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Síndrome de Burnout PDF
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UNIDAD AJUSCO
TESIS
Presenta
Asesor
A las autoridades del Colegio Euterpe por haber permitido la realización de esta
investigación en su plantel.
A todos y cada uno de los docentes del Colegio Euterpe que participaron en el
programa de intervención.
A los jurados, lectores y correctores de esta tesis por sus acertadas indicaciones y su
valioso tiempo:
Por la oferta invaluable de su tiempo, por su amable apertura, por su apoyo decidido
y esforzado, por la reconfortante y constante presencia y sobre todo, por la sonrisa y
la palabra siempre dispuestas.
DEDICATORIAS.
A mi amado hijo:
Ramiro Edmundo Armendáriz Balseiro
porque aprender es para siempre.
A mi madre:
Narciza Almario Julio
por su querida presencia.
A todos los maestros que dieron luz a mi entendimiento a través de una larga historia
de muchísimos años.
Í N D I C E
RESUMEN 1
INTRODUCCIÓN 2
JUSTIFICACIÓN 11
1. DEFINICIÓN Y CONCEPTO 15
2. ELEMENTOS 20
3. FASES 21
4. FACTORES 23
4.1. Condiciones internas 24
4.2. Condiciones externas o ergonómicas 27
1. ESTRÉS LABORAL 31
1.1. Eustrés y distrés 32
1.2. Estrés y docencia 33
1. PREGUNTAS EJE 52
2. OBJETIVOS 52
2.1. General 52
i
2.2. Específicos 52
3. HIPÓTESIS 53
5. SUJETOS 54
6. ESCENARIO 54
7. VARIABLES 55
8. INSTRUMENTOS 56
8.1. Entrevista de Bosqued 56
8.2. Cuestionario de estrés laboral de Kyriacou 57
8.3. Escala de Lespada para docentes 58
8.3. Escala de Lespada para el orientador 59
9. PROCEDIMIENTO 60
Etapa 1: Autorización, planeación y plática introductoria 61
Etapa 2: Evaluación inicial 61
Etapa 3: Aplicación del taller “Estrategias preventivas del estrés laboral” 62
Etapa 4: Evaluación final 68
CONCLUSIONES 82
RECOMENDACIONES 84
1. AJUSTES AL TALLER 84
2. RECOMENDACIONES AL PLANTEL 85
3. RECOMENDACIONES GENERALES 87
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS 89
ANEXO 93
ii
1. DATOS SOCIODEMOGRÁFICOS DE LOS PARTICIPANTES 94
2. DIMENSIONES DE BOSQUED 95
iii
RESUMEN
1
INTRODUCCIÓN
equilibrado. Es por ello, que se dirigió la mirada hacia el colectivo de docentes como
las muchas generaciones de alumnos que han pasado por sus vidas.
18-82) y su interés por el bienestar del docente, que tiene como consecuencia final el
Así mismo constituyó un ejemplo a seguir la tesis que para obtener el grado de
118) sobre “El síndrome de burnout como factor de riesgo laboral en el personal de
además medidas tendientes a evitar que este tipo de estrés conduzca a la aparición
del síndrome.
2
conducir al síndrome de teacher burnout (desgaste docente) en los maestros del
“Colegio Euterpe” y, con base en ello, ofrecer un taller de corte constructivista sobre
docente), que incluye su definición y concepto, así como los elementos, fases y
3
A continuación se encuentran las referencias o fuentes bibliográficas que dieron
4
PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA
llama “el malestar del docente”, señalando que la ampliación del rol del profesor
cómo y cuándo debe aplicarla; en una palabra, se produce un gran malestar respecto
nueva fuente de malestar al intentar definir lo que debe hacer y los valores que debe
producido una transformación muy rápida del contexto social, creando en los
Entre dichas dificultades, Estéve plantea que al docente se le pide cada vez más
es injustificado reprocharle que no esté a la altura de todos los desafíos que plantea
para afrontarlos.
5
equilibrio muy inestable en varios terrenos. Así, se le exige que sea compañero y
amigo de los alumnos, que ofrezca su ayuda o apoyo para el desarrollo personal e
individual de cada alumno, pero que también sea juez en el momento de las
evaluaciones y la disciplina.
inculcar en sus hijos valores mínimos, convencidos de que esa es una obligación que
sólo atañe a los profesores, sino que además, ante cualquier problema están
dispuestos de antemano a inculparlos poniéndose del lado del niño con el pretexto
hecho, la valoración del trabajo efectivo del docente sólo se hace en sentido
negativo. Por ejemplo, si todo va bien, los padres piensan que sus hijos son buenos
estudiantes, pero si van mal, piensan que los profesores son malos enseñantes.
Esteve (1994: 59) menciona en su libro “El malestar docente”, que La National
Education (1967) y que autores como Olander y Farrell (1970), Coates y Thorensen
(1976), Kyriacou y Sutcliffe (1978), Manera y Wright (1981), Pettegrew y Wolf (1982)
y Polaino (1982), entre otros, coinciden en señalar como la causa fundamental del
6
Estéve, 1994) agrega que aparece entonces la “ansiedad de expectación”; una
individualmente a los niños sobresalientes que quieren ir más de prisa pero también
a los más torpes que tienen que ir más despacio, ha de cuidar del ambiente de la
Como se puede ver por lo anteriormente expuesto, son varias y diferentes las
causas que motivan llevar a cabo la detección de estrés laboral en los docentes de
(desgaste docente).
sentidos por otros cinco, ya que al mismo tiempo debe constituirse en:
7
- Padre o madre, al estar pendiente de los niños de una manera completamente
algún aspecto.
clima de tensión por temor de no llenar las expectativas que se tienen puestas
Se podría ocupar mucho más espacio de esta exposición para demostrar por
que se piensa que el docente que realiza su actividad educativa en niños, está en un
problemática que se presenta en los docentes del Colegio Euterpe y como se hace
todos los niños deben ser aceptados, los docentes se enfrentan en ocasiones a
8
grupos con niños desfasados en cuanto a conocimientos, pero también y lo que es
peor, no se sienten debidamente preparados para hacer frente a estos retos lo que
les causa inseguridad, por lo que reclaman programas de capacitación, cuya omisión
los padres de familia, la cual no sólo es continua sino a veces también incómoda,
pues en la atención a los niños hay muchos y variados aspectos que considerar, ya
que la mayoría de las veces los padres no sólo no se muestran poco comprensivos,
sino que además pueden llegar a ser exigentes y hasta agresivos, lo cual mantiene a
Los eventos especiales que se llevan a cabo en el Colegio Euterpe, tales como
en algunos maestros otra fuente de preocupación por la idea de no cumplir con las
exigencias correspondientes.
parte de las autoridades hacia los profesores. Si hubiera dicho apoyo, restaría parte
ser tan intenso y comprometido que desplaza la posición del padre o de la madre de
9
La presencia de sintomatologías como migraña, problemas gástricos, angustia,
algunos de los docentes, confirma el hecho de que hay presencia de estrés laboral.
pueden ofrecer estrategias de prevención que ayuden a tener mayor control sobre
decisiones acertadas y por ende los resultados en su trabajo no son los óptimos
laboral en los docentes del “Colegio Euterpe” para prevenir el síndrome de teacher
problema.
10
JUSTIFICACIÓN
Entre las experiencias que dan apoyo teórico a la justificación del presente
trabajo se exponen las experiencias de Anne Cordié (1998: 7-15), quien proporciona
una mirada a la vida educacional de Francia teniendo como punto de partida una
de reflexión con el grupo, ella logra sacar a relucir la implicación personal del sujeto,
lo cual concuerda con lo que se intenta describir en este trabajo desde el punto de
vista psicoeducativo.
ver como la situación escolar puede ser generadora de angustia para el docente,
Anne Cordié tiene concordancia con esta tesis, por lo que constituye el estímulo y la
docente: estrategias e ideas prácticas para los tutores y sus alumnos”, ofrecen una
11
papel de los educadores y como reorganizarlo en la práctica cotidiana, partiendo de
y que dichos cambios exigen establecer ajustes en el papel que desempeñan los
profesión.
Se considera que las teorías de Cox y Heames (2000: 16) están muy en
consonancia con este trabajo, sobre todo cuando mencionan que “los docentes
que la confusión entre los diversos papeles y la sobrecarga derivada, sean cada día
más habituales”.
También los trabajos de José M. Estéve (1994: 65, 66, 70), reflejados en su libro
indicadores con los que se pueden identificar los elementos que configuran el
malestar difuso que alimenta la crisis de la función docente. Esteve hace notar que
enfrentar el malestar docente y reducir sus efectos negativos pasa por una amplia
12
de vivir y asumir las situaciones estresantes. En resumen, los estudios de este autor
intentan ofrecer una visión actual de los problemas que afectan a los docentes con la
reflexión propuesta sobre el papel del profesor en el momento histórico que está
viviendo.
Por ello, esta investigación también se enlaza con Estéve (1994: 27) en el intento
identificar el estrés laboral y por el tratamiento del notable esfuerzo que se requiere
para prevenirlo.
Se justifica además, por varias razones que se considera válido tener en cuenta:
En segundo lugar, porque a la fecha hay muy poco escrito en México sobre el
sobre ello para enriquecer la teoría existente, debido a que la estabilidad y equilibrio
emocional de los docentes en la labor que desempeñan día con día es muy
13
En tercer lugar, en la historia del Colegio Euterpe, hasta hoy, no se conocía la
existencia del síndrome del teacher burnout (desgaste docente) y por ello no se
labor fascinante que permite seguir estudiando los temas que despiertan interés, que
además una actividad de mucha exigencia que logra que un número significativo de
Por tanto, estudiar este problema también se justifica porque los maestros
estrategias que el psicólogo educativo debe conocer y manejar para poder ofrecer el
14
Capítulo I
1. DEFINICIÓN Y CONCEPTO.
Estéve (1994: 57) dice que el término aparece por primera vez en
sentido más próximo al original, traduciéndolo casi literalmente por “salir quemado” o
como adjetivo referido al profesor “que sale quemado”. Sin embargo, se considera
autores, aunque cada vez que se mencione éste, aparecerá el término desgaste
15
docente entre paréntesis dado que en esta investigación se considera que es el
mejor concepto que define este problema y debería ser traducido de esta forma.
del burnout, qué es y cómo superarlo”, realiza una profunda investigación sobre este
problema cuya incidencia entre la población docente activa es cada vez mayor,
lo ocurrido.
16
El síndrome de burnout suele presentarse en aquellas situaciones laborales en
las que los excesivos niveles de exigencia se han vuelto un hábito inconsciente e
incluso socialmente valorado. Sus consecuencias pueden ser muy graves como
El término “burnout” tiene su origen en una novela de Graham Greene del año
los primeros en describir los síntomas del agotamiento profesional. y llevar a cabo un
amplio estudio sobre el SDP. Freudenberg (citado en Bosqued 2008: 18) laboraba en
una clínica de Nueva York y observó como la gran mayoría de los voluntarios que
“quemados” o “fundidos”.
17
Freudenberger reconocía que él mismo lo presentaba y lo definió como: “un
energía”. Según sus estudios, este síndrome es contagioso, ya que los trabajadores
que lo padecen pueden afectar a los demás con su hastío, desesperación y cinismo,
por lo que en un corto período de tiempo la organización como entidad, puede caer
utilizó el término burnout, empleado hasta entonces por los abogados californianos
funciones de ayuda. Determinó que los afectados sufrían " sobrecarga emocional" o
18
consiguiendo de esta manera captar para el síndrome la atención de los medios
académicos.
dolencias físicas que merman el rendimiento. En 1981 lo definió como “un síndrome
realización personal, que puede ocurrir entre individuos que trabajan en contacto
de diferentes autores. Por ejemplo, Bosqued (2008: 18-36) cita a Chernis (1980),
quien lo cataloga como “un proceso en el que las actitudes y las conductas de los
Aronson y Kafry (1981) quienes dicen que “es el estado de agotamiento mental,
una respuesta al estrés laboral crónico que tiene una gran incidencia en los
profesionales del sector de servicios que trabajan con personas. Se caracteriza por
19
actitudes y conductas negativas hacia los que reciban el servicio y hacia la institución
a la que pertenecen”.
en el ámbito laboral, Goldberg (1983, citado en Travers y Cooper, 1997: 27) acota
que el estrés es algo común y frecuente, pero sus propiedades claramente definibles
son difíciles de precisar y Mattew Arnold (1986) lo define como “esa extraña dolencia
de la vida moderna”.
2. ELEMENTOS.
recursos emocionales del profesional para enfrentar los retos que su labor le plantea.
Se manifiesta como una continua y creciente fatiga en los niveles mental, físico y
afectado que se encuentra altamente implicado en las tareas que realiza y siente que
20
al haberse venido abajo sus recursos emocionales no puede continuar haciéndolas
barrera entre él y el usuario del servicio que presta como una forma de
negativo e incluso a veces de cinismo hacia los receptores del servicio que dejan de
Baja realización personal. Consiste en una sensación subjetiva que nace como
forma en que realiza su propio trabajo y los resultados conseguidos, los cuales
3. FASES.
que el trabajo cubrirá todas las necesidades, solucionará todos los problemas y se
21
personales, profesionales y materiales no son las esperadas, los compañeros no son
tan buenos, las autoridades exigen demasiado, abruman los cometidos encargados,
objetiva que la anterior, pero puede devenir en negativa cuando empieza a deslizarse
(líquidos, sólidos y sustancias adictivas) y sobre todo, hay que esforzarse cada vez
22
infartos o los intentos de suicidio constituyen finales desgraciadamente no inusuales
en esta etapa.
4. FACTORES.
necesitados o problemáticos.
resultado de presiones emocionales repetidas que no tienen nada que ver con el
seguir adelante por las circunstancias que se dan y que se concretan en el desarrollo
diario de su labor con sus alumnos, en un entorno específico que en nada contribuye
127).
23
Redó (2009) acota que el ejercicio continuo de la función docente en ciertas
que puede conducir a estrés crónico y cansancio emocional, para finalmente llegar a
dirigir una breve mirada a los medios de comunicación para observar como se le
culpabiliza de problemas de diversa índole, destacando los del contexto escolar, las
relaciones profesor-alumno y las cuestiones de tipo social. Todo ello propicia que los
externas como parte de los factores que pueden desencadenar este síndrome.
seguridad en lo que se hace, permiten a los profesores tener en sus manos el control
24
Bosqued (2008: 60), en cuanto a la vulnerabilidad, aclara que el desarrollo del
síndrome de burnout no es igual en todas las personas, de manera que no todos los
profesionales siguen el mismo curso evolutivo del mismo. Algunos no pasan de las
fases más leves y van fluctuando entre ellas, incluso superando a temporadas el
para lidiar con este problema por lo que caen en picada a través de sus distintas
asocia a la dificultad de las personas para resistir o hacer frente a una determinada
derivada de algún tipo de modificación de las reglas del juego en que se está
salud mental.
25
actitudes poco esperanzadoras de recobrar la salud, observándose también temor y
vulnerabilidad (del griego vulnus) es imposible porque todo ser humano, incluso el
más educado de todos, está expuesto a ser herido, sufrir, enfermar, envejecer y
desarrollarse plenamente.
estructura de acogida.
A través del uso de estrategias de prevención del estrés laboral se puede ayudar
para vivir desde ella, tal vez sin diluirla pero tampoco sucumbiendo a su presencia, lo
que probablemente les ayudará a alejar de sus vidas el síndrome de teacher burnout
(desgaste docente).
26
Diaz y Bin (2007:123) presentan el concepto de resiliencia como el antagonista
según Marisa Bosqued a las condiciones ergonómicas (2008: 18 y 26) y son aquellas
en las que los docentes realizan su actividad. Para los profesores que cuentan con
Menéndez Montañés y Moreno Oliver (2006: 27, 34, 186) hacen un estudio en el
que demuestran que la ergonomía no sólo tiene que ver con la comodidad de las
mesas o muebles y las condiciones ambientales, sino que también está íntimamente
significado de este concepto. Estos autores consideran que una buena gestión de la
trabajo sobre la ergonomía para docentes, ellos exponen que según la Sociedad
27
hacen las profesiones que aplican las teorías, los principios, los datos y los métodos
esfuerzo humanos con las máquinas o dispositivos con los que se actúa y el entorno
físico y social en el que se realiza dicha actividad, acoplando las tareas a las
personas que trabajan, tanto en situaciones de normalidad como en los casos en los
sus habilidades.
condiciones en las que se realiza la actividad profesional, las tareas mismas y las
la interacción con los elementos del sistema humano: percepción, atención, memoria,
28
razonamiento, respuesta motora, retroalimentación, carga de trabajo mental, toma de
relativos al hombre necesarios para concebir los útiles, máquinas y dispositivos para
que puedan ser empleados con el máximo confort y eficacia con la finalidad de
mejorar y adaptar las condiciones del trabajo al hombre en sus aspectos físico,
psíquico y social.
importante por las posibilidades que ofrece y porque ayuda a que el trabajo esté
las instituciones educativas, lo que generará las condiciones para el desarrollo de las
Cueva Tazzar (2003; citado en Acosta, 2004; 86) dice que el campo de la
29
todo momento el ser humano que interactúa con un sistema, el cual debe brindar
producción.
30
Capítulo II
1. ESTRÉS LABORAL.
para profesores”, fruto de una investigación de veinte años avalada por los
en centros escolares por el propio autor, en donde la premisa era demostrar que la
que por esa razón, todos los profesores necesitan manejar ciertas técnicas que les
permitan minimizarlo, las cuales deben formar parte del conjunto total de
31
En su libro Kyriacou (2003: 22) se refiere al “agotamiento del profesor” con el
término de teacher burnout, argumentando que un alto nivel de estrés sufrido por un
Por su parte, Davis y Col. (1985) dicen que las experiencias estresoras
pensamientos.
los desempeñan, hecho que puede deberse tanto a características objetivas del
32
la frecuencia cardíaca, tensión muscular, respiración rápida…) resultantes de una
aprender cosas nuevas, para estudiar y para estar pendientes de los cambios en el
trabajo.
fisiológico porque se produce una aceleración de las funciones que se alejan del
En el ámbito docente, Kyriacou y Sutcliffe (1978: 18) expresan que el estrés del
33
desagradables tales como enfado, frustración, ansiedad, depresión y nerviosismo
Durante los últimos veinte años mucha gente ha expresado su preocupación por
el alto nivel de estrés que se da entre los profesores, provocando una serie de
minar la satisfacción que siente el profesor por su trabajo y hacerle perder el interés
por él, repercutiendo con toda probabilidad en el tiempo y esfuerzo que esté
alumnos, ya que para que la enseñanza sea eficaz depende en gran medida de que
haya un clima positivo en el aula y sobre todo, una buena relación con los
generosidad de espíritu que tenía hacia los estudiantes, aquella que contribuía a
dificultades con mal humor o incluso de forma abiertamente hostil. Así pues, si el
Otro aspecto de crucial importancia es que un alto nivel de estrés sufrido durante
34
el estrés en el trabajo docente es citado a menudo por muchos estudiantes como una
convierte así en un reto de gran importancia, tanto para los profesores a nivel
Peiró, Luque y Meliá (1991: 9, 105) destacan que la temática del estrés docente
cobra en estos momentos una notoria vigencia con el debate social relativo a los
más sensible al hecho de que la función docente genera experiencias de estrés entre
los profesores y que ello es debido en gran parte a las situaciones de conflicto y
intervenir sobre esta temática para mejorar las condiciones del desarrollo de la
educación.
2.1. Prevención.
parte medular y uno de los objetivos específicos de este trabajo, con el afán de que
35
profesores. Se parte de la idea de que prevenir significa evitar, tomar medidas para
evitar un mal, anticiparse a un fenómeno para que éste no aparezca o, como mínimo,
definitiva la más eficaz de las soluciones. Por ello, se pretende poner en juego la
entendida como su núcleo sano, como la dimensión que permanece intacta a pesar
36
que se intervenga en el síndrome de estrés, se está actuando para romper el circuito
Se parte del antiguo adagio “más vale prevenir que curar” o “más vale prevenir
decirse, que son maneras de actuar que conducen a evitar que surjan situaciones
estresantes.
por medio del cual se lleva a cabo la acción de prevenir el síndrome de teacher
Kyriacou serían una herramienta muy útil para prevenir su estrés. Cabe también
37
aclarar que este fue el material base que se proporcionó a los docentes para que a
Una buena gestión del tiempo implica tener en cuenta los siguientes elementos:
Ser consciente del tiempo del que se dispone. Esto se logra pensando en
esa distribución y comprobando si se puede reducir el tiempo sin que se note una
determinado trabajo, más tiempo se le tendrá que dedicar para poder realizarlo bien
antes del plazo deseado, de manera que no se tenga que hacer rápido y mal en el
último minuto. Se debe ser capaz de responder a las diversas obligaciones a medida
que van apareciendo, pero lo básico es saber priorizar las tareas importantes y
mediano y largo plazo. La planificación de cada marco temporal debe reflejar las
prioridades de manera que al final de cada período las tareas prioritarias hayan sido
38
Asignar una tarea a cada fracción de tiempo. Cada quien tiene sus
profesores les puede resultar especialmente productivo corregir las tareas y trabajos
de sus alumnos tarde por la noche, mientras que otros prefieren hacerlo justo
propicio para cada una de las tareas, el docente podrá crearse algunas rutinas que
para más tarde, se acabará encontrando con que existen múltiples gestiones
No aplazar las cosas. Una vez que se ha reconocido la obligación de hacer una
determinada tarea, hay que planificarla para hacerla en el tiempo previsto. Se puede
sin ninguna buena razón o sencillamente porque implica algunas incomodidades que
se desea posponer.
Ser realista. Deben plantearse exigencias que sean realistas, lo que significa
decidir qué calidad de trabajo se puede conseguir en el tiempo disponible. Puede que
realizar una tarea en un período más breve de lo razonable, por lo cual no hay que
39
Saber decir “no”. Algunos docentes siempre dicen sí cuando se les pide algo,
lo que puede llevarlos a una situación de sobrecarga de trabajo, además de que los
nuevas tareas. Decir “no” de vez en cuando les da a los demás una idea de lo
ocupado que pueden estar y de la capacidad que tienen para valorar si se puede
deben ser delegadas, por ejemplo, en el caso de trabajos rutinarios que podrían
Una buena gestión del tiempo también incluye tener en cuenta tres enemigos
bien en el orden en que surjan o bien en el orden que más convenga (o una
con las que se siente bien y se disfrutan y menos tiempo a las tareas que se desea
El tercer enemigo de la gestión del tiempo consiste en dejar las cosas para más
tarde por lo que se van acumulando y más tarde se dificulta atenderlas a todas.
40
2.2.2. Asertividad.
permite defender los derechos propios sin ignorar o negar los derechos de los
control sobre las acciones y, sobre todo, el comportamiento asertivo conduce al éxito
en el trato con los otros. La persona asertiva se limita a actuar con sentido del
mitad del camino entre la agresividad y la sumisión. Ello revela un profesor que
considera que sus propias opiniones y pretensiones son iguales a las de las demás
personas, que es honesto y respetuoso en su trato con los demás y que intenta
trabajar para conseguir el beneficio de todos. Por lo tanto, ser asertivo es otra de las
facetas que deben desarrollar los docentes con el propósito de prevenir el estrés.
Significa ser capaces de comunicar a los demás los deseos y sentimientos propios
41
buena relación de trabajo con compañeros y alumnos. Esa actitud a menudo genera
buena voluntad en el entorno y confianza por parte de los demás. El menor nivel de
escuchando y negociando de forma que los demás acaben optando por cooperar por
es tener la capacidad de comunicar las opiniones a los demás de una forma que no
mostrarse dueño de ellos, es mejor ser directo que usar indirectas o alusiones.
Usar un lenguaje corporal asertivo. Lloyd (1995) señala cuatro pasos para
a saber:
tono de voz firme y contacto visual directo, hacen aumentar el efecto de la petición.
42
Ordenar. Si la persona a la que se dirige sigue ignorando la petición o se niega a
cooperar, entonces se puede cambiar la petición por una orden. Las expresiones
imperativas (no agresivas) transmiten más fuerza que las peticiones simples y son
igualmente correctas.
Planificar y prepararse cuidadosamente. Gran parte del estrés sufrido por los
docentes se debe a la elevada cantidad de decisiones que deben tomar durante cada
jornada escolar, cuanto más se haga por adelantado para reducir esfuerzos mentales
Anticipar los problemas. Uno de los rasgos que distinguen a los docentes
anticipación de problemas se relaciona con las fuentes de estrés a las que cada uno
43
Desarrollar rutinas eficaces. Se puede evitar mucho estrés mediante el
permite trabajar sin tener que perder tiempo en pensar cada vez cuándo y cómo
hacer el trabajo. No se trata de rutinizar todas las tareas, pero el sistema puede ser
Apuntar las cosas que hay que hacer. Esta es una de las formas más eficaces
acumular mentalmente una lista extensa de deberes urgentes. Hacer listas por
que hacer y permite ir tachando lo que se va haciendo; las listas también permiten
pensar en cómo proyectarla para que se oiga claramente pero sin dañar las cuerdas
44
aprender a usar la voz adecuadamente, respirar bien, desarrollar el tono de voz que
sea el más natural para cada quién y proyectar la voz sin forzarla. Por tanto, para
Evitar gritar.
No fumar.
No beber alcohol.
Gotaas et al. (1993, citado en Bermúdez, 2003) cuando agrega que se hace evidente
la relación existente entre el estrés laboral y el mal uso profesional de la voz, ya que
recta, puede que tiendan a dejar los hombros caídos y la cabeza inclinada
45
ligeramente hacia adelante, poniendo así en tensión los músculos de la espalda y
cuello. Esto hará aumentar la sensación de tensión, de modo que cuando surja un
Sentirse cansado, por no estar en buena forma física, puede conducir a ser más
vulnerable al estrés en el trabajo. Dos cosas muy importantes son evitar el sobrepeso
sentirse mentalmente bien puede ayudar a prevenir el estrés. Los tres factores
minimizar los niveles de estrés que los profesores sufren en el trabajo docente.
tienen una actitud positiva ante los problemas son capaces de tratar con ellos de una
46
forma más eficaz y productiva. Estas personas suelen tener una vida personal feliz y
estable y les afectan menos los problemas laborales. Por eso es importante tener
aficiones al margen del trabajo, ya que el equilibrio entre la escuela y la vida personal
estrés cuando surjan problemas en el trabajo y por otra parte, no se tiende tanto a
generación de estrés.
47
herramientas es de gran utilidad cuando las personas, en este caso los docentes, se
del estrés no les han funcionado, han sido insuficientes o han sido inadecuadas para
solucionarlas.
interacción social.
Burón (1988: 7, l0) cita que la metacognición ayuda a descubrir las estrategias
más eficaces para aprender y diseñar sistemas didácticos para que los alumnos
conocimientos sino que debe dedicarse también a enseñar a los alumnos a aprender.
Burón (1988: 24, 25, 27) concluye que la psicología y terapias cognoscitivas son
48
conocer la mente y cambiar las ideas inadecuadas o irracionales con el fin de
mente humana.
metacognitivas” de estos autores (1995: 217-230), hace ver que las técnicas de la
para técnicas de estudio más apropiadas, los programas que intentan modificar
los problemas que enfrentan y las situaciones que los causan involucrandose de esta
49
manera, conductual, social y emocionalmente. Después de haber conducido a los
Mckay, Davis y Fanning, (1985: 13, 14) en su estudio para el tratamiento del
pensamiento.
Mayor, Suengas y González (1995: 53) mencionan que para Yussen existen
desarrollo del taller dirigido a los docentes del Colegio Euterpe, cuyos teóricos son
50
repertorio de acontecimientos simbólicos que median el aprendizaje. Al respecto,
Mahoney (1980, citado en Semerarl, 2002: 70) acota que el modelo cognitivo-
ideas constructivistas.
51
Capítulo III
MÉTODO
1. PREGUNTAS EJE.
3. A partir del estrés laboral presente en los profesores del Colegio Euterpe ¿qué
docente)?
2. OBJETIVOS.
General.
que les permitan conocer, detectar y prevenir el estrés laboral que pueda conducirlos
Específicos.
52
Describir las características del estrés laboral que presentan los docentes del
Colegio Euterpe.
3. HIPÓTESIS.
(desgaste profesional).
variable dependiente (nivel de estrés laboral) mediante una escala tipo Likert y
53
para evaluar el estado inicial de la variable dependiente, se intervino en la misma por
educativa.
5. SUJETOS.
masculino, de los cuales trece tenían un nivel académico de licenciatura, uno era
semana a veinticinco años, atendiendo grupos desde kínder uno hasta sexto de
atendido y antigüedad.
6. ESCENARIO.
La biblioteca del Colegio Euterpe fue el lugar asignado para las actividades del
la biblioteca fue adecuado, ya que sus dimensiones concordaron con el tamaño del
54
grupo: ni demasiado grande que no propiciara la participación, ni demasiado
centro se encontraba una gran mesa rodeada de sillas en número suficiente para los
7. VARIABLES.
como las estrategias que permitieron a los maestros aprender a manejar el estrés
ocasionado por las tensiones del trabajo docente, calmando la respuesta de alarma
por medio de las estrategias preventivas de Kyriacou (gestión del tiempo, asertividad,
vehículo por medio del cual se llevó a cabo la acción de prevenir el síndrome de
unidades de observación del estrés laboral fueron los especificados en las cuatro
55
dimensiones de Bosqued (físico o fisiológicos, emocionales, cognoscitivos y
8. INSTRUMENTOS.
desarrollo del taller “Estrategias preventivas del estrés” se utilizaron las escalas de
párrafos siguientes:
Tuvo como objetivo lograr que los docentes se abrieran y externaran sus
varias de las manifestaciones características del estrés, además de otras que le son
propias. A pesar de que la lista de síntomas es muy amplia, esto no quiere decir que
manifestando algunos de ellos más que otros. Para su evaluación, Bosqued ofrece
56
12 reactivos corresponden a la dimensión física o fisiológica, 12 reactivos a la
consideró adecuado para medir el estrés de los docentes del colegio Euterpe. La
entrevista realizada a los profesores tuvo como guía las cuatro dimensiones de
óptima posible, que la entrevista tuviera una duración de por lo menos media hora
con cada docente, sin embargó, ésta se alargó a una hora en todos los casos.
El cuestionario de estrés laboral de Kyriacou (2003: 37), es una escala tipo Likert
conformado por 10 reactivos (ver pág. 97 del anexo). Se aplicó con el objetivo de que
presencia del estrés que se genera en el trabajo que pudiera conducirlos al síndrome
57
Se estableció la congruencia entre los diez reactivos del cuestionario de estrés
El instrumento que se utilizó para que los docentes evaluaran el taller fue el
conformada por 50 reactivos con las opciones de: 4 mucho, 3 mediano, 2 poco y 1
nada (ver págs. 98-99 del anexo). Se aplicó con el objetivo de hacer la evaluación de
58
Una autoevaluación de los docentes.
25, pero en los dos niveles intermedios de su escala, el autor los dobla a 50:
76 - 125 (50) Se lograron los objetivos por debajo del nivel del término medio.
176 - 200 (25) Se lograron los objetivos con amplitud y eficacia superiores al
término medio.
Con el objetivo de completar la evaluación del taller, Lespada (1989: 195, 197)
conductora del taller), conformado por treinta reactivos con opciones de 4 mucho, 3
moderado, 2 poco y 1 nada (ver págs. 100-101 del anexo), en donde la escala para
53 - 75.0 = Se lograron los objetivos por debajo del nivel del término medio.
59
76 - 97.5 = Se lograron satisfactoriamente los objetivos en el nivel del término
medio.
término medio.
9. PROCEDIMIENTO.
laboral” tuvo una duración de seis meses debido a que las autoridades de la
Institución sólo dieron permiso para su aplicación el último viernes de cada mes. Se
evaluación final, tiempo apenas suficiente debido a que en todos los casos la
necesidad de mantener una conversación con cada docente, escuchar lo que tenían
que decir y hacerles preguntas sobre los temas que se iban a tratar en el taller.
Se escogió la modalidad educativa de taller (ver pág. 106 del anexo) con
enfoque constructivista (ver pág. 109 del anexo) como la mejor manera para que los
sería suficiente para lograr los objetivos de la prevención del síndrome de teacher
60
A continuación se describen las etapas y sesiones del desarrollo del taller. El
Una vez obtenido el permiso y de acuerdo con la dirección técnica del Colegio,
Para finalizar la etapa uno, se procedió a dar una plática introductoria que tenía
por objetivo informar a los docentes sobre el proceso a desarrollar. Debido a que no
todos podían asistir en un solo día por sus múltiples ocupaciones, ésta se programó
cabo la evaluación inicial de forma individual con cada uno de los docentes
61
- Se aseguró absoluta confidencialidad a los docentes para que pudieran
Primera sesión.
62
estructurado a través de preguntas y respuestas formuladas y contestadas tanto por
mismos, se dividieron en tres equipos, cada uno de los cuales tuvo un coordinador
siguiente:
fondo musical para favorecer la relajación y uno de los docentes habló del tema a
patio para una actividad preparatoria que el equipo propuso que tenía que ver con
afinar la concentración, la cual consistió en dividir al grupo en dos filas y pedir a cada
quien que hiciera un dibujo en una hoja de papel sobre la espalda de quien le
antecedía; este antecesor debía estar muy atento para saber qué dibujo había sido
hecho en su espalda.
Equipo 2. Estuvo conformado por siete docentes, tres de los cuales, apoyados
por la orientadora hicieron una presentación del síndrome de teacher burnout basada
resto del equipo desarrolló una actividad aplicando un cuestionario elaborado por
63
ellos para identificar estrés, a través del cual un docente y la directora presentaron
prevención. Repartieron hojas con una lista de consejos para prevenir el estrés.
Segunda sesión.
Después los miembros del equipo expusieron en dos partes los puntos
constituyentes de esta exposición, tales como saber del tiempo del que se dispone,
64
priorizar, planificar y designar una tarea. La primera parte se desarrolló utilizando
gestión del tiempo. La segunda parte fue más práctica y enriquecedora al estar
agresivo y asertivo. La segunda parte fue un poco más dinámica, ya que la actividad
Tercera sesión.
labor diaria a los tres enemigos reales que se oponen a una buena gestión del
utilizando el lenguaje corporal; un docente leía y los otros tres los caracterizaban.
65
Posteriormente, los docentes se repartieron en tres equipos, quienes se hicieron
lo que hacen para no levantar la voz ni gritar en el aula. La postura corporal fue
escenificada por una docente dando ejemplos de buena y mala postura. Ofrecieron
prevención, la salud mental. Elaboraron carteles y sobre ellos, cada docente explicó
66
lo que es la salud mental y de cómo influyen los diferentes tipos de personalidad en
Este equipo fue el único que buscó una amplia información, vía internet de siete
páginas, para enriquecer la información que les había dado la orientadora, las cuales
Finalizaron su intervención con una actividad con la que sentaron a una docente
significar que todo ese peso sobre ellos no contribuye a una buena salud mental.
Cuarta sesión.
Tuvo como objetivo la entrega de las invitaciones para el cierre del taller. Se
Quinta Sesión.
67
Para realizar la evaluación de proceso, la orientadora entregó a los participantes
orientador.
preventivas del estrés laboral” había logrado el efecto esperado y los objetivos
evaluación inicial.
de investigación.
68
Capítulo IV
RESULTADOS
laboral de los docentes del colegio Euterpe, considerando las respuestas de las
entrevistas de Bosqued inicial y final, así como del cuestionario de estrés laboral de
Kyriacou. Para evaluar la eficacia del taller se consideró la puntuación de las escalas
dados de baja del plantel antes de concluir el ciclo escolar, motivo por el que no se
cada dimensión, razón por la que se obtuvo además de las puntuaciones crudas, el
porcentaje del incremento y de los síntomas de estrés laboral de cada sujeto, para lo
multiplicó por 100 para homogenizar los datos. Por ejemplo, el docente 1 obtuvo una
69
multiplicado por 100, dio como resultado 33.0%, 50.0%, 36.3% y 37.5%. Por lo tanto,
% del decremento
% del decremento
% del decremento
% del decremento
cognoscitiva
conductual
Dimensión
Dimensión
Dimensión
Dimensión
de los síntomas
de los síntomas
de los síntomas
de los síntomas
emocional
% de síntomas
% de síntomas
% de síntomas
% de síntomas
física
Docentes
Bosqued
de estrés
de estrés
de estrés
de estrés
de estrés
de estrés
de estrés
de estrés
Guía de
12 S 14 S 8S 11 S
Inicial 4 33.0 5 35.7 4 50.0 4 36.3
1 100.0 60.2 50.0 50.0
Final 0 0.0 2 14.2 2 25.0 2 18.1
Inicial 6 50.0 4 28.5 5 62.5 5 45.4
2 66.8 25.0 60.0 60.1
Final 2 16.6 3 21.4 2 25.0 2 18.1
Inicial 2 16.6 3 21.4 3 37.5 1 9.1
3 100 66.8 66.6 100
Final 0 0.0 1 7.1 1 12.5 0 0.0
Inicial 4 33.3 6 42.8 5 62.5 2 18.1
4 100 83.3 40.0 100
Final 0 0.0 1 7.1 3 37.5 0 0.0
Inicial 4 33.3 1 7. 1 12.5 2 18.1
5 50.0 * 80.0 * 50.0 * 33.4
Final 2 16.6 5 35.7 2 25.0 3 27.2
Inicial 3 25.0 2 14.2 1 12.5 *
0 0.0
6 100 0.0 66.6 * 100
Final 0 0.0 2 14.2 3 37.5 1 9.1
Inicial 5 41.6 7 50.0 0 0.0 0 0.0
7 80.0 28.6 * 100 * 100
Final 1 8.3 5 35.7 2 25.0 2 18.1
Inicial 2 16.6 4 28.5 2 25.0 1 9.1
8 100 75.0 0.0 0.0
final 0 0.0 1 7.1 2 25.0 1 9.1
Inicial 3 25.0 3 21.4 2 25.0 0 0.0
9 0.0 66.8 0.0 * 100
Final 3 25.0 1 7.1 2 25.0 1 9.1
Inicial 6 50.0 4 28.5 2 25.0 1 9.1
10 50.0 75.0 0.0 100
Final 3 25.0 1 7.1 2 25.0 0 0.0
Inicial 9 75.0 11 78.5 5 62.5 4 36.3
11
Final A u s e n t e
Inicial 5 41.6 8 57.1 2 25.0 5 45.4
12 80.0 75.0 50.0 80.0
Final 1 8.3 2 14.2 1 12.5 1 9.1
Inicial 5 41.6 8 57.1 5 62.5 4 36.3
13
Final A u s e n t e
Inicial 4 33.3 10 71.4 3 37.5 1 9.1
14 75.0 40.0 * 25.0 * 75.0
Final 1 8.3 6 42.8 4 50.0 4 36.3
Inicial 5 41.6 4 28.5 5 62.5 0 0.0
15 60.0 * 20.1 60.0 0.0
Final 2 16.6 5 35.7 2 25.0 0 0.0
Inicial 4 33.3 4 28.5 3 37.5 2 18.1
16 75.0 50.0 66.6 100
Final 1 8.3 2 14.2 1 12.5 0 0.0
TABLA 1. Puntuaciones y porcentajes obtenidos como resultado de las evaluaciones inicial y final realizadas
a los docentes del Colegio Euterpe por medio de la entrevista de Bosqued para determinar los síntomas del
estrés laboral. Se indican con asterisco los casos en los que se presentó un incremento. La S significa
síntomas.
70
A continuación se describen brevemente los síntomas de cada una de las
dimensiones de Bosqued, así como los rangos, medias y la diferencia de éstas que
resumen los resultados de las evaluaciones inicial y final (ver tabla 2). Las
en la tabla 3.
a las reacciones del organismo, tales como: cansancio, fatiga, tensión y dolor
El rango de síntomas reportados por los docentes al inicio del taller fue de 2 a 6
nivel bajo. Por lo tanto, el taller modificó el estrés en la dimensión física en un 62.5%
un gran esfuerzo, disminución del sentido del humor, baja tolerancia a la frustración y
71
El rango de síntomas reportados por los docentes al inicio del taller fue de 2 a 10
El rango de síntomas reportados por los docentes al inicio del taller fue de 2 a 5
con una media de 3.5, ubicándose el estrés en el nivel moderado medio y al concluir
nivel bajo. Por lo tanto, el taller modificó el estrés en esta dimensión en un 42.85% y
72
adictivas, intentos de suicidio, cambio o abandono de la profesión o del puesto de
trabajo.
El rango de síntomas reportados por los docentes al inicio del taller fue de 0 a 5
con una media de 2.5, ubicándose el estrés en el nivel moderado medio y al concluir
“Estrategias preventivas del estrés laboral”, considerando las medias globales de las
46.75% el estrés que presentaban los docentes del Colegio Euterpe, siendo el área
física la más beneficiada (62.5%) con un porcentaje de 21.0% más alto que en las
áreas emocional, cognoscitiva y conductual, cuya media fue de 41.5%. Por otro lado,
73
maestros equivalente al 85.71% bajaron su estrés de alguna forma en una u otra
11 29 ------ 7.25
13 22 ------ 5.50
TABLA 3. Puntuaciones totales, medias y diferencias obtenidas en las evaluaciones inicial y final de los
docentes del Colegio Euterpe sumando y promediando las cuatro dimensiones de la guía de Bosqued. Se
indica con asterisco, el único caso en el que se presentó un incremento en la sintomatología.
74
2. EVALUACIÓN DEL ESTRÉS LABORAL.
Bosqued. Éste se aplicó antes del taller para conocer el nivel de estrés que les
ocasionaba el trabajo docente y después del taller para identificar si éste se había
75
Puntuación Nivel de estrés Diferencia Escala
Docentes
Inicial Final Inicial Final Puntuación Porcentaje
TABLA 4. Resultados de las evaluaciones inicial y final de los docentes del Colegio Euterpe por medio del
cuestionario de estrés laboral de Kyriacou. Se puede observar que el 50% de los participantes bajó su nivel
de estrés, el 35.7% lo elevó y el 14.3% no lo modificó. Se indica con asterisco, los casos en los que se
presentó un incremento en la sintomatología.
En relación a los cambios en los niveles de estrés laboral, se puede concluir, con
76
Por lo tanto, solamente 7 docentes correspondiente al 50% disminuyeron su
laboral”, lo que lleva a deducir que en ellos el taller fue benéfico de alguna u otra
interesantes fueron los relacionados a los cinco casos en los cuales el estrés subió
en lugar de bajar, para los cuales se encontró una posible explicación en lo siguiente:
actividades habían ido aumentando paulatinamente, por lo que al final del taller tenía
Este docente comentó al inicio que a través de los muchos años en la institución,
sus relaciones con los padres de familia habían sido buenas, pero a últimas fechas,
una experiencia negativa vivida con ellos, le había llenado de angustia y frustración.
77
Docente 7. Subió del nivel bajo al nivel moderado bajo.
cuando expresó su temor de no poder adaptarse por ser mayor de edad que los
demás docentes y sentirse poco actualizada respecto a ellos. Al final comentó que no
escolar en la que laboraba ya no podía ascender, pues no había un peldaño más por
escalar, además de que no le quedaba tiempo para ocuparse de otras cosas que le
78
3. EVALUACIÓN DEL TALLER.
3.1. Docentes.
los objetivos planteados, se calificaron las respuestas dadas por los docentes en la
obtenidos:
objetivos por debajo del nivel del término medio al caer su puntuación en el
rango de 76 a 125.
- Dos docentes (14.2%) consideraron que el taller había logrado sus objetivos
En relación a las razones de los tres docentes que dieron una calificación al
taller por debajo del nivel de logro de 176 a 200, se encontró lo siguiente:
79
Docente 1.
Su evaluación del taller fue la más baja del grupo. No le gustó, ni la estructura ni
la conducción, comentando que hubiera preferido que fuera un curso impartido por
orientadora pretextando mucho trabajo. Sin embargo, frente a todos expresó haberse
taller, mostraron que había bajado su nivel de estrés, indicando así que a pesar de
Docente 14.
Docente 16.
Comentó que se le hizo pesado por la información extra que debía recabar. Al
igual que en el caso de la docente 1, ella hubiera preferido que se diera un curso
impartido totalmente por la conductora y de esta forma haber aprendido más cosas.
80
inicio del taller, por lo que probablemente aún no se sentían con la suficiente
Escala
Sujetos
50 – 75 76 – 125 126 – 175 176 – 200
Docente 1 78
Docente 2 190
Docente 3 188
Docente 4 184
Docente 5 182
Docente 6 200
Docente 7 189
Docente 8 190
Docente 9 184
Docente 10 195
Docente 11 A u s e n t e
Docente 12 187
Docente 13 A u s e n t e
Docente 14 172
Docente 15 186
Docente 16 170
Tabla 5. Evaluación del taller por los docentes utilizando la escala de Lespada. Se observa que la
mayoría de los maestros evaluaron el taller positivamente al colocarse su puntuación en el rango más alto.
3.2. Orientadora.
preventivas del estrés laboral” obtenida por medio de la escala de Lespada fue de
para el término medio. Los reactivos con una menor puntuación, se relacionaron a la
81
CONCLUSIONES
investigación.
características del estrés que presentaban los docentes del Colegio Euterpe, además
“Estrategias preventivas del estrés”, se pudo apreciar que los objetivos se habían
taller aún cuando esta vez la aceptación al mismo haya alcanzado un 75%.
82
Se puede concluir también que se corroboraron las hipótesis en cuanto a que el
mayoría de los docentes se apropió de las estrategias de prevención, las cuáles les
Es importante añadir a estas conclusiones, que los cuatro docentes que tuvieron,
dos de ellos, índices más altos de estrés según cuestionario y entrevista y los otros
dos más altos en entrevista y que además, dos de ellos dieron baja puntuación al
taller, hoy no se encuentran en la Institución, uno por renuncia, otro por incapacidad
y dos por baja, por así convenir a los interés del plantel. Esto demostró también que
los instrumentos utilizados fueron los indicados para detectar los casos más
vulnerables y que requerían mayor atención para que su nivel de estrés no afectara
su labor docente.
83
RECOMENDACIONES
1. AJUSTES AL TALLER.
información acerca del tema, más bien hay que cerciorarse de que no existan
propuestas en el taller.
No dejar tanto espacio de tiempo entre una sesión y otra porque se pierde la
planteado.
84
Aumentar el número de sesiones para que el impacto del taller sea mayor en
En las evaluaciones inicial y final, incluir una prueba que mida los rasgos de
permitiría dos cosas: por un lado, seleccionar las actividades y dinámicas de las
docentes y, por otro lado, llevarlos a reflexionar sobre las estrategias más eficientes
2. RECOMENDACIONES AL PLANTEL.
En la reducción del estrés en la enseñanza, Kyriacou (2003: 127) dice que los
docentes desempeñan un papel crucial pero no deberían estar solos, los directores
de los centros escolares deben intervenir para garantizar que el personal sufra el
En los seis meses que la autora de este trabajo estuvo en contacto con las
autoridades y los docentes del colegio Euterpe, se detectaron algunos vacíos por
(2003:128-136) ofrece, se retoman aquellas que se consideran como las que mejor
85
1. Fomentar un ambiente de apoyo mutuo.
ambigüedades.
También debe tenerse en cuenta que una escuela saludable con bajos niveles
9. Objetivos claros.
86
1. Reducir las presiones derivadas del cumplimiento de plazos y ofrecer
que los docentes tengan tiempo para hablar conjuntamente de los problemas.
3. RECOMENDACIONES GENERALES.
con el descanso correspondiente, lo cual permitirá que cada quien organice de mejor
ellos tal vez no necesiten correr a otro turno de trabajo, cumpliendo mejor con el que
siendo ofrecidas a través de las cinco estrategias efectivas de prevención del estrés
en el día a día, pueden llegar a fortalecer en cada uno su esfuerzo para prevenir el
desde ahora y teniendo en cuenta que tratar con el estrés requiere tiempo y
87
esfuerzo, y cuando se está estresado, se tiene la impresión de que tiempo y esfuerzo
otras. Se recomienda, por último a los docentes, no olvidar que sólo de ellos mismos
88
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
89
10. Berra, C., Alderete, A., Plaza, S. y Barrault, O. (2007). La vulnerabilidad
política: una nueva dimensión en salud mental. (Spanish). Publicación del
CIFFyH, 5 (4), 99-117. Retrieved from Fuente Académica database.
14. Cox, S., Heames, R. (2000). Cómo enfrentar el malestar docente. Estrategias
e ideas prácticas para los tutores y sus alumnos. Barcelona: Octaedro.
16. Díaz, A., Bin, L. (2007). Atención – Memoria - Resiliencia. Aportes a la clínica
psicopedagógica. Buenos Aires: Lugar Editorial.
19. Freudenberg, H. (1974). Staff burnout. Journal of Social Issues. 30: 159-165.
90
22. Giordano, S. y Nogués, S. (2007). Educación, Resilencia y Diversidad. Un
enfoque pedagógico y social de la intervención con niños, escuela, familias y
comunidad. Buenos Aires: Espacio Editorial.
28. Maya, A. (1996). El taller educativo ¿qué es? Fundamentos, cómo organizarlo
y dirigirlo, cómo evaluarlo. Bogotá: Magisterio.
91
34. Peiró, J. M., Luque, O. y Meliá, J. L. (1991). El estrés de enseñar. Sevilla:
Alfar.
92
ANEXO
93
DATOS SOCIODEMOGRÁFICOS DE LOS DOCENTES PARTICIPANTES
94
DIMENSIONES DE BOSQUED
Física o fisiológica.
Emocional.
1. Irritabilidad y enojo excesivos que no corresponden con el tono de las situaciones que
se viven.
2. Sensación de vacío, alienación, impotencia, fracaso, no poder dar más de sí mismo,
frustración y decepción. Sensaciones que tienden a extenderse a la vida extralaboral.
3. Desaparición del sentido del humor con lo que se ve claramente disminuida la
capacidad de tomarse a sí mismo y a la vida de manera divertida.
4. Baja autoestima que principalmente se refleja en una disminución de la autovaloración
profesional.
5. Sensación de que es necesario cada vez más esfuerzo para realizar el mismo tipo y
cantidad de trabajo que anteriormente se hacía.
6. Decaimiento de la motivación hacia el trabajo.
7. Inseguridad en el ejercicio de las tareas laborales.
8. Distanciamiento, desinterés e incluso rechazo hacia los demás, con clara disminución
de la capacidad de empatía.
9. Sensación de fracaso profesional.
10. Baja tolerancia a la frustración.
11. Sentimientos de rechazo hacia la propia profesión con sensación de haberse
equivocado al escogerla.
95
12. Falta de esperanza en el futuro laboral.
13. Negatividad al verse todo sin solución.
14. Culpabilidad por no estar a la altura en el desempeño profesional.
Cognoscitiva.
1. Problemas de atención, tanto para fijarla como para mantenerla concentrada en una
tarea.
2. Dificultades de memoria.
3. Negación del problema.
4. Ideación negativa acerca de la organización, contenido del propio trabajo, autoridades,
compañeros, alumnos, etc.
5. Percepción subjetiva de falta de logro en cuanto a la consecusión de las metas
profesionales.
6. Desinterés en el trabajo, que puede llevar al ausentismo mental, por lo que el docente
difícilmente se entera de lo que sucede a su alrededor.
7. Pensamientos y fantasías acerca de abandonar la profesión como expresión de la
frustración profesional experimentada.
8. Ideación suicida
Conductual o de comportamiento.
96
CUESTIONARIO DE ESTRÉS LABORAL DE KYRIACOU
Puntúe la frecuencia con que experimenta las siguientes sensaciones según la escala
presentada. Marque una de las cuatro opciones de 0 a 3 y después calcule el total.
0 = Nunca. 1 = A veces. 2 = A menudo. 3 = Casi cada día.
No. S E N S A C I O N E S 0 1 2 3
0 - 4 = Bajo
5 - 8 = Moderado bajo
9 - 12 = Moderado medio
13 – 15 = Moderado alto
> 16 = Alto
Reactivo 1 = Cognoscitivo
Reactivo 2 = Conductual
Reactivo 3 = Emocional
Reactivo 4 = Cognoscitivo
Reactivo 5 = Emocional.
Reactivo 6 = Emocional y conductual
Reactivo 7 = Cognoscitivo
Reactivo 8 = Cognoscitivo y físico
Reactivo 9 = Físico
Reactivo10 = Cognoscitivo
97
Evaluación de proceso
FECHA:
MEDIANO
MUCHO
NADA
POCO
ALUMNO:
TALLER:
98
4 3 2 1
29 He sido capaz de asumir responsabilidades
30 Pude enseñar y aprender
31 He logrado mayor confianza en mí mismo
32 Pude trabajar de acuerdo a mi propio ritmo
33 Tuve oportunidad de elegir el momento de hacer las cosas
34 Me agradó el ritmo general de trabajo del taller
35 El tiempo fue suficiente
36 Las actividades fueron variadas, suficientes e interesantes
37 Tengo ganas de participar en otro taller
38 Creo que ahora empezaré el próximo taller con menos temores
39 Logré cuidar los materiales y las instalaciones
40 Me acostumbré a colaborar en tareas de orden y limpieza
41 Las cosas que hicimos me parecieron todas conectadas
42 Trabajar en el grupo me dejó muchas enseñanzas.
43 Pudimos solucionar entre todos los imprevistos.
44 El coordinador trabajaba junto a nosotros
45 El coordinador se encontraba siempre dispuesto a orientarnos
46 El coordinador usaba su autoridad para ayudarnos sin presionar
47 Me gustó el carácter y la forma de ser del coordinador
48 Estoy convencido de que el taller fue una excelente experiencia
49 La escuela se ve más alegre desde que comenzaron los talleres
50 Conté a mucha gente, fuera de la escuela, lo que hacíamos en los talleres.
Observaciones
99
Evaluación de proceso
FECHA:
MEDIANO
MUCHO
NADA
POCO
ALUMNO:
TALLER:
100
4 3 2 1
26 He sido organizado, criterios, responsable y sistemático.
27 He logrado buen nivel de efectividad técnica y operativa
28 He incentivado el conocimiento
29 He aprendido enseñando
30 He ayudado a aprender
101
Taller de intervención psicoeducativa
SESIÓN 1.
Construcción del conocimiento sobre el síndrome de teacher burnout y conceptos
relacionados.
Objetivo.
Lograr que los participantes conozcan y se familiaricen con el síndrome de teacher
burnout y los conceptos vinculados.
SESIÓN 2.
Construcción del conocimiento sobre la primera y segunda estrategias de
prevención de Kyriacou: Gestión del tiempo y asertividad.
Objetivo.
Lograr que los participantes conozcan e integren a su quehacer personal y docente, las
dos primeras estrategias de prevención de Kyriacou para evitar el síndrome de teacher
burnout.
SESIÓN 3.
Construcción del conocimiento sobre la tercera, cuarta y quinta estrategias de
prevención de Kyricou: Capacidad de organización, salud física y salud mental.
Objetivo.
Lograr que los participantes conozcan e integren a su quehacer personal y docente, las
tres siguientes estrategias de prevención de Kyriacou para evitar el síndrome de teacher
burnout.
102
TEMÁTICA TÉCNICAS DE MATERIALES DURACIÓN EVALUACIÓN CONDUCTOR
CONSTRUCCIÓN DE PROCESO
SESIÓN 4.
Objetivo.
Motivar a los docentes para que se expresen a través de actividades y comentarios en
la última sesión correspondiente al cierre del taller.
103
SESIÓN 5.
Objetivo.
Lograr que todos los participantes se expresen a través de actividades y comentarios
que den a conocer sus apreciaciones sobre el taller en general y su apropiación de las
estrategias de prevención del estrés conducente al síndrome de teacher burnout.
104
Cronograma del taller de intervención psicoeducativa
Evaluación inicial
3 5
Evaluación de proceso
Sesión 1: construcción del conocimiento sobre los
Noviembre 27 4
conceptos del marco teórico.
2009
29 Sesión 2: gestión del tiempo y asertividad. 4
Enero Sesión 3: capacidad de organización, salud física y salud
26 4 19 hrs.
2010 mental.
Febrero
22 Sesión 4: invitaciones para el cierre del taller 3
2010
Marzo
26 Sesión 5: cierre del taller: 4
2010
Evaluación final
21 4
22 3
Abril 2010 23 Entrevista de Bosqued y 1 14
cuestionario de estrés laboral de Kyriacou.
28 3
29 3
105
MODALIDADES EDUCATIVAS
1. TALLER.
- Ander-Egg (1999: 15), quién dice que ya para 1826, Froebel expresaba
“aprender una cosa viéndola y haciéndola, es algo mucho más formador,
cultivador y vigorizante que aprender simplemente por comunicación verbal
de ideas”.
La palabra taller proviene del francés atelier y significa estudio, obrador, obraje,
oficina y también define una escuela o seminario de ciencias como el lugar a donde
asisten los estudiantes. El taller en el lenguaje corriente, es el lugar donde se hace,
se construye o se reparara algo, por ello se habla de taller de mecánica, carpintería,
etc.
106
motivado la búsqueda de métodos activos en la enseñanza incluyéndose la
modalidad educativa de taller.
El taller es una realidad compleja que si bien, privilegia el aspecto del trabajo en
terreno, debe integrar en un solo esfuerzo tres instancias básicas: un servicio de
terreno, un proceso pedagógico y una realidad teórico-práctica.
107
Los alumnos en el taller se ven estimulados a dar su aporte personal, crítico y
creativo, partiendo de su propia realidad, transformándose en sujetos creadores de
su propia experiencia y superando así la posición o rol tradicional de simples
receptores de la educación.
108
- La redefinición de los roles del docente como orientador o supervisor y del
alumno como base creativa del mismo proceso.
Trueba (1999: 27) agrega que debido a que el taller es un modelo basado en la
socialización, favorece de manera especial el aprendizaje con los demás. Así, en los
talleres se multiplican las posibilidades de fomentar la cooperación y el aprendizaje
en la interacción entre iguales.
2. CONSTRUCTIVISMO.
109
cognoscitivo no se trata de la adquisición de respuestas sino de un proceso de
construcción del conocimiento; así, el constructivismo como perspectiva
epistemológica y psicológica propone que las personas formen o construyan lo que
aprenden y entienden, subrayando la interacción de las personas con su entorno, en
el proceso de adquirir y refinar destrezas y conocimientos y para Piaget esta
adquisición se hace primordialmente a través de la actividad.
Paulo Freire (1973: 177) consideraba que era necesario desarrollar una
pedagogía de la pregunta y que estudiar no es un acto de consumir ideas, sino de
crearlas y recrearlas. Para Freire (citado por Araujo-Olivera, 2002), la actividad
intelectual tenía como eje fundamental una profunda búsqueda del pensar en la
práctica con el ser humano, el pensar en la práctica educativa con una visión
profunda de la praxis humana. En su vida hay una gran pasión por la libertad
humana y al mismo tiempo, una rigurosa y siempre renovada búsqueda de una
pedagogía de la emancipación volcada a la práctica y a la acción transformadora. Él
decía que la mejor manera de pensar, es pensar en la práctica.
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interactúan. Él ofrece también recomendaciones acerca de las ideas de Piaget y
Vygotsky, las cuales están muy en consonancia con el presente estudio: entornos
que impliquen un desafío para el aprendizaje y tareas auténticas, negociación social
y responsabilidad compartida como parte del aprendizaje, representaciones variadas
del contenido, comprensión de que el conocimiento se elabora e instrucción centrada
en el estudiante.
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