memoria. Algunos sostienen que el olvido es un fallo en
la recuperación de los recuerdos. Esto es, a veces no podemos conseguir la información porque nos faltan las claves

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apropiadas que necesitamos para su recuperación. El olvido se debe a causas como el paso del tiempo, el desuso o la
interferencia (un teléfono se olvida pronto si tomamos otro, p. ej.). Dos soluciones son la repetición (prestar atención:
podemos ver algo varias veces sin recordarlo) y e
l reaprendizaje (elaboración de los datos según reglas mnemotécnicas).
Existen diferentes alteraciones de la memoria: La amnesia es un término general que incluye diversos trastornos de la
memoria. Una persona con amnesia anterógrada no puede crear nuevos recuerdos. En la amnesia retrógrada la persona
no puede recordar la información aprendida antes del trauma amnésico. La amnesia psicógena es un trastorno de la
memoria causado por hechos emocionalmente perturbadores Las teorías sobre la amnesia la explican las dificultades en
la codificación, consolidación y recuperación.

Una regla mnemotécnica es un recurso para ayudar la memoria. Las reglas mnemotécnicas son una gran ayuda para el
aprendizaje. Ej. la palabra "philarmónica", "Treinta días trae noviembre, con abril junio y septiembre". O buscar una
asociación de un texto o concepto con una imagen (el epicureismo asociado al placer). Hay métodos diversos: de
lugares, donde se asocian conceptos o ideas estructurados lógicamente con una ruta o camino familiar; de palabras
clave, con varios conceptos asociados en torno a una palabra; de encadenamiento narrativo, donde se inventa una
historia alrededor de algo que queremos recordar.

Esquema de las etapas de la Memoria

Visual
Sensorial
Memoria

Auditiva Repaso
Memoria a Memoria a
Estímulos Atención
corto plazo largo plazo
¿Otras?
Recuperación
Olvido

Olvido

Olvido
Estructuras de la Memoria
Modelo de Atkinson y Shiffrin
Información

Memoria Sensorial
La información se
pierde después
de una fracción No ¿Presta atención la persona
de segundo a la información?
Sí

Memoria a Corto Plazo

La información se
La información Procesamiento mantiene en la MCP
se pierde después ¿Cómo se procesa Superficial por un período
de cerca de 15 la información? más largo
No Hay
segundos Procesamiento Procesamiento
Profundo La información es
transferida, si se la
Memoria a Largo Plazo requiere, a la MCP

Ilusiones perceptivas

• Consisten en una ordenación inexacta o alterada de los estímulos a la hora de conformar los objetos. Se trata
de de fenómenos producidos por una defectuosa interpretación de los datos sensoriales.
• No hay ilusiones de los sentidos, sino errores de interpretación de los datos, llevados por nuestras creencias y
expectaciones asociadas ( B. Russell)
• Ilusiones fisiolólogicas
• Ilusiones psicológicas

Alucinaciones: Se producen cuando no hay estimulo exterior presente, sino que son producidos por la mente

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2.2 LA IMAGINACIÓN

Una fuente de apoyo para la percepción también es la imaginación, porque recrea y evoca imágenes en la mente de los
sujetos. Junto con la memoria es otro de los pilares fundamentales. Hablamos de imaginación, en cambio, cuando
queremos expresar la capacidad que tenemos de producir imágenes, o sea, de reproducir mentalmente percepciones del
pasado.
Consecuentemente, la imagen hay que entenderla como la reproducción mental del objeto percibido. Como la
imaginación opera sobre la base de lo anteriormente percibido, las imágenes son menos vivaces que las percepciones,
generalmente presentan carácter confuso, general y esquemático: imaginamos una casa, pero no podemos contar las
ventanas o los cristales que tiene.
Se denomina imaginación reproductora cuando ésta colabora en el proceso de fijar, conservar y reproducir imágenes
que se corresponden con una percepción anterior (evocar en la mente lo percibido anteriormente). Cuando ésta se
atiene únicamente a evocar imágenes que no tienen referencia con alguna percepción de lo real, sino que son fruto de la
elaboración creativa o fantasía de los individuos se denomina imaginación creadora.

a) Las Imágenes simbólicas: Son aquellas que se cosntruyen para expresar un sentimiento o intuición, como, por
ejemplo, sucede con el mito.
b) Las imágenes fantásticas son construidas para crear un mundo diferente, como por ejemplo, sucede con los
relatos como Alicia en el país de las maravillas o las utopías.
c) Las imágenes oníricas son las que acompañan al sueño.
d) Las imágenes alucinatorias son producidas mediante fenómenos patológicos o artificiales, como , por ejemplo,
las producidas por las drogas.

3. LA CONDUCTA: APRENDIZAJE E INTELIGENCIA

3.1 LA CONDUCTA Y EL APRENDIZAJE

La conducta se define como un sistema dialéctico y significativo en permanente interacción con el medio, y que,
normalmente, involucra una modificación mutua entre el individuo y su entorno social, así como una modificación de su
mundo interno.
Existen diversos tipos de conducta:
a) Conducta Instintiva
b) Conducta de aprendizaje asociativo.
c) Conducta de aprendizaje perceptivo-cognitivo
d) La inteligencia abstracta

a) LA CONDUCTA INSTINTIVA: Este tipo de conducta es innata y no se aprende ni se modifica con la experiencia. Los
instintos se definen como patrones de conducta no adquiridos (es decir innatos), que son iguales a todos los miembros
de una especie y sirven para adaptarse al medio.
La diferencia del ser humano con respecto a los animales es que, mientras en los animales existe un modo de
adaptación rígido y automático, en los seres humanos tienen un papel muy reducido (instinto de protección,
supervivencia, etc).

b) LA CONDUCTA DE APRENDIZAJE ASOCIATIVO: En los seres humanos la mayor parte de su conducta es

aprendida, pero, ¿en qué consiste aprender y cómo lo hacemos? ¿Existen diferentes tipos de aprendizaje? La definición
de aprendizaje desde la psicología moderna (ss. XIX y XX) sería el proceso por el cual se origina o modifica una
conducta mediante la experiencia. Esta cuestión ha sido un largo debate desde Aristóteles (S.IV a C) hasta nuestros
días. Son especialmente los psicólogos conductistas quienes más aportaciones han hecho al respecto.
Estos psicólogos analizan la conducta mediante los términos de Estímulo y Respuesta (E -R) y utilizando como método
de aprendizaje esencial el Condicionamiento. Las dos formas más conocidas de condicionamiento son el
condicionamiento clásico y el condicionamiento operante:
b.1) EL CONDICIONAMIENTO CLÁSICO:
¿Has observado alguna vez que cuando tienes ante ti una comida apetitosa, empiezas a salivar? ¿A veces te ha
ocurrido que con sólo hablar de comida "se te ha hecho la boca agua"?.
Ivan Pavlov (1849-1936), médico ruso, observó casualmente que a los perros que tenía en su laboratorio, les bastaba oír
los pasos de la persona que les traía la comida para comenzar a salivar y a segregar jugos gástricos; es decir, parecía
que los perros habían aprendido a anticipar la comida. Pavlov comenzó a estudiar este intrigante fenómeno y se
preguntó si cualquier otro estímulo, por ejemplo el sonido de una campana, podía provocar la salivación si se unía a la
presentación de la comida. Y así fue. Tras varios días repitiéndose la secuencia sonido de la campana-presentación de
la comida, el perro comenzó a salivar sólo con escuchar el sonido de la campana, aunque no hubiera comida. ¿Por qué
ocurre esto? Porque se ha producido una asociación entre dos estímulos que, en principio, no tenían relación ninguna: el
perro HA APRENDIDO y se ha conseguido a través de un entrenamiento organizado de la siguiente manera:
ANTES DEL ENTRENAMIENTO Comida (Estímulo incondicionado) -----> Salivación (Respuesta Incondicionada)
ENTRENAMIENTO Sonido de la campana (Estímulo neutro) + Comida (EI) -------------------> Salivación (RI) DESPUÉS
DEL ENTRENAMIENTO Sonido de la campana ------------------------> Salivación
Podríamos considerar que, a veces, los científicos se comportan de una manera trivial, ¿a qué juegan? ¿qué importancia
tiene enseñar a un perro a salivar cuando oye una campana?

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Bien, pues estos experimentos darían lugar a una teoría conocida como CONDICIONAMIENTO CLÁSICO que
posteriormente aportaría parte del fundamento teórico del CONDUCTISMO, escuela psicológica que pretende explicar y
predecir la conducta y que aporta luz sobre muchos de los aprendizajes no sólo en los perros, también en los humanos.
Gran parte de nuestras conductas son aprendidas y en numerosas ocasiones se aprenden por condicionamiento, es
decir, descubrimos que lo que hacemos tiene consecuencias positivas o negativas y somos capaces de anticipar dichas
consecuencias y, de acuerdo con ello, modelar nuestra forma de comportarnos.
Por ejemplo, si no conseguimos aprobar el curso, probablemente esto nos produzca insatisfacción, problemas familiares
y nos impida disfrutar del ansiado verano, por tanto, aunque quizás nuestra tendencia natural sea hacia la vagancia
(todos los organismos tienden al mínimo consumo de energía), consigamos modificar nuestra conducta para lograr
resultados más satisfactorios.
Y no sólo influimos sobre nosotros mismos sino también sobre la forma de comportarse de los demás; y esto es objetivo
no sólo de psicólogos y profesores, también de padres, hijos, amantes, amigos... En la vida hay circunstancias que
escapan a nuestro control pero, sin embargo, hay otras muchas en las que lo que ocurre es el resultado directo de cómo
nos comportamos. Es preciso saber qué puede estar bajo nuestro control e intentar influir sobre ello.
El ser humano no es un organismo predestinado desde su nacimiento, no tiene una personalidad innata, sino que a lo
largo de su experiencia vital va aprendiendo una forma de ser, de actuar, de pensar, y todo ello va a ser consecuencia,
entre otras cosas, de los refuerzos positivos y negativos que recibe, de los castigos, de lo que observa en los demás y
muy importante: de sus propias decisiones.
b.2) EL CONDICIONAMIENTO OPERANTE
El condicionamiento operante constituye uno de los mecanismos de aprendizaje de mayor importancia teórica y práctica:
por una parte, es seguramente el más investigado y mejor comprendido, y por otra es fuente de algunas de las más
significativas aplicaciones de la psicología a problemas concretos.
En los años 30-40, B.F Skinner, adoptando un marco teórico más amplio, consistente y operativo, plantea un modelo
esencial de aprendizaje: Ciertos sucesos (refuerzos), cuando siguen consistentemente a una respuesta de un
organismo, aumentan su probabilidad de repetición o modificación.
Desentendiéndose de las interpretaciones asociacionistas, Skinner pone el énfasis en la relación entre la respuesta y los
sucesos que la siguen consecuentemente, es decir la introducción de refuerzos y castigos para modificar una conducta.
Denominamos refuerzo a todo estímulo capaz de aumentar la frecuencia de una respuesta.
El fenómeno nuclear del Condicionamiento Operante consiste en que se sitúa a un organismo en una determinada
situación controlada (p.ej, en una caja de Skinner y con cierto grado de privación previa de alimento), y se le suministra
como consecuente (refuerzo) una cierta cantidad de comida cada vez que emite una respuesta concreta y
predeterminada por el psicólogo (apretar una palanca, picotear un disco, etc.). Se comprueba que la frecuencia de la
respuesta elegida aumenta sistemáticamente a medida que transcurre el tiempo. Pero es algo fundamental que en esta
clase de experimentos, de "operante libre", no cabe hablar de ensayos propiamente dichos, sino que se trata de una
situación continua en la que el organismo lleva la iniciativa).
c) EL APRENDIZAJE PERCEPTIVO-COGNITIVO
Se denomina a los autores que defienden el hecho de que el resultado del aprendizaje proviene de los procesos
mediante los cuales organizamos la información y su capacidad para generar múltiples respuestas. Utilizan para ello
variables intermedias y mediacionales. (E-O-E). Plantean diferentes tipos de aprendizaje:
c.1) Aprendizaje por discriminación: Es aquel en el que se entrena al sujeto para distinguir entre dos cosas y escoger
entre ellas.
c.2) Aprendizaje latente: Es aquel que implica un aprendizaje de relaciones espacio -temporales (mapas o esquemas
cognitivos).
c.3) Aprendizaje por discernimiento y descubrimiento: Se realiza cuando para resolver un problema el individuo ha
de relacionar los objetos o elementos que intervienen en el problema.
c.4) Aprendizaje por imitación: Se realiza mediante la reproducción de la conducta del modelo a imitar.
3.2 LA INTELIGENCIA
A) Teorías clásicas
La definición clásica de Alfred Binet, a quien debemos la creación de los tests de inteligencia, establece que la
inteligencia es una capacidad general para establecer operaciones mentales, en función de la relación que existe entre la
edad cronológica de un individuo y su edad mental (la correspondiente a su edad cronológica). La fórmula del Cociente
Intelectual (CI: medida que expresa el grado de inteligencia) sería, según él, la siguiente:

CI = E.M x 100
E. C

Más tarde Stern la definió como la aptitud personal para enfrentarse a nuevas situaciones. Este establecería la idea, al
igual que Binet de que existe una inteligencia general. Sin embargo otras teorías denominadas teorías factoriales
establecían que la inteligencia se divide en Inteligencia general y factores específicos, siendo entre los últimos la
capacidad verbal, numérica, espacial y de razonamiento los principales.
Posteriormente surgirían otras teorías multifactoriales que establecen que no existe la llamada inteligencia general, sino
únicamente los factores específicos.
B) Teorías actuales
Hoy en día la inteligencia es un tema que se encuentra en el punto de mira de muchas discusiones por parte de distintas
disciplinas, como la psicología, la medicina, la filosofía, etc. La inteligencia de una persona está formada por un conjunto
de variables como la atención, la capacidad de observación, la memoria, el aprendizaje, las habilidades sociales, etc.,
que le permiten enfrentarse al mundo diariamente.

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La inteligencia es la capacidad de asimilar, guardar, elaborar información y utilizarla para resolver problemas, cosa que
también son capaces de hacer los animales e incluso los ordenadores. Pero el ser humano va más allá, desarrollando
una capacidad de iniciar, dirigir y controlar nuestras operaciones mentales y todas las actividades que manejan
información. De aquí nacen las teorías neuropsicológicas, las teorías del procesamiento de la información y la teoría
evolutiva. Aprendemos, reconocemos, relacionamos, mantenemos el equilibrio y muchas cosas más sin saber cómo lo
hacemos. Pero tenemos además la capacidad de integrar estas actividades mentales y de hacerlas voluntarias, en
definitiva de controlarlas, como ocurre con nuestra atención o con el aprendizaje, que deja de ser automático como en
los animales para focalizarlo hacia determinados objetivos deseados. La función principal de la inteligencia no es sólo
conocer, sino dirigir el comportamiento para resolver problemas de la vida cotidiana con eficacia. Hasta ahora la
interpretación errónea de que la inteligencia sólo servía para resolver problemas matemáticos o físicos había dejado de
lado las capacidades personales de resolver problemas que afectan a la felicidad personal o a la buena convivencia
social. De entre ellos destaca Jean Piaget (1896-1980) quien, en su teoría evolutiva, establece que la conducta
inteligente manifiesta la capacidad del sujeto para adaptarse al medio. Y señala dos principios básicos:
1. La organización (es decir cómo manejamos esa información, mediante los esquemas)
2. La adaptación (es decir, cómo nos adaptamos al medio gracias a la asimilación y la acomodación). Piaget, además,
establece las diferentes etapas por las que se produce el desarrollo del pensamiento, desde la infancia hasta la
adolescencia, así como la adquisición del lenguaje, y piensa que existen elementos innatos que condicionan nuestro
aprendizaje.
Por último el enfoque alternativo al de Piaget, es el enfoque sociocultural de Vygotski, que establece la importancia de la
relación social y cultural para la formación de nuestra inteligencia.

4. PENSAMIENTO Y LENGUAJE
4.1 DEFINICIÓN Y CLASIFICACIÓN
Existen diferentes definiciones para el término pensamiento. Gracias a él construimos los conceptos juicios y
razonamientos. La definición que mantendremos como válida es que el pensamiento es la capacidad mental para
ordenar, dar sentido e interpretar las informaciones disponibles en el cerebro.
No existe una única división del término, sino que existen diferentes clasificaciones sobre el pensamiento:
a) Guilford establece que sus funciones son la cognición (entendimiento), la producción (razonamiento) y la evaluación
(función evaluadora). Pero además que existe un pensamiento convergente (el que se necesita para resolver problemas
con una conclusión lógica) y pensamiento divergente (es el pensamiento creativo, sin una única respuesta).
b) Lipman lo divide en pensamiento crítico y creativo
c) Otra clasificación de los psicólogos establece que el pensamiento se divide en racional, imaginativo y creador.
d) Y una última lo divide en pensamiento concreto y abstracto, en función del nivel de abstracción de nuestros
pensamientos.
4.2 RELACIÓN ENTRE PENSAMIENTO Y LENGUAJE
El pensamiento sólo puede desarrollarse con ayuda del lenguaje. En los primeros meses de vida, los niños utilizan las
imágenes visuales, sonoras o táctiles para hacer posible la relación con el medio. No obstante, la capacidad del
pensamiento no aparece hasta que éste no es capaz de elaborar símbolos y comprenderlos.
De ahí nace precisamente las dos funciones básicas del lenguaje: la función comunicativa y la simbólica o
representativa. La estructura del conocimiento del niño depende de su necesidad de comunicarse e interiorizar los
símbolos que maneja, que tienen un referente en los objetos de la realidad que le rodea.
Gracias a ello surge la formación de primeros conceptos; la unión de conceptos construyen los enunciados y,
posteriormente, la estructura de los razonamientos.
Asimismo el vínculo de ambos, pensamiento y lenguaje, hace nacer los juicios valorativos, la expresión de deseos,
emociones, etc. Algo fundamental que acelera el proceso de socialización del individuo como vehículo transmisor del
pensamiento.
4.3 EL PENSAMIENTO PROYECTIVO
El ser humano, por último tiene la capacidad de recrear e inventar la realidad, gracias a que puede representarla
mentalmente. La inteligencia es también la aptitud para organizar los comportamientos, descubrir valores, inventar
proyectos y plantear y solucionar nuevos retos y problemas del ser humano. De ahí que la creatividad es algo
fundamental también en el pensamiento humano.

Textos complementarios

TEMA: El Aprendizaje

Discuten el siguiente texto de Humberto Maturana:

No soy educador, no tengo ese privilegio. Toda mi experiencia en Educación se debe a que soy profesor
universitario. Uno no estudia para ser profesor universitario y eso es bueno y malo. Es bueno porque es una
oportunidad para desenvolverse como tal desde la seriedad del hacer en el dominio de acciones que se enseña,
y es malo, porque hay muchas cosas que tienen que ver con el aprender o con el educar que uno ignora. De
modo que no voy a hablar, ahora, sobre Educación, aunque intentaré responder a algunas preguntas sobre
Educación. Yo trato a mis alumnos, en mi laboratorio, como miembros de un taller renacentista, es decir, mi

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laboratorio es un lugar donde ellos vienen a hacer y a reflexionar sobre su hacer. Es desde ese perspectiva y
de la reflexión acerca del fenómeno del aprender y del conocer como biólogo, que diré algunas cosas sobre
Educación. En cierta manera quiero orientar esta exposición en torno a tres preguntas:

• ¿Qué es el educar? • ¿Qué se espera del educar?, y

• ¿Cómo es posible educar? y para hacer esto, quiero reflexionar, ante ustedes, respecto de tres temas:
• sobre el saber y el aprender • sobre la realidad y
• sobre lo social y el amor. • ¿Qué es esto del saber y el aprender?

Las teorías que corrientemente usamos para hablar de aprendizaje, de conocimiento o de saber, nos llevan a
suponer que el aprender es la capacitación de algo independiente de nosotros. De aquí surgen al menos dos
preguntas: ¿Consiste, operacionalmente, el saber en poder hacer referencia a algo independiente del que dice
que sabe?, y el aprender, ¿consiste en la captación de algo externo e independiente de uno? Mi respuesta es
que eso no pasa y no es posible debido a la naturaleza de nuestra constitución como seres vivos.

Nosotros como seres vivos somos sistemas determinados en nuestra estructura, y lo que
pasa con nosotros en cada instante depende de nuestra estructura en ese instante. En ese sentido, no somos
distintos, por ejemplo, de una grabadora. Si uno se acerca a la grabadora y aprieta un botón para hacerla
funcionar y no funciona, uno no recurre al médico para que examine el dedo, uno recurre al técnico en
grabadoras para que examine la estructura de la grabadora. La grabadora es un instrumento, es un objeto, es
un sistema determinado en su estructura. Lo que pasa con la grabadora depende de cómo está hecha. Lo que la
interacción hace es solamente gatillar, desencadenar, en la grabador un cambio estructural determinado en
ella.

Nuestra situación como seres vivos no es diferente. Lo que a nosotros nos pasa en cada instante depende de
cómo somos en ese instante y no somos sistemas con una estructura permanente, somos sistemas con una
estructura en cambio continuo: un cambio que siguen curso u otro, según las contingencias de nuestras
interacciones. Pero, en cada instante, lo que nos pasa está determinado en nosotros. En este instante, lo que
ustedes oyen de lo que yo digo, depende de ustedes y no de mí. Cierto, yo soy la instancia en la cual ese oír se
da, pero lo que ustedes oyen, cada uno de ustedes, depende de ustedes, no de mí.
¿Y qué será “aprender” entonces?
El aprender tiene que ser algo diferente del captar algo externo, puesto que no se puede dar el captar algo
externo ya que, en la interacción, lo que a uno le pasa depende de uno.
¿Que será el conocer en estas circunstancias? Todos nosotros, como profesores o maestros,
en algún momento determinado, decidimos si nuestros alumnos saben o no. O si alguien que habla acerca de
algo, sabe o no sabe. Ustedes escuchan lo que yo digo y deciden si lo que digo es o no es válido, si sé o no sé.
¿Cómo pasa esto? ¿Qué hace uno al oír lo que el otro dice?
Lo que uno hace es escuchar al otro y decidir si el otro sabe o no sabe sobre la base de que lo que uno escucha
del otro satisfaga o no ciertas nociones que uno tiene respecto de lo que uno escucha. De modo que el conocer
es una adscripción que uno le hace al otro cuando la conducta del otro satisface el criterio de validez que uno
pone al escuchar.
Si yo digo que sé tocar el piano, y ustedes para comprobarlo me ponen ante uno, y yo pulsando algunas teclas
produzco una melodía, es posible que alguno de ustedes diga: “¡Ah!, claro, sabe tocar el piano”. Pero Claudio
Arrau, allá atrás, dirá: “¡No!, no sabe tocar el piano”. ¿Cuál es la diferencia? La diferencia está en el escuchar,
está en el criterio que Uds. y Claudio Arrau ponen al escuchar para aceptar o rechazar lo que yo hago como
conducta adecuada o no adecuada en el dominio del escuchar el tocar piano.
El conocimiento es una adscripción que un observador le hace a otro cuando acepta la conducta del otro como
adecuada en el dominio en que escucha. En estas circunstancias, ¿en qué consiste el aprender? Todo profesor
sabe que un alumno puede aprender el escuchar del profesor y cada vez que un alumno se aprende el escuchar
del profesor, lo que hace, en respuesta a las preguntas que el profesor hace, es satisfacer el criterio de
aceptación que el profesor tiene en el dominio en que hace la pregunta, y recibe una buena nota.
Pero, ¿cómo se da ese aprender el escuchar del profesor? ¡Se da en la convivencia! El aprender es un
fenómeno de transformación estructural en la convivencia.
Nosotros nos dirigimos, frecuentemente, el uno al otro, en el supuesto de que el otro no cambia y muchas
veces nos quejamos: “¡Oye! pero ¿qué te hiciste en el pelo?” Es decir, objetamos el cambio, le exigimos al
otro una constancia estructural que, de hecho, no tiene ni puede tener. Si uno no ha visto a un amigo durante
20 años y se encuentra con él y le dice: “¡Hola!, pero si estás igual, si los años no pasan por ti!” El amigo
sabe que efectivamente ha cambiado mucho, pero hay algo que permanece invariable, que es lo que uno
reconoce. Lo interesante es que nuestra actitud es de no aceptar el cambio sabiendo, sin embargo que estamos
en cambio continuo.

(Maturana Humberto (1995). El Sentido de lo Humano . Editorial Dolmen, páginas 227 a 229).

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Aprendizaje
Se entiende por aprendizaje un cambio relativamente permanente en el repertorio de
comportamientos, pensamientos, y/o sentimientos de un individuo (no sólo humano). Este cambio se
entiende como resultado de la experiencia o interacción con el medio, para distinguirlo de cambios
que son consecuencia de la maduración biológica o de daños externos. La noción de repertorio alude
por una parte a la adquisición (y eliminación)
progresiva de conductas, pensamientos y emociones desde que nacemos, por una parte, y al carácter
potencial que tienen cuando no se manifiestan a la observación, por otro.
Condicionamiento clásico: Se refiere al aprendizaje descrito por Ivan Pavlov. Este aprendizaje se
produce por la asociación de un estímulo que de manera natural provoca una reacción fisiológica. Por
ejemplo: una persona que tiene hambre ve un plato de comida y se le llena la boca de saliva, luego se
presenta un estímulo cualquiera, el sonido de una campana, junto con la comida. Si esta asociación
entre el sonido de la campana y la presentación de la comida ocurre varias veces, se da el fenómeno
del condicionamiento clásico, es decir, basta que suene la campana para que las glándulas salivales
de la persona empiecen a producir saliva.
Condicionamiento operante: Se refiere al aprendizaje descrito por E. Thorndike y B. F. Skinner. Se
produce por la asociación de las consecuencias de una conducta. Este tipo de aprendizaje se da por la
asociación de premios y castigos: por ejemplo, los niños aprenden a dejar ordenadas sus cosas
cuando son premiados con sonrisas, cariños, miradas o con algún objeto material que les interesa.
Aprendizaje por imitación de modelos: La mayoría de los aprendizajes más complejos ocurren por
imitación y no sólo por condicionamiento. Los roles de género, las conductas violentas, por ejemplo,
se aprenden imitando a otros. El modelo no siempre tiene la intención de ser imitado ni el
observador, de imitar. Uno de los elementos centrales para que ocurra el aprendizaje por imitación
son las características del modelo. Se aprende más cuando el modelo es parecido a quien aprende: las
mujeres aprenden mejor de modelos mujeres, los niños de niños, los jóvenes de jóvenes. Es también
fundamental la relación afectiva que se tenga con el modelo: aprendemos más de aquellas personas
con quienes tenemos un vínculo afectivo positivo.
Aprendizaje por procesamiento de información: El docente puede referirse a las actividades e
indicaciones didácticas sobre el pensamiento, incluidas en este mismo programa.

TEMA: El pensamiento

Ejemplo de actividad de pensar

“Esa mañana desperté cuando aún estaba oscuro. Desvelada por completo, recordé con todo detalle, paso a
paso, lo que había ocurrido la noche anterior en la que bailamos toda la noche juntos, me contó tantas cosas
personales y fue tan atento conmigo como nunca nadie lo había sido. Lo recordaba y me volvía a emocionar.
Era extraño sentir que el corazón me latía aún cuando era sólo un recuerdo. Empecé a imaginar lo que pasaría
hoy día. Imaginé que me vendría a ver en la tarde, porque trabajaba los fines de semana en las mañanas. Yo lo
esperaría con mis pantalones azules y ordenaría todo muy bien y pondría flores para que le gustara mi casa. Y
me imaginé que cuando le abriera la puerta nos miraríamos con la misma mirada con la que nos despedimos.
Cuando me estaba imaginando eso nuevamente me emocioné, como si estuviera pasando ahora. Pero mi loca
imaginación, no se por qué,
de repente empezó a hacer que pasaran cosas que yo no quería imaginar: él me empezó a decir que lo nuestro
era imposible, que me amaba pero que tenía una enfermedad terrible y se moriría luego. Yo me reía porque lo
encontraba ridículo, y él se enojaba y todo se ponía tan raro. Recuerdo que lo veía con la cara blanca y unos
labios rojos que se movían gritando cosas. Entonces me di cuenta que estaba medio dormida y me levanté
porque parecía una pesadilla.
Fui a mojarme la cara, y sin darme ni cuenta, mientras pensaba en el sueño que tuve, ordené un poco las ropas
que en la noche habían quedado desparramadas por el suelo porque estaba cansada cuando llegué. Cuando me
vi ordenando mi ropa a las cinco de la mañana, me reí de mí misma y me volví a acostar a ver si podía dormir
un poco más. Pero estaba demasiado despierta. Se me ocurrió pensar en todas las alternativas que podrían
suceder este día y se me ocurrieron las más diversas: desde que yo lo llamaría y le diría que me había gustado
mucho y me había despertado pensando en él, hasta que él me venía a decir que pololeáramos, también que él
me llamaría y me diría que todo fue muy lindo, pero que estaba pololeando con otra. También se me
ocurrieron unas posibilidades más rayadas, como que me venía a buscar y me invitaba a viajar por el mundo.
Después me puse un poco más seria y me di cuenta que si estaba pensando en él era porque me gustaba
mucho. Decidí que tenía que pensar y elegir cuáles eran las alternativas más posibles que ocurrieran en la

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 realidad y qué haría yo en cada caso. Al final me cansé y me dije a mí misma: para de pensar tanto y deja
ahora que las cosas ocurran”.
PREGUNTAS

A partir del texto leído, discutir el concepto de pensamiento en base a preguntas tales como:
a. ¿Cuándo el pensamiento se manifiesta como recuerdo?
b. ¿Cuándo usa la protagonista el pensamiento creativo?
c. ¿Imagina algo con poco control, fantasea?
d. ¿Usa un pensamiento que genera y aumenta alternativas (pensamiento divergente)?
e. ¿Usa un pensamiento que elige, prioriza entre las alternativas (pensamiento convergente)?
f. ¿El pensamiento evoca la emoción?

TEMA: Pasos de Resolución de un Problema

Pasos en resolución de problemas

Percepción del problema: darse cuenta que uno tiene un problema y que es necesario buscarle una solución. Sin este
paso, el resto no tiene sentido.

Definición del problema: describir en palabras lo que se percibió como problema en la etapa anterior, considerando todos
los elementos que lo conforman y dejando afuera los elementos que no constituyen el problema. Uno le pone nombre al
problema y lo caracteriza. Por ejemplo, “este es un problema de pareja y consiste en...” o “este es un problema de hábitos
de estudios y consiste en...”

Explicaciones acerca del problema: establecer relaciones entre el problema y sus posibles causas. Se genera hipótesis
acerca de por qué ocurre el problema. Esta etapa es fundamental para orientar la búsqueda de alternativas de solución.

Generación de alternativas de solución: generar la mayor cantidad de alternativas de solución frente al problema.
Mientras más sean las alternativas planteadas, mayor será la probabilidad de encontrar la respuesta correcta. A esto
también se le llama pensamiento divergente, cuyo supuesto dice que cada problema tiene múltiples posibilidades de
solución.

Elección de la solución más adecuada: evaluar las alternativas planteadas desde el punto de vista de la factibilidad, de la
ética y de la adecuación al problema planteado, para escoger una y llevarla a la práctica. A esto también se le llama
pensamiento convergente.

Evaluación de la alternativa elegida: verificar si la alternativa elegida fue útil o no para resolver la situación. Equivale a
un monitoreo del proceso de resolución del problema. Cuando, a pesar de la puesta en marcha de la alternativa elegida, el
problema sigue vigente, se comienza nuevamente con las etapas del proceso.

A menudo los problemas se perpetúan porque se descuida este último paso del proceso.

ACTIVIDAD 1:

1. Discuten la idea: “El lenguaje y el pensamiento son viejos amigos” a través de las
2. preguntas: a) ¿cómo es la relación entre pensamiento y lenguaje cuando buscamos palabras en el
diccionario?, b) ¿cómo es cuando contestamos preguntas de una prueba, cuando discutimos en un
foro?, c) ¿cómo es cuando necesitamos encontrar una solución a un problema?

3. Escriben todos los sentidos que encuentran a esta idea, dando ejemplos concretos de cada uno.
4. Comparten sus hallazgos en una discusión plenaria.

ACTIVIDAD 2:

1. Leen el siguiente texto.

“Las diferentes lenguas usan léxicos y estructuras sintácticas que reflejan los ambientes físicos y culturales
en los cuales esas lenguas surgen y se desarrollan. Por ejemplo, los Garo de Burma distinguen entre varios
tipos diferentes de arroz, lo cual es comprensible, porque ellos son una cultura productora de arroz. Los
Árabes nómades tienen más de 20 palabras diferentes para los camellos. Esos pueblos claramente

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conceptualizan el arroz y los camellos más específicamente y de modos más complejos que la gente fuera de
esos grupos culturales”.

Actividad ha realizar
i) encontrar ejemplos similares en nuestro propio país. Por ejemplo, el número y el tipo de palabras que tiene
la gente del campo para referirse a los caballos comparándolo con la gente de la ciudad;
ii) discutir si la gente del campo y la ciudad piensan diferente en relación a los caballos y por qué ¿es porque
su léxico es distinto y/o porque su experiencia es diferente?

TEMA: La Inteligencia

Inteligencia
Definición de inteligencia. La inteligencia se ha definido como la capacidad de aprender a
partir de la experiencia y la capacidad para adaptarse creativamente a las condiciones del
ambiente. Ya sea adecuando el comportamiento o cambiando el entorno.

También se la define como la capacidad de adquirir conocimientos y de usarlos en situaciones

novedosas. Puede discutirse, sin embargo, qué se entiende por adaptación creativa, pues el
concepto de adaptación es seguro y pertinente cuando se refiere a las especies más que a los
individuos. Las condiciones del ambiente, por otra parte, no son siempre las mismas para todos
los individuos.

Algunos autores consideran que la inteligencia es una agregación de habilidades específicas,

que se manifiesta mejor en ciertas situaciones. Desde esta perspectiva, la inteligencia se
entiende como un conjunto múltiple de capacidades concretas; otros la conciben como una
capacidad general que los sujetos pondrían a funcionar en cualquier situación.

En las últimas décadas han aparecido teorías que nos hablan de inteligencias múltiples
(Gardner, 1983, 1993) e inteligencia emocional (Goleman, 1996). La teoría de las inteligencias
múltiples plantea que no existe un solo tipo de inteligencia, sino varios tipos, que serían
relativamente independientes. Estos tipos serían: inteligencia verbal, inteligencia lógico-
matemática, inteligencia espacial, inteligencia corporal-kinestésica, inteligencia musical,
inteligencia personal (intrapersonal e interpersonal).

La inteligencia emocional se refiere a la capacidad de integrar las emociones al razonamiento

lógico, y a la resolución de problemas, lo que es central en la relaciones interpersonales y en la
adecuación a la situaciones sociales. Un aspecto central de la inteligencia emocional es la
capacidad de sintonizar con las propias emociones y con las de los otros. Se relaciona con el
bienestar subjetivo y la adecuación social, que son puntos centrales al analizar el nivel de salud
mental y la calidad de vida de un individuo. La inteligencia emocional se ha relacionado con
las experiencias de apego y la formación de vínculos tempranos, así como la oportunidad de
aprendizaje que la persona ha tenido en la conexión emocional consigo mismo y con otros.

Inteligencia y memoria. Si consideramos la inteligencia como la capacidad de adaptarse con

éxito a situaciones nuevas, la memoria es una función que es básica para el comportamiento
inteligente. Encontrar en el momento preciso la información precisa es lo que marca la
diferencia entre quienes tienen una mejor adaptación y quienes no la logran. En ese sentido la
inteligencia se relaciona con cada uno de los procesos de la memoria: con discriminar a qué
prestar atención, en cómo codificar la información percibida, en cómo organizarla para su
almacenamiento y en cómo acceder a ella cuando la necesitamos.

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ACTIVIDAD.

1. Lean los extractos de libros de Goleman, (La Inteligencia Emocional) y Gardner, (Teoría de las
Inteligencias Múltiples)
2. Destaque sus principales ideas.
3. Escriba un ensayo en que desarrollen su posición frente a los conceptos revisados y en el
que sinteticen su concepción personal de lo que es la inteligencia y su función en la vida
humana.

TEXTO 1 Inteligencia emocional

Aún no se sabe exactamente por qué David Prologuto, profesor y la profesora de Física de una
escuela secundaria, fue atacado con un cuchillo de cocina por uno de sus mejores estudiantes. Pero
los hechos, tal como se informaron, son los siguientes:

Jason H., brillante alumno de una escuela secundaria de Coral Springs, Florida, estaba
obsesionado con la idea de ingresar en la facultad de medicina. Pero Prologuto, su profesor de
Física, le había dado una puntuación de ochenta en un examen. Convencido de que la nota -apenas
por debajo de la mejor- ponía en peligro su sueño, Jason fue a la escuela con un cuchillo de cocina
y, después de enfrentarse con Prologuto en el laboratorio de física, se lo clavó en el cuello, antes
de ser detenido por otras personas.

Un juez declaró a Jason inocente y transitoriamente enajenado durante el incidente; un panel de

cuatro psicólogos y psiquiatras afirmó que durante la pelea el joven había sufrido una psicosis.
Jason afirmó que había pensado suicidarse debido a la nota del examen, y que había ido a ver a
Prologuto para contárselo. Prologuto dio una versión muy distinta: “Creo que él intentaba
matarme a mí con el cuchillo” porque estaba furioso con la mala nota.
Jason pasó a una escuela privada y se graduó dos años más tarde con las mejores notas de su
clase.

La pregunta es la siguiente: ¿Cómo una persona tan evidentemente inteligente pudo hacer algo tan
irracional, tan absolutamente estúpido? La respuesta es: la inteligencia académica tiene poco que
ver con la vida emocional. Las personas más brillantes pueden hundirse en los peligros de las
pasiones desenfrenadas y de los impulsos incontrolables; personas con un CI elevado pueden ser
pilotos increíblemente malos de su vida privada.

Uno de los secretos a voces de la psicología es la relativa incapacidad de las notas, el CI o las
pruebas de aptitud académica para predecir de manera infalible quién tendrá éxito en la vida.
Hernstein y Murray, que atribuyen importancia fundamental al CI, afirman sin embargo: “La
relación entre los puntajes de las pruebas y los logros exitosos en la vida se ve disminuida por las
otras características que el individuo trae consigo”.

Lo que quiero destacar es un conjunto clave de esas “otras características”; la inteligencia

emocional: habilidades tales como ser capaz de motivarse y persistir pese a las decepciones;
controlar el impulso y demorar la gratificación; regular el estado de ánimo y evitar que los
trastornos disminuyan la capacidad de pensar; mostrar empatía y abrigar esperanzas. (D.
Goleman, La Inteligencia Emocional, pág.53).

TEXTO 2 Inteligencia y su medición: problematización

Una niña pasa una hora con un examinador. Se le plantea un número de preguntas para indagar
sobre su bagaje de información (...) su vocabulario (...), sus destrezas matemáticas (...), su
habilidad para recordar una serie de números, su capacidad para entender la similitud entre dos
elementos. (...) En algún momento posterior, el examinador le pone puntaje a las respuestas y sale
con un solo número -el coeficiente de inteligencia de la niña, o su CI.

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Muchos observadores no están contentos con este estado de cosas. Tiene que haber más sobre la
inteligencia que respuestas cortas a preguntas cortas -respuestas que predicen el éxito académico
(...) y sin embargo, en ausencia de mejores maneras de pensar sobre la inteligencia, y mejores
maneras de medir las capacidades de un individuo, este escenario está destinado a repetirse
universalmente en el futuro predecible.

¿Pero si uno dejara su imaginación libre para considerar el amplio espectro de desempeños que
son de hecho valorados en todo el mundo? Considérese por ejemplo, el niño Puluwat de 12 años de
las Islas Carolina, que ha sido seleccionado por sus mayores para aprender cómo llegar a ser un
marino maestro. Bajo la tutela de navegadores maestros, él aprenderá a combinar conocimientos
de navegación, estrellas y geografía, de modo de poder encontrar su ruta alrededor de cientos de
islas. Considérese el joven Iraní de 15 años que puede recitar el Corán completo y maneja la
lengua árabe (que no es la
suya). Al momento se le está enviando a una ciudad santa, para trabajar junto a un ayatollah por
los próximos años, quien lo preparará para ser profesor y líder religioso. O, considérese al
adolescente de 14 años de París, que ha aprendido cómo programar un computador y está
comenzando a componer música con la ayuda de un sintetizador.

Un momento de reflexión revela que cada uno de estos individuos está alcanzando un alto nivel de
competencia en un campo desafiante y debiera, por cualquier definición razonable del término, ser
considerado como exhibiendo conducta inteligente. Sin embargo, al mismo tiempo debiera estar
claro que los métodos actuales de medir el intelecto no están lo suficientemente bien afinados como
para permitir la evaluación del potencial o los logros de un individuo en la navegación por las
estrellas, dominio de una lengua extranjera, o composición con un computador. El problema reside
menos en la tecnología de los tests, que en las maneras en que comúnmente pensamos sobre el
intelecto y en nuestro sentido común profundo sobre la inteligencia.

(H. Gardner (1993). Frases of Mind, The Theory of Multiple Intelligences, Basic Books, págs. 3
y 4).

Instrumentos de medición y factores socioculturales

Como se sabe, existen instrumentos de medición y evaluación de la inteligencia, especialmente de
la verbal, la matemática y la espacial. Es discutible, sin embargo, que el rendimiento de los
individuos en esas pruebas pueda predecir su capacidad de adaptación creativa a situaciones nuevas
de diversa índole, como las que encontramos a lo largo de la vida, o de simplemente llevar una
“vida buena”. A lo más, pueden predecir buenos rendimientos en tareas académicas del mismo tipo
que se presentan en tales pruebas. Es cierto que el éxito de las personas en adecuar su
comportamiento a la situación total o en superar el reto que plantea una situación específica puede
estudiarse y, en muchos casos, medirse en términos cuantitativos, pero en situaciones
experimentales.

En la medida en que la inteligencia se relaciona con la capacidad de aprender a partir de la

experiencia y de utilizar esos aprendizajes en el enfrentamiento a situaciones nuevas, las
oportunidades de aprendizaje y el tipo de contenidos y experiencias a que cada persona ha sido
expuesto influyen en el desarrollo de su inteligencia. En ese sentido, las mediciones de la
inteligencia son muy relativas, ya que dependen del entorno sociocultural en que se ha generado el
instrumento de medición y el entorno al que pertenece la persona que será evaluada.

El concepto de inteligencia múltiple y de inteligencia emocional lleva a considerar desde una

perspectiva actual y más completa y matizada, los conceptos de nivel intelectual, personas más o
menos inteligentes, o el concepto de retraso mental. En muchos de estos casos las mediciones
corresponden sólo a una perspectiva posible en la evaluación del desarrollo del comportamiento
inteligente, y en ningún caso deberían constituir un etiquetamiento definitivo de los individuos.

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