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Programa+Planificación+y+Control+de+Gestión+en+Educación+2018 MG Ej PDF
Programa+Planificación+y+Control+de+Gestión+en+Educación+2018 MG Ej PDF
1
Traducción
por
Ana
María
Gallardo.
Revisado
por
el
Sistema
de
Prácticas
de
la
Facultad
de
Educación
UC.
-‐1-‐
fracaso,
evitar
riesgos,
dudar
de
ellos
mismos
cuando
fallan,
y
lidiar
pobremente
con
los
contratiempos
(Kamins
&
Dweck,
en
prensa;
Mueller
&
Dweck,
1998).
4. La
Creencia
que
la
confianza
que
tienen
los
estudiantes
sobre
su
inteligencia
es
la
clave
para
tener
cualidades
de
competencia.
De
cierta
forma,
parece
lógico
asumir
que
los
estudiantes
que
tienen
confianza
en
su
inteligencia
–quienes
claramente
creen
que
son
inteligentes-‐
no
tienen
nada
que
temer
al
encontrarse
con
desafíos,
y
estarían
protegidos
de
los
estragos
que
produce
un
fracaso.
Debería
ser
lógico,
pero
esa
no
es
la
historia
completa.
Muchos
de
los
individuos
que
poseen
más
confianza
en
sí
mismos
no
desean
que
su
inteligencia
sea
evaluada
con
severidad,
y
su
alta
confianza
tiembla
cuando
se
enfrentan
a
las
dificultades.
(Henderson
&
Dweck,
1990;
Hong,
Chiu,
Dweck,
&
Lin,
1998;
Zhao,
Dweck,
&
Mueller,
1998;
vea
Hong,
Chiu,
&
Dweck,
1995).
No
cabe
duda
que
las
ideas
que
tiene
nuestra
sociedad
acerca
del
éxito,
los
elogios
y
la
confianza
son
intuitivamente
atractivas.
Ellas
surgen
de
la
convicción
de
que
si
los
estudiantes
creen
en
sus
habilidades,
prosperaran.
¿Cómo
no
podría
ser
aquello
verdadero?
No
sugiero
que
el
fracaso
y
las
críticas
sean
más
beneficiosas
que
el
éxito
y
los
elogios,
ni
tampoco
argumento
que
el
sentimiento
de
confianza
no
sea
algo
bueno
de
tener,
pero
argumentaré
que
no
son
el
corazón
de
la
motivación
o
la
clave
del
éxito.
A
medida
que
describa
mi
programa
de
investigación
sobre
el
tema,
podrás
entender
por
qué
cada
una
de
las
creencias
recientemente
presentadas
es
errónea.
Entenderás
por
qué
la
habilidad,
el
éxito,
los
elogios
sobre
la
inteligencia,
y
la
confianza
no
hacen
que
los
estudiantes
valoren
el
esfuerzo,
o
que
busquen
los
desafíos,
o
que
persistan
efectivamente
ante
un
obstáculo,
y
por
qué
a
menudo
pueden
tener
el
efecto
opuesto.
Entonces,
¿cuáles
son
las
creencias
que
amparan
las
cualidades
de
competencia
que
deseamos?
Dos
marcos
para
entender
la
inteligencia
y
el
logro
Las
cualidades
de
competencia
surgen
de
la
forma
en
que
la
gente
entiende
la
inteligencia,
y
hay
dos
formas
totalmente
distintas
de
entenderla.
Primero
miremos
la
visión
que
no
promueve
las
cualidades
orientadas
hacia
la
competencia
con
éxito.
La
teoría
de
la
inteligencia
fija
Algunas
personas
piensan
que
su
inteligencia
es
un
rasgo
fijo;
tienen
una
cierta
cantidad
de
ella
y
así
permanecerá.
Nosotros
llamamos
esto
una
“teoría
de
la
entidad”
de
la
inteligencia
porque
ésta
es
descrita
como
una
entidad
que
habita
en
nosotros
y
que
no
podemos
cambiar
(Bandura
&
Dweck,
1985;
Dweck
&
Leggett,
1988).
Este
punto
de
vista
tiene
varias
repercusiones
en
los
estudiantes.
Puede
hacer
que
se
preocupen
sobre
cuánta
de
esta
inteligencia
fija
tienen,
y
puede
hacer
que
se
interesen
principalmente
en
buscar
y
sentirse
como
si
tuviesen
suficiente.
Deben
verse
inteligentes
y,
a
toda
costa,
no
verse
tontos
(Bandura
&
Dweck,
1985;
Dweck
&
Leggett,
1988;
Soricj
&
Dweck,
en
prensa).
-‐2-‐
¿Qué
hace
que
un
estudiante
con
una
teoría
de
la
entidad
se
sienta
inteligente?
Fácil:
éxitos
con
poco
esfuerzo
y
superar
a
otros
estudiantes.
Esfuerzo,
dificultades,
contratiempos,
o
pares
con
desempeños
más
altos,
hacen
que
cuestionen
su
inteligencia
–incluso
a
aquellos
que
tienen
una
alta
confianza
en
su
inteligencia
(vea
Dweck
&
Bempechat,
1983).
La
teoría
de
la
entidad,
entonces,
es
un
sistema
que
requiere
una
dieta
de
éxitos
fáciles.
Los
retos
son
una
amenaza
para
la
autoestima.
De
hecho,
los
estudiantes
con
una
teoría
de
la
entidad
dejarán
pasar
fácilmente
excelentes
oportunidades
para
aprender
en
el
caso
de
que
éstas
pudiesen
revelar
incompetencia
o
implicar
equivocarse
–y
se
desconectan
fácilmente
de
las
tareas
que
plantean
obstáculos,
incluso
si
éstas
se
hubiesen
ejercido
con
éxito
poco
tiempo
antes.
(Bandura
&
Dweck,
1985;
Hong,
Chiu,
Dweck,
&
Lin,
1998;
cd.
Diener
&
Dweck,
1978;
Eliorr
&
Dweck,
1988).
Mostraré
cómo
fomentamos
vulnerabilidades
en
nuestros
estudiantes
cuando
tratamos
de
estimular
su
autoestima
dentro
de
este
sistema.
Los
bienintencionados
éxitos
y
los
elogios
a
la
inteligencia
que
entregamos
no
fomentan
una
mentalidad
resistente
del
“poder
hacer”.
Lo
que
sí
hacen
es
promover
una
teoría
de
la
entidad,
una
sobre
preocupación
por
verse
inteligente,
un
disgusto
por
el
desafío
y
una
habilidad
disminuida
para
lidiar
con
los
contratiempos
(Dweck;
1975;
Kamins
&
Dweck,
en
prensa;
Mueller
&
Dweck,
1998).
¿Cuál
es
la
alternativa?
La
teoría
de
la
inteligencia
modificable
Otras
personas
tienen
un
concepto
muy
distinto
de
la
inteligencia.
Para
ellas,
la
inteligencia
no
es
un
rasgo
fijo
que
simplemente
poseen,
sino
que
a
veces
pueden
cultivar
a
través
del
aprendizaje.
Nosotros
llamamos
a
esto
una
“teoría
incremental”
de
la
inteligencia,
porque
ésta
es
descrita
como
algo
que
puede
incrementarse
a
través
del
propio
esfuerzo
(Bandura
&
Dweck,
1985;
Dweck
&
Leggett,
1988).
No
se
trata
de
que
actualmente
la
gente
que
sostiene
esta
teoría
niegue
que
haya
diferencias
entre
las
personas
en
cuánto
es
lo
que
ellos
saben
o
en
qué
tan
rápido
dominen
ciertas
cosas.
Es
sólo
que
ellos
se
enfocan
en
la
idea
de
que
todos,
con
esfuerzo
y
orientación
pueden
aumentar
sus
habilidades
intelectuales
(Mueller
&
Dweck,
1997;
vea
Binet,
1909/1973).
Esta
visión
también
tiene
muchas
repercusiones
para
los
estudiantes,
ya
que
provoca
que
ellos
quieran
aprender.
Después
de
todo,
si
tu
inteligencia
puede
aumentarse,
¿por
qué
no
hacerlo?
¿Por
qué
perder
tiempo
preocupándose
de
verse
listo
o
tonto,
cuando
uno
puede
convertirse
en
alguien
más
inteligente?
Y
de
hecho,
los
estudiantes
con
esta
visión
sacrificarán
fácilmente
oportunidades
de
verse
inteligentes
a
favor
de
oportunidades
de
aprender
algo
nuevo
(Bandura
&
Dweck,
1985;
Legget,
1985;
Mueller
&
Dweck,
1998;
Sorich
&
Dweck,
en
prensa;
Stone,
1998;
cf.
Elliot
&
Dweck,
1988).
Incluso
los
estudiantes
con
una
teoría
incremental
y
baja
confianza
en
su
inteligencia
prosperan
en
los
desafíos,
lanzándose
con
entusiasmo
a
sí
mismos
en
tareas
difíciles
y
quedándose
con
ellas
(Henderson
&
Dweck,
1990;
Stone,
1998;
cf
Elliott
&
Dweck,
1988).
¿Qué
hace
que
los
estudiantes
con
una
visión
incremental
se
sientan
inteligentes?
Dedicarse
por
completo
a
nuevas
tareas,
esforzándose
para
dominar
algo,
esforzando
al
máximo
sus
habilidades,
y
poniendo
su
conocimiento
a
un
buen
uso,
como
por
ejemplo,
ayudando
a
otros
estudiantes
a
estudiar
(vea
Bempechat
&
Dweck,
1983).
Estos
son
el
tipo
de
cosas
–esfuerzo
y
aprendizaje-‐
que
hacen
a
estudiantes
con
una
teoría
incremental
sentirse
bien
sobre
su
inteligencia.
Las
tareas
fáciles
malgastan
su
tiempo
más
que
aumentar
su
autoestima.
-‐3-‐
Una
visión
distinta
de
la
autoestima
Como
veremos,
la
autoestima
es
algo
completamente
diferente
en
un
sistema
incremental.
No
es
una
cantidad
interna
que
es
alimentada
por
éxitos
fáciles
y
disminuida
por
fracasos.
Es
una
forma
positiva
de
experienciarse
a
uno
mismo
cuando
se
está
totalmente
comprometido
y
se
están
usando
las
habilidades
al
máximo
en
búsqueda
de
algo
que
uno
valora.
No
es
algo
que
le
damos
a
las
personas
hablándoles
sobre
su
alto
nivel
de
inteligencia,
sino
que
es
algo
con
lo
que
los
proveemos
para
que
puedan
conseguirlo
por
sí
mismos
–enseñándoles
a
valorar
el
aprendizaje
por
sobre
las
apariencias
de
inteligencia,
disfrutando
los
desafíos
y
esfuerzos,
y
el
uso
de
los
errores
como
un
camino
hacia
la
competencia.
En
el
siguiente
capítulo,
describo
las
consecuencias
de
las
dos
teorías
de
inteligencia
en
la
motivación
y
los
logros.
Pero
para
entender
mejor
el
impacto
de
las
teorías,
primero
veamos
de
cerca
lo
que
han
creado
las
teorías:
el
patrón
de
vulnerabilidad
y
resistencia
que
los
estudiantes
manifiestan
mientras
enfrentan
dificultades.
-‐4-‐
Capítulo
2:
Cuando
el
fracaso
socava
y
cuando
el
fracaso
motiva:
respuestas
de
desesperanza
y
de
competencia
De
todas
las
cosas
que
me
intrigaron
cuando
comencé
a
trabajar,
ninguna
lo
hizo
tanto
como
esto:
muchos
de
los
estudiantes
que
han
tenido
éxito
se
asustaban
ante
los
desafíos
y
se
desmoronaban
cuando
se
encontraban
ante
algún
problema;
y
varios
de
los
estudiantes
que
no
poseían
muchas
habilidades,
aceptaban
los
desafíos
con
facilidad
y
ganaban
energía
ante
un
contratiempo.
¿Cómo
puede
ser
esto?
Sin
embargo,
la
historia
se
hace
más
extraña.
Muchos
de
los
estudiantes
hábiles
cuestionaban
o
condenaban
su
inteligencia
cuando
fallaban
en
una
tarea,
y
varios
de
los
estudiantes
poco
hábiles
jamás
consideraron
esta
idea.
Pensarás
que
la
vulnerabilidad
se
basaría
en
la
“realidad”
de
las
habilidades
del
estudiante,
pero
no
es
así.
La
vulnerabilidad
no
se
trata
de
la
verdadera
habilidad
que
el
estudiante
ocupa
para
una
tarea.
Pero
si
no
se
trata
de
eso
¿de
qué
se
trata?
¿Qué
podría
provocar
que
los
estudiantes
se
vean
a
sí
mismos
como
tontos
y
se
desmoronen
sólo
porque
han
tenido
problemas
con
una
tarea?
Estas
preguntas
nos
llevan
a
buscar
los
procesos
que
están
en
el
corazón
de
los
problemas
motivacionales
de
los
estudiantes.
Los
patrones
desesperanza
y
competencia
Empezamos
identificando
dos
reacciones
distintas
ante
el
fracaso,
las
cuales
llamamos
los
patrones
de
desesperanza
y
competencia
(Diener
&
Dweck,
1978,
1980;
Dweck,
1975;
Dweck
&
Repucci,
1973).
Martin
Seligman
y
Steven
Maier
(Seligman
&
Maier,
1967)
identificaron
en
primer
lugar
las
respuestas
de
desesperanza
en
animales.
En
su
investigación,
algunos
animales
fallaron
en
dejar
las
situaciones
dolorosas
porque
creyeron
erróneamente
que
las
circunstancias
estaban
fuera
de
su
control.
Solíamos
usar
el
término
“desesperanza”
para
describir
los
puntos
de
vista
que
algunos
estudiantes
tienen
sobre
el
fracaso
–la
visión
de
que
una
vez
que
se
ha
fracasado,
la
situación
escapa
de
su
control
y
nada
se
puede
hacer
(Dweck,
1975;
Dweck
&
Repucci,
1973).
Luego
incluimos
en
este
tipo
de
respuestas
de
desesperanza
todas
las
reacciones
que
estos
estudiantes
muestran
cuando
se
encuentran
ante
el
fracaso:
denigración
de
su
inteligencia,
la
caída
de
sus
expectativas,
emociones
negativas,
baja
persistencia
y
deterioro
de
su
desempeño
(Diener
&
Dweck,
1978).
Solíamos
usar
el
concepto
de
“competencia”
para
referirnos
a
las
respuestas
resistentes
ante
el
fracaso,
porque
en
este
caso
los
estudiantes
continuaban
enfocados
en
lograr
la
competencia
a
pesar
de
las
dificultades
que
se
les
presentaban
(Diener
&
Dweck,
1978,
1980).
-‐5-‐
Examinemos
estos
patrones
en
acción
viendo
de
cerca
los
estudios
que
los
revelaron.
En
esta
investigación,
hecha
por
Carol
Diener
y
por
mí
(Diener
&
Dweck,
1978,
1980),
dimos
a
estudiantes
de
quinto
y
sexto
grado
una
serie
de
problemas
conceptuales
a
resolver.
Todos
los
niños
pudieron
hacer
los
primeros
ocho
ejercicios,
con
pistas
y
entrenamiento
si
es
que
era
necesario,
pero
no
pudieron
resolver
los
cuatro
siguientes
problemas.
Como
estos
eran
muy
difíciles
para
niños
de
su
edad,
pudimos
ver
cómo
reaccionaban
ante
un
obstáculo,
es
decir,
pudimos
ver
qué
pasaba
con
sus
pensamientos,
sentimientos
y
acciones
cuando
se
enfrentaban
a
una
dificultad.
¿Cómo
hicimos
esto?
En
primer
lugar,
rastreamos
los
cambios
en
las
estrategias
que
los
estudiantes
tenían
para
resolver
problemas,
porque
nuestra
forma
de
trabajar
nos
permitió
señalar
las
técnicas
exactas
que
usaron
en
cada
problema.
De
esta
manera,
pudimos
ver
las
estrategias
que
tenían
para
resolver
problemas
antes
de
una
dificultad,
comparadas
a
las
estrategias
que
usaron
después
de
que
comenzara
la
dificultad,
y
ver
si
éstas
mostraban
una
mejoría
o
empeoraban.
En
segundo
lugar,
seguimos
los
cambios
en
los
pensamientos
y
emociones
que
expresaron
mientras
trabajaban
en
la
tarea.
Esto
lo
hicimos
pidiéndoles
que
hablaran
en
voz
alta
mientras
que
trabajaban
en
el
problema.
Les
dijimos
que
“nosotros
estamos
realmente
interesados
en
lo
que
los
estudiantes
piensan
mientras
trabajan
en
los
problemas,
y
mientras
algunos
piensan
en
el
almuerzo,
otros
sobre
el
recreo,
algunos
piensan
en
lo
que
van
a
hacer
después
de
clases,
y
otros
piensan
en
cómo
van
a
resolver
el
problema”.
En
otras
palabras,
les
dimos
licencia
para
revelar
cualquier
pensamiento
y
sentimiento
sin
importar
qué
tan
inapropiado
fuera,
y
así
lo
hicieron.
En
cuanto
a
la
estrategia,
pudimos
ver
los
cambios
en
lo
que
hablaban
antes
y
después
de
que
comenzaran
los
problemas
difíciles.
Además
les
hicimos
a
los
estudiantes
una
serie
de
preguntas
después
de
los
problemas
difíciles,
como
por
ejemplo,
qué
tan
bien
piensan
que
lo
harían
ahora
si
volvieran
a
los
problemas
fáciles
del
comienzo,
y
cuántos
problemas
correctos
e
incorrectos
recuerdan
haber
tenido.
Cuando
examinamos
las
estrategias
de
los
estudiantes,
junto
con
los
pensamientos
y
sentimientos
expresados,
pudimos
ver
dos
reacciones
radicalmente
distintas.
Pero
primero
debería
explicar
un
par
de
cosas.
Una
es
que
antes
de
los
experimentos
dividimos
a
los
estudiantes
en
dos
grupos:
aquéllos
que
eran
propensos
a
mostrar
respuestas
de
desesperanza,
y
aquéllos
que
mostrarían
más
respuestas
de
competencia.
Hicimos
esto
pidiéndoles
que
llenaran
un
cuestionario
(Crandall,
Katkovsky
&
Crandall,
1965),
ya
que
de
estudios
anteriores
sabíamos
que
éste
podría
predecir
quién,
ante
un
fracaso,
presentaría
persistencia
y
quién
no
(Dweck,
1975;
Dweck
&
Reppucci,
1973;
además
vea
Weiner
&
Kuala,
1970).
Pero
ahora
queríamos
ver
si
éste
predeciría
una
selección
de
respuestas
de
competencia
y
desesperanza.
En
segundo
lugar,
en
todos
nuestros
estudios
que
involucran
alguna
dificultad,
tomamos
elaborados
pasos
para
estar
seguros
de
que
todos
los
estudiantes
terminen
nuestros
experimentos
sintiéndose
orgullosos
de
su
desempeño.
Hemos
elaborado
procedimientos
detallados
para
darle
a
los
estudiantes
el
sentimiento
de
competencia
en
las
tareas
difíciles.
Para
comenzar,
les
explicamos
que
los
ejercicios
donde
fallaron
eran
muy
complicados
para
ellos,
porque
en
realidad
habían
sido
diseñados
para
niños
mayores:
debido
a
que
lo
habían
hecho
tan
bien
en
ejercicios
anteriores,
queríamos
ver
qué
tan
bien
hacían
estos.
Luego
los
hicimos
pasar
cuidadosamente
a
través
de
la
competencia
en
los
problemas
difíciles,
elogiando
su
esfuerzo
y
estrategias
–lo
que,
como
veremos,
es
lo
que
promueve
las
respuestas
de
competencia.
Este
procedimiento
varía
algo
de
estudio
en
-‐6-‐
estudio,
pero
en
todos
los
casos
nos
aseguramos
que
los
estudiantes
interpreten
su
experiencia
como
una
de
competencia.
Finalmente,
podrías
estar
interesado
en
saber
qué
porcentaje
de
estudiantes
tienden
a
mostrar
una
respuesta
de
desesperanza
y
qué
porcentaje
tiende
a
mostrar
respuestas
de
competencia,
y
la
respuesta
es
que
la
proporción
es
de
mitad
y
mitad.
Algunos
estudiantes
(quizás
15%)
no
se
pueden
clasificar
en
ninguno
de
los
dos
grupos,
pero
aparte
de
eso,
el
grupo
restante
se
divide
en
forma
pareja
entre
los
grupos
mencionados
anteriormente.
Esto
representa
a
todos
los
estudiantes
que
menciono
en
el
libro,
y
jamás
hablo
de
unos
pocos
estudiantes
que
se
encuentran
en
el
extremo,
sino
que
hablo
de
la
mayoría.
Los
patrones
de
desesperanza
Cuando
monitoreamos
las
estrategias
que
los
estudiantes
tenían
para
resolver
problemas,
y
sus
afirmaciones
mientras
pasaban
del
éxito
al
fracaso,
emergieron
dos
patrones
muy
distintos.
Miremos
primero
al
grupo
que
mostró
las
respuestas
de
desesperanza
y
examinemos
sus
pensamientos,
sus
sentimientos
y
su
desempeño.
Quizás
lo
más
llamativo
de
este
grupo
fue
cómo
comenzaron
rápidamente
a
denigrar
sus
habilidades
y
culpar
a
su
inteligencia
por
sus
errores,
diciendo
cosas
como
“creo
que
no
soy
muy
inteligente”,
“nunca
he
tenido
buena
memoria”,
y
“no
soy
bueno
en
estas
cosas”.
Más
de
un
tercio
de
los
estudiantes
en
este
grupo
denigraron
espontáneamente
su
habilidad
intelectual,
mientras
que
ninguno
de
los
que
estaban
orientados
hacia
la
competencia
lo
hizo.
Lo
que
más
llamaba
la
atención
de
todo
esto
fue
que
un
poco
antes,
estos
estudiantes
habían
tenido
una
serie
de
éxitos.
Su
inteligencia
y
su
memoria
funcionaban
perfectamente
bien,
y
lo
más
sorprendente
es
que
durante
el
periodo
en
que
pasaban
por
los
ejercicios
en
los
que
tenían
que
tener
éxito,
lo
hacían
tan
bien
como
el
grupo
de
estudiantes
que
estaban
orientados
hacia
la
competencia.
Pero
poco
después
de
enfrentarse
a
los
problemas
difíciles,
perdían
fe
en
su
intelecto.
Esto
llegaba
a
tal
nivel,
que
cuando
se
les
preguntaba
si
podrían
volver
a
resolver
los
ejercicios
que
habían
hecho
anteriormente,
más
de
un
tercio
de
los
niños
de
este
grupo
llegó
a
declarar
que
no
podrían
hacerlo.
Por
otro
lado,
los
estudiantes
orientados
hacia
la
competencia
estaban
seguros
que
podrían
volver
a
resolver
los
problemas
originales,
e
incluso
pensaron
que
era
ridículo
que
se
les
preguntara
eso.
Los
niños
en
los
grupos
de
desesperanza,
no
sólo
perdieron
la
fe
en
su
habilidad
para
llevar
a
cabo
una
tarea
en
el
futuro,
sino
que
además
se
olvidaron
de
las
veces
en
que
habían
tenido
éxito
en
el
pasado.
Le
pedimos
a
los
estudiantes
que
trataran
de
recordar
cuántos
problemas
habían
resuelto
bien
(fueron
8),
y
cuántos
problemas
no
(eran
4).
De
esta
manera,
la
respuesta
correcta
a
esta
pregunta
era
haber
dicho
que
habían
tenido
el
doble
de
respuestas
resueltas
en
relación
a
las
que
no
fueron
resueltas.
Sin
embargo,
los
estudiantes
que
mostraron
respuestas
de
desesperanza
estaban
tan
desanimados
por
las
dificultades,
que
pensaron
que
habían
fracasado
más
de
lo
que
habían
tenido
éxito.
Es
decir,
disminuían
sus
éxitos
e
inflaban
sus
fracasos
(recordaban
sólo
5
éxitos
pero
6
fracasos),
tal
vez
porque
estos
resultaban
más
significativos
para
ellos.
Por
otra
parte,
el
grupo
de
estudiantes
orientados
hacia
la
competencia
recordó
los
números
bastante
bien.
De
esta
forma,
los
estudiantes
que
mostraron
respuestas
de
desesperanza,
comenzaron
rápidamente
a
dudar
sobre
su
inteligencia
ante
un
fracaso,
y
perdieron
fe
en
su
habilidad
para
-‐7-‐
realizar
la
tarea.
Para
empeorar
las
cosas,
incluso
los
éxitos
que
lograron
fueron
empañados
en
sus
mentes
por
el
fracaso.
¿Cómo
se
sintieron
sobre
toda
esta
situación?
Cuando
nos
fijamos
en
las
emociones
que
expresaban
durante
las
tareas,
nuevamente
vimos
un
cambio
rápido
cuando
comenzaban
los
fracasos.
Estos
estudiantes
se
habían
sentido
bastante
bien
consigo
mismos,
con
la
tarea
y
la
situación
durante
el
proceso
exitoso,
pero
comenzaron
a
expresar
una
variedad
de
sentimientos
negativos
una
vez
que
comenzaban
a
tener
problemas
con
la
tarea.
Muchos
exclamaron
que
estaban
aburridos,
a
pesar
de
que
estaban
felizmente
involucrados
sólo
momentos
antes.
Dos
tercios
de
los
estudiantes
en
el
grupo
de
patrones
de
desesperanza
expresaron
claros
sentimientos
negativos;
mientras
que
sólo
un
niño
en
el
grupo
de
estudiantes
orientados
hacia
la
competencia
lo
hizo.
Además
comenzamos
a
notar
algunas
formas
interesantes
que
tienen
estos
estudiantes
para
lidiar
con
su
ansiedad
y
dudas
acerca
de
sí
mismos.
Por
ejemplo,
una
niña
que
se
encontraba
resolviendo
los
ejercicios
más
difíciles,
paró
para
informarnos
que
pronto
recibiría
una
herencia,
y
otra
reportó
que
había
asistido
a
una
audición
para
una
obra
que
iba
a
presentar
su
escuela.
En
otras
palabras,
trataron
de
destacar
su
éxito
en
otros
ámbitos.
Otros
niños
de
este
grupo
trataron
de
quitar
la
atención
de
sus
fracasos
en
una
forma
igual
de
novedosa:
trataron
de
cambiar
las
reglas
de
la
tarea.
Ya
que
al
parecer
no
podrían
lograr
hacer
lo
que
nosotros
les
pedíamos,
transformaban
el
juego
y
tenían
éxito
dentro
de
sus
propios
términos.
Un
niño,
por
ejemplo,
persistía
en
escoger
la
respuesta
equivocada
(el
objeto
café),
porque
nos
decía
que
le
gustaba
la
torta
de
chocolate.
En
otras
palabras,
estos
estudiantes
ya
no
se
estaban
dedicando
a
realizar
el
problema
que
se
les
entregó.
No
fue
sorpresa
que
vimos
grandes
decaídas
en
el
trabajo
de
este
grupo.
En
los
problemas
donde
debían
tener
éxito,
todos
habían
usado
estrategias
sofisticadas
y
efectivas
para
resolver
los
problemas
en
comparación
a
los
niños
de
la
misma
edad.
De
hecho,
eran
tan
buenos
como
los
estudiantes
que
estaban
orientados
hacia
la
competencia.
Pero
durante
los
problemas
difíciles,
dos
tercios
de
ellos
mostró
un
claro
deterioro
en
sus
estrategias,
y
más
de
un
tercio
en
el
grupo
de
niños
con
patrones
de
desesperanza
se
desvió
a
estrategias
completamente
poco
efectivas.
Por
ejemplo,
no
paraban
de
hacer
conjeturas
disparatadas
sobre
la
respuesta,
en
vez
de
usar
la
información
que
se
les
había
dado,
o
comenzaban
a
elegir
las
respuestas
que
se
ubicaban
en
el
lado
derecho.
Otros,
como
el
niño
descrito
anteriormente,
insistían
en
contestar
de
acuerdo
a
motivos
personales
que
no
se
relacionaban
realmente
con
la
tarea.
Estas
son
estrategias
que
se
espera
que
pudieran
utilizar
los
niños
de
educación
parvularia,
no
los
de
quinto
año
de
preparatoria.
Además,
éstas
no
les
hubieran
ayudado
a
resolver
ni
si
quiera
el
problema
más
fácil
de
las
preguntas
anteriores.
En
resumen,
la
mayoría
de
los
estudiantes
en
este
grupo
abandonaron
o
se
volvieron
incapaces
de
desplegar
las
estrategias
efectivas
de
sus
repertorios.
¿Pero
podría
ser
que
esto
fuera
en
cierta
forma
una
reacción
realista
o
incluso
adaptativa
a
los
problemas
que
conllevaban
al
fracaso?
¿No
habrán
sido
realmente
muy
complicados
para
haber
sido
resueltos
por
este
tipo
de
estudiantes?
El
problema
con
este
tipo
de
respuestas
“de
desesperanza”
fue
en
primer
lugar,
que
los
niños
se
dieron
por
vencidos
demasiado
rápido,
antes
de
darse
cuenta
de
lo
que
realmente
eran
capaces
de
hacer.
En
segundo
lugar,
y
más
importante,
es
que
no
decidieron
simplemente
en
una
forma
objetiva
si
la
tarea
era
muy
complicada:
ellos
condenaron
sus
habilidades,
y
cayeron
en
un
estado
de
ánimo
depresivo
o
ansioso.
Estas
formas
de
-‐8-‐
lidiar
con
los
obstáculos
hacen
que
las
respuestas
con
patrones
de
desesperanza
se
conviertan
claramente
en
las
menos
adaptativas.
Además,
en
otros
estudios
les
dimos
a
los
estudiantes
problemas
que
se
podrían
resolver
fácilmente
después
de
haber
pasado
por
los
ejercicios
difíciles
(e.g.;
Dweck,
1975;
Dweck
&
Repucci,
1973).
De
hecho,
les
dimos
ejercicios
que
eran
casi
iguales
a
los
que
habían
resuelto
con
anterioridad
durante
esa
sesión,
y
sin
embargo,
los
estudiantes
en
el
grupo
de
patrones
de
desesperanza
tendían
menos
a
resolverlos
en
comparación
a
los
niños
que
se
orientaban
hacia
la
competencia.
Esto
sucedió
así
a
pesar
de
que
todos
estaban
altamente
motivados
en
resolver
los
problemas.
En
algunos
de
estos
estudios
(Dweck,
1975;
Dweck
&
Repucci,
1973)
nos
aseguramos
totalmente
que
los
estudiantes
estuvieran
ansiosos
de
resolver
estos
problemas,
haciéndolos
trabajar
con
juguetes
muy
atractivos
que
habían
seleccionado
personalmente.
Estos
descubrimientos
muestran
que
las
respuestas
con
patrones
de
desesperanza
no
son
sólo
una
apreciación
sobre
la
situación,
sino
que
es
una
reacción
al
fracaso
que
acarrea
implicancias
negativas
para
el
sí
mismo
y
que
perjudica
la
habilidad
de
los
estudiantes
para
usar
efectivamente
sus
mentes.
Los
patrones
orientados
hacia
la
competencia
Con
respuestas
orientadas
hacia
la
competencia
pasa
lo
contrario.
Comencemos
mirando
cómo
estos
estudiantes
entendieron
los
problemas
difíciles.
Vimos
que
los
estudiantes
que
conformaban
el
grupo
de
las
respuestas
con
patrones
de
desesperanza
culparon
a
su
inteligencia
cuando
se
encontraban
frente
a
una
dificultad.
¿A
qué
culparon
los
estudiantes
que
tenían
patrones
orientados
hacia
la
competencia?
La
respuesta,
lo
cual
nos
sorprendió,
fue
que
no
culparon
a
nada.
No
se
enfocaron
en
las
razones
por
las
que
fallaron,
y
de
hecho
no
consideraban
que
estuvieran
fallando.
Ciertamente,
se
encontraron
frente
a
una
dificultad,
pero
nada
en
sus
palabras
o
acciones
indicaron
que
pensaran
que
esto
era
más
que
un
problema
a
afrontar.
Así
que,
mientras
que
los
estudiantes
en
el
grupo
de
los
patrones
de
desesperanza
había
comenzado
rápidamente
a
cuestionar
su
habilidad
(y
rápidamente
comenzado
a
perder
esperanza
en
un
éxito
futuro),
los
estudiantes
con
los
patrones
orientados
hacia
la
competencia
comenzaron
a
darse
a
sí
mismos
instrucciones
para
mejorar
su
desempeño.
Algunas
de
estas
instrucciones
auto
motivantes
fueron:
“mientras
más
difícil
sea,
más
tengo
que
intentar”,
o
“debería
ir
más
lento
y
tratar
de
resolver
esto”.
Algunas
estaban
más
orientadas
hacia
los
aspectos
cognitivos
de
la
tarea,
así
como
recordarse
a
sí
mismos
lo
que
habían
aprendido
sobre
el
problema
en
el
que
estaban
trabajando.
Casi
todos
los
estudiantes
en
el
grupo
orientado
hacia
la
competencia
ocuparon
algún
tipo
de
auto-‐instrucción
o
auto-‐monitoreo
diseñado
para
ayudarse
a
sí
mismos
en
su
trabajo;
mientras
que
ninguno
de
los
niños
con
patrones
de
desesperanza
lo
hizo.
De
esta
forma,
en
respuesta
a
los
obstáculos,
el
grupo
de
niños
con
patrones
orientados
hacia
la
competencia
pudo
obtener
más
energía
para
resolver
los
problemas.
Además
permanecieron
muy
seguros
de
que
tendrían
éxito,
diciendo
cosas
como
“estoy
por
lograrlo”
o
pidiendo
más
oportunidades
para
resolver
el
problema
porque
estaban
seguros
de
que
iban
a
lograrlo
pronto.
Casi
dos
tercios
de
los
estudiantes
en
el
grupo
orientado
hacia
la
-‐9-‐
competencia
–pero
virtualmente
ninguno
de
los
estudiantes
en
el
grupo
con
patrones
de
desesperanza-‐
emitió
algún
tipo
de
predicción
optimista.
¿Cómo
se
sintieron?
Este
grupo
tendió
a
mantener
el
ánimo
positivo
que
mostraron
durante
los
problemas
que
implicaban
éxito,
pero
algunos
incluso
se
alegraron
más
con
la
tarea.
Nunca
olvidaremos
un
joven
que
cuando
comenzaron
los
problemas
difíciles,
acercó
su
silla,
frotó
sus
palmas
y
dijo:
“Amo
los
desafíos”.
U
otro,
que
al
comenzar
las
dificultades
comenzó
a
decirnos
en
un
tono
declarativo
“¿Sabes?
Estaba
esperando
que
esto
fuera
educativo”.
Otro
niño
dijo
alegre
y
asertivamente,
“Los
errores
son
nuestros
amigos”,
Para
nosotros,
fue
como
si
se
prendiera
una
bombilla
de
luz.
Pensábamos
que
uno
lidiaba
con
el
fracaso
o
no
lidiaba
con
él.
No
pensábamos
en
el
fracaso
como
algo
que
aceptaras
con
gusto.
Estos
estudiantes
nos
estaban
enseñando
lo
que
en
verdad
eran
las
reacciones
orientadas
hacia
la
competencia.
De
esta
forma,
lejos
de
lamentar
sus
aprietos,
los
estudiantes
orientados
hacia
la
competencia
dieron
la
bienvenida
a
la
oportunidad
de
confrontarse
y
superar
los
obstáculos.
¿Cómo
les
fue?
En
la
misma
línea
con
su
optimismo
y
sus
esfuerzos,
la
mayoría
de
los
estudiantes
en
este
grupo
(más
del
80%)
mantuvo
o
mejoró
la
calidad
de
sus
estrategias
durante
los
problemas
difíciles,
y
un
cuarto
realmente
mejoró.
Ellos
se
enseñaron
a
sí
mismos
estrategias
nuevas
y
más
sofisticadas
para
enfrentar
los
problemas
nuevos
y
más
difíciles.
Incluso,
algunos
pocos
pudieron
resolver
los
problemas
que
supuestamente
estaban
más
allá
de
su
capacidad.
Esta
respuesta
es
claramente
lo
contrario
de
la
que
dan
aquellos
niños
con
patrones
de
desesperanza,
en
la
que
los
estudiantes
tomaron
la
dificultad
como
señal
de
insuficiencia,
cayeron
en
una
especie
de
desesperación,
y
permanecieron
atascados
en
ella.
Los
estudiantes
orientados
a
la
competencia,
reconociendo
que
se
iba
a
requerir
más
de
ellos,
simplemente
reunieron
sus
recursos
y
se
aplicaron
a
la
tarea
que
debían
resolver.
De
esta
manera,
aunque
ellos
no
eran
mejores
que
los
niños
con
patrones
de
desesperanza
en
los
ejercicios
que
debían
conducirlos
al
éxito,
terminaron
mostrando
un
nivel
mucho
más
alto
en
su
desempeño.
¿Se
estaban
engañando
en
la
medida
que
eran
optimistas
en
una
tarea
que
estaba
más
allá
de
sus
capacidades?
Tal
como
mencioné,
algunos
de
ellos
pudieron
incluso
dominar
la
tarea
a
través
esfuerzo.
Pero
aparte
de
eso,
¿qué
tenían
que
perder
si
trataban?
¿Qué
costos
significó
su
esfuerzo?
No
mucho,
porque
–y
esto
es
crucial-‐
no
veían
el
fracaso
como
una
condena
a
ellos
mismos,
y
por
lo
tanto,
el
riesgo
para
ellos
no
era
grande.
Para
los
estudiantes
que
estaban
en
el
grupo
de
patrones
de
desesperanza,
sin
embargo,
toda
su
inteligencia,
y
quizás
su
propio
valor
estaban
en
una
misma
línea,
y
por
cada
esfuerzo
que
no
tuviese
éxito
debilitaban
los
esfuerzos
posteriores
(vea
Covington,
1992).
De
esta
forma
el
riesgo
difícilmente
podría
ser
más
grande.
Las
respuestas
de
desesperanza
y
orientadas
a
la
competencia
en
la
sala
de
clases
Después
de
clasificar
los
patrones
de
desesperanza
y
orientados
hacia
la
competencia,
quisimos
asegurarnos
que
estos
patrones
realmente
afectaran
el
aprendizaje
de
los
estudiantes
en
el
colegio.
Queríamos
estar
completamente
seguros
que
no
estuviésemos
creando
y
estudiando
tan
sólo
un
fenómeno
de
laboratorio,
así
que
ideamos
una
nueva
unidad
de
material
para
estudiantes
para
que
aprendieran
en
sus
salas
de
clases:
“Psicología,
por
qué
hacemos
las
cosas
que
hacemos”.
-‐10-‐
En
este
estudio
diseñado
por
Bárbara
Light
y
por
mi
(Light
&
Dweck,
1984a),
identificamos
a
través
de
un
cuestionario
a
los
niños
de
quinto
grado
que
estaban
predispuestos
a
mostrar
respuestas
de
patrones
de
desesperanza
y
aquéllos
que
estaban
más
propensos
a
mostrar
patrones
orientados
hacia
la
competencia.
Después
de
un
tiempo,
les
dimos
a
los
estudiantes
en
sus
clases
los
libretos
con
instrucciones
que
los
guiaron
a
través
del
nuevo
material.
¿Cómo
controlamos
las
respuestas
desamparadas?
La
mitad
de
los
libretos
tenía
elementos
confusos
cerca
del
comienzo.
La
pregunta
era
si
los
estudiantes
propensos
a
las
respuestas
de
desesperanza
tendrían
dificultad
para
aprender
después
de
experimentar
la
confusión.
Buscamos
un
tema
para
enseñarles
a
los
estudiantes
que
fuese
distinto
a
cualquier
cosa
que
hubiesen
aprendido
en
el
colegio,
ya
que
no
queríamos
que
realizaran
la
tarea
con
nociones
preconcebidas
sobre
qué
tan
capaces
eran
para
afrontar
el
asunto.
Además
queríamos
enseñarles
algo
que
les
sirviese
para
resolver
los
problemas
que
les
daríamos
después,
ya
que
así
podríamos
medir
su
competencia
en
el
material.
De
esta
forma
les
enseñamos
los
principios
del
aprendizaje,
y
ellos
aprendieron
con
ejemplos
divertidos
e
ilustraciones
que
si
ellos
hacían
algo
(como
ir
a
bailar)
y
pasaba
algo
bueno
(como
pasarlo
bien),
entonces
ellos
estarían
más
predispuestos
a
hacer
lo
mismo
nuevamente.
Similarmente,
aprendieron
que
si
hacían
algo
(como
comer
algo)
y
pasaba
algo
malo
(se
enfermaban),
entonces
estarían
menos
dispuestos
a
repetir
la
conducta.
Finalmente
aprendieron
que
algo
bueno
y
grande
pesaba
más
que
algo
malo
y
pequeño
(y
que
algo
grande
y
malo
pesaba
más
que
algo
bueno
y
pequeño)
al
momento
de
decidir
si
estaban
dispuestos
a
repetir
la
conducta.
Al
final
del
libreto,
había
un
test
de
siete
preguntas
sobre
la
competencia,
que
nos
ayudó
a
considerar
si
el
estudiante
había
dominado
el
material
si
tenían
las
siete
respuestas
correctas,
ya
que
las
preguntas
eran
bastante
directas
y
apegadas
lo
que
se
había
expuesto.
Si
los
estudiantes
no
mostraban
competencia
en
el
primer
libreto,
se
les
hacía
una
revisión
del
contenido
y
luego
otro
test
de
competencia.
Tomamos
ciertas
medidas
para
evitar
que
los
estudiantes
interpretaran
la
revisión
del
libreto
como
una
falla
personal,
así
que
cuando
era
necesaria
hacer
ésta,
el
experimentador
le
decía
al
niño
en
un
tomo
amistoso:
“aún
te
falta
entender
un
poco
mejor
esto,
así
que
me
gustaría
que
revisaras
esto.
Pon
una
X
al
lado
de
la
pregunta
que
te
faltó,
y
luego
préstale
atención,
pero
me
gustaría
que
volvieras
a
revisar
todo
nuevamente”.
En
total,
se
les
dio
cuatro
oportunidades
a
los
estudiantes
para
tener
una
competencia
del
material.
Para
ver
cómo
las
respuestas
con
patrones
de
desesperanza
afectarían
el
aprendizaje,
hicimos
dos
versiones
distintas
de
las
instrucciones
del
libreto
inicial
–una
que
contenía
dificultades
y
otra
que
no-‐.
En
ambas
versiones,
casi
al
inicio,
insertamos
una
sección
corta
de
material
irrelevante
acerca
de
la
imitación.
En
una
versión,
el
texto
estaba
escrito
en
forma
clara
y
sencilla,
pero
en
la
otra,
estaba
escrito
en
una
forma
enredada
y
tortuosa;
en
un
estilo
que
parecía
comprensible
a
simple
vista
pero
que
era
bastante
confusa.
Aquí
hay
un
ejemplo
del
párrafo:
“¿Cuál
es
la
mejor
forma
de
describir
la
naturaleza
de
las
personas
quienes
en
la
mayoría
de
las
veces
se
mantendrán
siendo
de
aquella
forma
de
la
que
imitan
a
los
otros
en
la
mayoría
de
las
veces?
¿Es
que
estas
son
las
personas
a
las
que
queremos
parecernos
porque
están
bien
o
es
que
estas
son
las
personas
que
queremos
que
nos
quieran
a
nosotros?”
Este
párrafo
no
se
relaciona
en
nada
con
el
verdadero
material
que
los
estudiantes
tenían
que
aprender,
por
lo
que
no
privó
a
los
lectores
de
ninguna
información
que
fueran
a
necesitar
para
resolver
los
problemas
de
competencia
en
un
segundo
momento.
Sin
embargo,
nos
permitió
ver
-‐11-‐
cómo
puede
afectar
la
confusión
al
proceso
de
aprendizaje
de
los
estudiantes
con
tendencia
a
las
respuestas
de
desesperanza,
al
comenzar
una
nueva
unidad.
Los
resultados
fueron
llamativos,
ya
que
los
estudiantes
que
recibieron
los
libretos
que
no
tenían
el
párrafo
confuso,
tanto
los
que
tenían
tendencias
a
las
respuestas
con
patrones
de
desesperanza
como
aquellos
orientados
hacia
la
competencia,
respondían
de
una
forma
bastante
similar.
Más
de
dos
tercios
de
los
estudiantes
de
ambos
grupos
dominaron
el
material
durante
la
sesión:
76,6%
del
grupo
de
patrones
de
desesperanza
y
el
68,4%
del
grupo
orientado
hacia
la
competencia
obtuvieron
las
siete
preguntas
de
competencia
correctas
–lo
cual
no
implica
una
diferencia
significativa-‐.
Esto
sigue
en
la
misma
línea
de
nuestros
hallazgos
anteriores,
que
señala
que
antes
que
haya
algún
fracaso,
ambos
grupos
parecen
tener
la
misma
habilidad
para
resolver
el
problema
que
les
dábamos.
En
este
estudio,
además
teníamos
el
CI
y
los
puntajes
en
los
test
exitosos
de
cada
estudiante,
que
nuevamente
nos
mostró
que
ambos
grupos
eran
equivalentes
en
sus
habilidad
académica
en
ese
momento.
Sin
embargo,
cuando
los
estudiantes
recibieron
los
libretos
con
los
párrafos
confusos,
ambos
grupos
comenzaron
a
diferenciarse
uno
del
otro.
Los
estudiantes
orientados
hacia
la
competencia
aún
se
veían
bien,
con
un
total
de
71,9%
de
ellos
manejando
el
material.
Sin
embargo,
los
estudiantes
en
el
grupo
de
desesperanza
sufrieron
claramente
esta
confrontación
con
una
confusión:
sólo
el
34,6%
de
ellos
fue
capaz
de
manejar
la
tarea.
Esto
significa
que
muchos
estudiantes
que
poseían
las
habilidades
necesarias
fracasaron
en
aprender
el
material
porque
no
pudieron
lidiar
con
la
confusión
inicial,
la
misma
confusión
que
no
distrajo
ni
un
poco
al
grupo
de
los
orientados
hacia
la
competencia.
Una
de
las
razones
de
por
qué
elegimos
un
texto
confuso
como
forma
para
presentar
un
obstáculo,
fue
que
las
nuevas
unidades
podrían
poner
justamente
un
obstáculo
así,
sobre
todo
a
medida
que
los
estudiantes
pasan
de
curso.
Por
ejemplo,
mientras
los
estudiantes
pasan
de
aritmética
a
álgebra,
geometría,
o
trigonometría,
nuevos
conceptos
o
nuevos
marcos
conceptuales
son
introducidos.
Puede
que
los
estudiantes
no
tengan
idea
cómo
estos
nuevos
conceptos
se
relacionan
con
lo
que
ya
estudiaron,
y
puede
que
se
encuentren
a
ellos
mismos
en
la
oscuridad
por
un
tiempo.
Los
estudiantes
con
predisposición
a
los
patrones
de
desesperanza
pueden
reaccionar
fácilmente
con
dudas
sobre
sí
mismo,
decidiendo
prematuramente
que
ellos
no
son
buenos
en
aquella
materia.
Esto
los
pondría
en
una
desventaja
en
su
progreso
escolar
real,
especialmente
en
áreas
de
matemáticas
y
ciencias
que
realmente
le
piden
al
estudiante
entrar
en
un
nuevo
mundo
conceptual.
Estos
estudiantes
mostraron
que
las
respuestas
de
desesperanza
podrían
obstaculizar
el
aprendizaje
de
material
nuevo
en
clases,
por
lo
que
se
hace
incluso
más
importante
para
nosotros
entender
las
causas
subyacentes
en
las
respuestas
de
desesperanza
y
orientadas
hacia
la
competencia.
Algunas
reflexiones
sobre
los
dos
patrones
He
enfatizado
el
hecho
de
que
los
grupos
de
desesperanza
y
orientados
hacia
la
competencia
son
equivalentes
en
las
habilidades
cognitivas
que
ellos
pueden
utilizar
al
resolver
una
tarea.
La
razón
por
la
cual
podrían
terminar
desplegando
distintos
niveles
en
su
desempeño
es
que
-‐12-‐
un
grupo
simplemente
retira
sus
habilidades
en
la
fase
de
fracaso,
mientras
que
los
otros
las
utilizan
vigorosamente.
¿Por
qué
es
tan
difícil
para
nosotros
–y
muy
a
menudo
para
los
profesores-‐
darse
cuenta
de
que
estudiantes
muy
brillantes
pueden
desplegar
este
patrón?
Quizás
porque
mucho
del
trabajo
que
reciben
los
estudiantes
brillantes
es
relativamente
fácil
para
ellos
y
porque
usualmente
son
capaces
de
evitar
dificultades.
Entonces,
¿por
qué
deberíamos
estar
preocupados?
La
razón
es
porque
tarde
o
temprano
todos
enfrentan
desafíos
altamente
desafiantes,
si
no
es
en
la
escuela,
entonces
ciertamente
más
adelante.
En
vez
de
que
se
enfrenten
a
los
desafíos,
los
estudiantes
con
patrones
de
desesperanza
podrían
sufrir
dudas
innecesarias
de
sí
mismos
y
deficiencias.
Igualmente
importante,
los
estudiantes
se
enfrentan
con
más
y
más
opciones
a
medida
que
ellos
avanzan
en
la
escuela
(Eccles,
1984).
Las
opciones
que
aseguran
el
éxito
y
la
evitación
del
fracaso
son
probablemente
limitadas.
Además
es
importante
darse
cuenta
de
que
la
respuesta
de
desesperanza,
si
es
una
respuesta
habitual
a
los
desafíos,
no
sólo
limitará
los
logros
de
los
estudiantes
en
tareas
que
otros
les
den.
Sino
que
limitará
sus
logros
en
sus
propias
metas.
Todas
las
metas
a
largo
plazo
involucran
obstáculos.
Si
los
obstáculos
son
vistos
como
una
amenaza
real
y
si
ponen
dudas
sobre
sí
mismos
graves
y
se
retraen,
entonces
la
persecución
de
estas
metas
estarán
comprometidas.
Si,
por
otro
lado,
la
dificultad
es
tratada
como
parte
natural
de
las
cosas
y
los
retos
son
bienvenidos,
¿cómo
podría
esto
sino
promover
el
logro
de
metas?
La
efectividad
de
un
acercamiento
orientado
hacia
la
competencia
fue
ilustrada
en
la
siguiente
conversación
que
escuché
entre
dos
estudiantes
de
pre-‐grado
que
llamaré
Charles
y
Bob.
Ellos
hablaban
sobre
un
curso
sobre
la
ciencia
del
computador,
el
cual
era
todo
un
desafío.
Charles
ya
lo
había
tomado
por
segunda
vez,
pero
la
primera
obtuvo
una
nota
D,
y
la
segunda
una
B+.
Bob
estaba
cursando
también
el
ramo
y
esperaba
obtener
como
máximo
una
C,
pero
pensaba
que
tal
vez
tendría
que
hacerlo
otra
vez.
Luego
discutieron
si
harían
un
postgrado
en
ciencias
de
la
computación.
Lo
interesante
es
que
jamás
ni
uno
de
los
dos
se
preguntó
si
no
sería
bueno
en
tal
materia,
tan
solo
pensaban
en
ciencias
de
la
computación
como
un
ramo
en
el
cual
tendrían
que
trabajar
mucho
y
tal
vez
volver
a
hacerlo
el
próximo
año.
Su
decisión
en
especializarse
en
eso
se
basaba
en
qué
tan
interesados
estaban
y
qué
tan
dispuestos
estaban
en
trabajar
en
ello.
Yo
tenía
mis
dudas
acerca
si
estos
dos
jóvenes
decidieran
continuar
con
ciencias
de
la
computación
tendrían
éxito,
sin
embargo
estaba
sorprendida
con
esta
conversación.
Eran
tan
distintos
de
cómo
era
yo
en
la
universidad,
ya
que
si
yo
hubiese
recibido
una
nota
que
no
cumpliera
mis
expectativas,
nunca
lo
hubiese
hablado
en
público.
Más
aun,
si
alguna
vez
hubiese
recibido
una
C
o
una
D
en
un
curso,
jamás,
en
millones
de
años,
hubiese
considerado
especializarme
en
aquella
materia.
Estoy
segura
que
mis
intereses
se
hubiesen
desviado
de
inmediato
a
otros
temas.
Por
lo
tanto
admiré
a
Charles
y
Bob
por
mantener
sus
opciones
abiertas
y
reconocer
que
con
esfuerzo
continuado
podrían
dominar
aquellas
habilidades
que
valoraban.
¿Estamos
diciendo
que
la
persistencia
es
siempre
la
mejor
estrategia?
No
realmente.
Mientras
reconocemos
la
importancia
de
enfrentar
los
obstáculos,
también
podemos
reconocer
la
importancia
de
saber
cuándo
optar
por
dejarlo,
siempre
cuando
esté
realmente
más
allá
de
las
capacidades
de
la
persona,
o
cuando
el
costo
de
seguir
sea
muy
grande
(vea
Janoff-‐Bulman
&
Brickman,
1981).
Las
respuestas
orientadas
hacia
la
competencia
permiten
la
persistencia,
pero
no
fuerzan
a
nadie
continuar
cuando
un
análisis
racional
sugiere
lo
contrario.
De
hecho,
la
sobre-‐persistencia
podría
ser
de
cierta
forma
una
respuesta
de
desesperanza,
ya
que
simplemente
las
personas
-‐13-‐
podrían
negarse
a
darse
por
vencidas,
sólo
porque
admitir
que
fracasaron
es
un
golpe
muy
fuerte
a
su
ego.
Richard
Nixon,
a
consecuencia
de
“Watergate”,
estaba
enfrentando
ciertas
impugnas.
Sin
embargo,
por
un
largo
tiempo
se
rehusó
a
darse
por
vencido
en
su
presidencia
diciendo:
“Nunca
eres
un
fracasado
hasta
que
te
das
por
vencido”.
De
esta
forma,
él
estaba
comparando
el
darse
por
vencido,
no
sólo
con
el
fracaso,
sino
que
con
ser
un
fracaso.
En
ambos
casos
–ya
sea
darse
por
vencido
muy
tempranamente
o
persistir
por
mucho
tiempo-‐
la
respuesta
adaptativa
se
basa
en
la
preocupación
de
que
el
fracaso
se
convertirá
en
una
incompetencia
personal
seria.
Después
de
haber
señalado
las
respuestas
de
desesperanza
y
las
orientadas
hacia
la
competencia,
aún
permanecía
una
pregunta
muy
importante:
¿por
qué
los
estudiantes
con
igual
capacidad
tienen
una
reacción
tan
diferente
frente
al
fracaso?
Como
veremos
en
el
siguiente
capítulo,
la
creencia
de
que
el
fracaso
sirve
para
medirse
a
sí
mismo
es
el
factor
clave.
Nota
1. También
vea
Heckhausen
&
Dweck,
1998;
Heckhausen
&
Schultz,
1995;
Rothbaum,
Weisz,
&
Zinder,
1982;
Rotter,
1966;
Skinner,
1996,
Skinner
&
Wellborn,
1994
&
Kukla,
1970;
Weiner,
Heckhausen,
&
Meyer,
1972,
por
la
discussion
de
creencias
sobre
el
control
y
sus
implicaciones
en
cómo
lidiar
con
problemas.
-‐14-‐
Capítulo
3:
Metas
de
logro:
verse
inteligente
versus
aprender
¿Por
qué
algunos
estudiantes
reaccionan
frente
a
un
obstáculo
como
si
fuera
el
más
terrible
de
los
castigos,
cuando
los
demás
lo
ven
como
un
buen
desafío?
Nosotros
pensamos
que
quizás
las
situaciones
en
que
se
busca
el
éxito
son
algo
totalmente
diferente
para
los
distintos
estudiantes.
Para
algunos
estudiantes,
éstas
son
pruebas
de
su
inteligencia,
y
cuando
se
enfrentan
con
algún
problema,
están
fallando
en
un
test
de
inteligencia.
Para
otros,
la
misma
situación
es
una
oportunidad
de
aprender
cosas
nuevas.
De
esta
forma,
Elaine
Elliott
y
yo
propusimos
que
los
estudiantes
con
patrones
de
desesperanza
y
de
competencia
poseen
distintas
metas
en
situaciones
de
éxito,
y
que
estas
metas
ayudan
a
crear
las
respuestas
de
desesperanza
y
orientadas
a
la
competencia
(Dweck
&
Elliott,
1983;
Elliot
&
Dweck,
1988;
vea
también
Dweck,
1986,
1990,
1991).
Nosotros
identificamos
dos
metas
distintas:
la
primera
es
una
“meta
de
desempeño”,
que
se
trata
de
ganar
juicios
positivos
sobre
tus
competencias
y
evitar
los
negativos.
En
otras
palabras,
cuando
los
estudiantes
persiguen
este
tipo
de
metas,
están
preocupados
sobre
su
nivel
de
inteligencia:
quieren
verse
inteligentes
(para
sí
mismos
u
otras
personas)
y
evitar
verse
como
tontos.
Algunas
veces,
los
estudiantes
hacen
eso
yéndose
a
la
segura
y
evitando
completamente
equivocarse.
Otras
veces,
lo
hacen
haciéndose
cargo
de
tareas
difíciles,
pero
estando
totalmente
seguros
de
poder
lograrlo.
En
realidad,
la
mejor
tarea
para
lograr
verse
inteligente
son
las
que
son
complicadas
para
el
resto,
pero
no
para
ti.
La
otra
meta
es
una
“meta
de
aprendizaje”:
ésta
aumentará
tus
competencias.
Refleja
un
deseo
por
aprender
nuevas
habilidades,
manejar
nuevas
tareas,
o
entender
cosas
nuevas
–es
el
deseo
de
ser
más
inteligente
(1).
Ambas
metas
son
normales
y
bastante
universales,
y
ambas
pueden
incentivar
el
éxito
(Ames
&
Archer,
1988;
Elliot
&
Church,
1997;
Harackiewicz,
Barron,
Carter,
Lehto,
&
Elliot,
1997;
Stone
1998).
Todos
los
estudiantes
quieren
sentirse
reconocidos
por
sus
habilidades
y
sus
logros,
y
además
quieren
desarrollar
sus
habilidades
y
conocimientos.
Por
lo
tanto,
no
significa
que
haya
algo
malo
con
ningún
tipo
de
meta.
De
hecho,
en
el
mejor
de
los
casos,
los
estudiantes
podrían
lograr
ambas
metas
al
mismo
tiempo,
es
decir,
podrían
perseguir
la
meta
con
el
propósito
de
desarrollar
sus
habilidades,
lo
cual
podría
conllevar
a
que
recibieran
el
reconocimiento
positivo
que
tanto
buscaban.
Esta
situación
sucede
algunas
veces.
Desgraciadamente,
en
el
mundo
real,
las
metas
de
aprendizaje
y
de
desempeño
suelen
estar
en
conflicto,
y
surge
la
siguiente
pregunta:
¿cuál
es
más
importante?
Las
tareas
que
mayor
aprendizaje
implican,
tienden
también
a
ser
las
más
desafiantes,
e
implican
necesitar
mostrar
algunas
veces
cierta
ignorancia,
y
pasar
por
periodos
de
confusión
y
errores.
Las
mejores
tareas
para
verse
inteligente,
son
las
que
los
estudiantes
ya
son
buenos
realizándolas,
y
de
las
que
seguramente
no
aprenderán
tanto.
-‐15-‐
¿Qué
hacen
los
estudiantes
cuando
dos
metas
se
oponen
entre
sí
y
se
debe
preferir
una
en
vez
de
la
otra?
Ellos
deben
elegir
una
tarea
que
les
permita
verse
inteligente,
pero
al
costo
de
sacrificar
el
aprendizaje
de
algo
útil
e
importante.
O
deben
elegir
una
tarea
que
les
permita
aprender
nuevas
cosas,
pero
sacrificar
la
posibilidad
de
verse
inteligentes.
Cuando
se
les
pregunta
a
diferentes
estudiantes
por
su
opción,
escogen
distintas
metas.
Alrededor
de
la
mitad
de
ellos
selecciona
las
metas
de
desempeño
como
su
preferida,
mientras
que
los
demás
escogen
las
metas
de
aprendizaje
(Dweck
&
Leggett,
1988;
Farrel,
1986;
Mueller
&
Dweck,
1997;
Sorich
&
Dweck,
en
prensa;
Stone
1998).
A
pesar
de
que
he
argumentado
que
ambos
tipos
de
metas
son
naturales,
hemos
encontrado
que
un
mayor
énfasis
en
las
metas
de
desempeño
es
una
señal
peligrosa.
En
primer
lugar,
un
gran
énfasis
en
las
metas
de
desempeño
pueden
dejar
afuera
las
metas
de
aprendizaje,
llevando
a
los
estudiantes
a
pasar
por
alto
oportunidades
de
aprendizaje
muy
valiosas
si
es
que
éstas
involucran
cualquier
riesgo
de
equivocarse.
En
segundo
lugar,
un
énfasis
muy
grande
en
las
metas
de
desempeño
puede
estar
relacionado
con
respuestas
de
desesperanza.
¿Cómo
podría
pasar
esto?
Las
metas
crean
respuestas
de
desesperanza
versus
de
competencia
Una
meta
de
desempeño
es
sobre
medir
habilidades.
Enfoca
a
los
estudiantes
a
medirse
a
sí
mismos
en
su
desempeño,
por
lo
tanto,
cuando
actúan
en
forma
poco
eficaz,
ellos
podrían
condenar
su
inteligencia
y
caer
en
las
respuestas
de
desesperanza.
Una
meta
de
aprendizaje
es
sobre
manejar
cosas
nuevas.
La
atención
en
este
caso
se
basa
en
encontrar
estrategias
de
aprendizaje.
Cuando
las
cosas
no
salen
bien,
esto
no
se
relaciona
con
el
intelecto
del
estudiante,
simplemente
significa
que
aún
no
se
han
encontrado
las
estrategias
adecuadas,
por
lo
tanto
se
sigue
buscando.
En
un
estudio
realizado
por
Elaine
Elliott
y
por
mi
(Elliott
&
Dweck,
1988),
expusimos
cómo
las
metas
de
desempeño
y
aprendizaje
pueden
crear
directamente
respuestas
orientadas
hacia
la
desesperanza
o
hacia
la
competencia.
En
este
estudio
realizado
con
estudiantes
de
quinto
grado,
dimos
a
los
estudiantes
una
meta
de
desempeño
o
una
de
aprendizaje.
A
los
estudiantes
que
se
les
dio
una
meta
de
desempeño
se
les
dijo
que
su
habilidad
sería
evaluada
en
su
desempeño
en
una
tarea.
En
contraste,
los
estudiantes
a
quienes
se
les
dio
una
meta
de
aprendizaje,
se
les
dijo
que
la
tarea
les
ofrecería
una
oportunidad
de
aprender
cosas
muy
valiosas.
Este
tipo
de
cosas
suceden
todo
el
tiempo
en
los
salones
de
clases;
algunos
enfatizan
en
la
evaluación
que
se
hará
y
en
las
habilidades,
por
lo
que
promueven
metas
de
desempeño
en
los
estudiantes.
Otros
hacen
énfasis
en
el
progreso
y
en
el
manejo
de
tareas,
por
lo
que
promueven
las
metas
de
aprendizaje
(Ames,
1992;
Maehr
&
Midgley,
Anderman,
&
Hicks,
1995;
Stipek,
1996).
De
hecho,
en
nuestro
estudio,
todos
los
estudiantes
recibieron
la
misma
tarea
para
que
trabajaran,
pero
algunos
la
realizan
enfocándose
en
las
metas
de
desempeño
y
otros
en
las
de
aprendizaje.
La
tarea
comenzaba
con
una
serie
de
logros
por
parte
de
los
estudiantes,
y
los
estudiantes
con
distintas
metas
tuvieron
el
mismo
desempeño.
Luego
continuaron
los
ejercicios
complicados.
Tal
como
en
los
estudios
anteriores,
graficamos
lo
sucedido
con
los
pensamientos
de
los
-‐16-‐
estudiantes,
sus
sentimientos,
y
su
rendimiento
a
medida
que
pasaban
de
los
logros
a
las
dificultades.
Lo
que
sucedió
fue
bastante
interesante.
Muchos
estudiantes
con
metas
de
desempeño
mostraron
un
patrón
claro
de
desesperanza
ante
la
dificultad,
y
un
número
de
ellos
condenó
su
habilidad,
y
deterioró
su
capacidad
para
resolver
problemas.
En
contraste,
la
mayoría
con
metas
de
aprendizaje
mostraron
claramente
un
patrón
orientado
hacia
la
competencia.
Ante
el
fracaso,
ellos
no
se
preocuparon
sobre
su
intelecto,
sino
que
se
mantuvieron
enfocados
en
la
tarea,
y
sus
estrategias
para
resolver
problemas
(vea
Ames,
1984;
Ames
&
Archer,
1988;
Stipek
&
Kowalski,
1989,
Butler,
1992).
Este
estudio
demuestra
el
poder
de
las
metas.
No
comenzamos
identificando
a
los
niños
con
tendencia
a
los
patrones
orientados
hacia
la
desesperanza
o
a
la
competencia,
sino
que
simplemente
les
dimos
a
los
niños
diferentes
metas
y
les
mostramos
cómo
estas
podrían
producir
las
respuestas
orientadas
hacia
el
desesperanza
o
hacia
la
competencia.
Cuando
los
niños
se
enfocan
en
medirse
a
sí
mismos
en
su
desempeño,
son
más
propensos
a
las
respuestas
de
desesperanza,
pero
cuando
los
niños
se
enfocan
en
el
aprendizaje,
el
fracaso
tiende
a
producir
un
esfuerzo
continuo.
Este
estudio,
además,
tiene
otra
faceta.
A
algunos
niños
se
les
dijo
en
un
comienzo
del
estudio
que
ellos
tenían
la
habilidad
de
desempeñarse
realmente
bien
en
la
tarea,
mientras
que
a
otros
se
les
dijo
(temporalmente)
que
su
nivel
de
habilidad
para
realizar
la
tarea
no
era
muy
alto.
Para
los
estudiantes
con
metas
de
desempeño,
este
mensaje
marca
una
diferencia
real:
Los
estudiantes
que
estaban
seguros
de
su
gran
habilidad
estaban
más
predispuestos
a
persistir
ante
un
fracaso
y
mantener
las
respuestas
orientadas
hacia
la
competencia.
Pero
los
estudiantes
que
pensaron
que
su
habilidad
era
más
baja
cayeron
directamente
en
las
respuestas
de
desesperanza.
Para
los
estudiantes
con
metas
de
aprendizajes,
este
mensaje
no
tuvo
ninguna
influencia:
los
estudiantes
que
pensaron
que
poseían
pocas
habilidades
estaban
tan
orientados
hacia
las
competencias
como
los
que
pensaron
que
tenían
muchas
habilidades.
Perseguían
de
la
misma
forma
el
desafío
y
se
mantuvieron
productivos
ante
el
desafío.
Esto
significa
que
con
una
meta
de
aprendizaje,
los
estudiantes
no
deben
sentir
que
ya
son
buenos
en
ciertos
aspectos
para
persistir
y
seguir
tratando.
Después
de
todo,
su
meta
es
aprender,
no
probar
que
son
inteligentes.
Pienso
que
este
es
uno
de
nuestros
descubrimientos
más
interesantes,
y
lo
retomaré
a
lo
largo
del
libro
(2).
¿Qué
sucede
con
los
estudiantes
que
tienden
a
dar
preferencia
al
desempeño
sobre
las
metas
de
aprendizaje?
¿Están
más
propensos
a
los
patrones
de
desesperanza,
y
se
vería
esto
en
una
sala
de
clases?
Las
metas
y
el
aprendizaje
en
la
sala
de
clases
El
siguiente
estudio,
hecho
por
Edwin
Farrel
y
por
mi
(Farell
&
Dweck,
1985),
fue
diseñado
para
ver
cómo
a
los
estudiantes
con
distintas
metas
les
iría
en
un
contexto
del
mundo
real
en
que
se
les
presentara
un
desafío
claro.
En
este
estudio,
les
dimos
a
los
estudiantes
de
secundaria
material
nuevo
para
aprender,
tal
como
se
hace
con
una
unidad
de
ciencias
naturales
durante
una
semana.
Transcurrida
la
semana,
los
estudiantes
recibieron
un
libreto
instructivo
que
les
enseñaba
cómo
resolver
nuevos
problemas.
Aprendieron,
por
ejemplo,
cómo
hacer
un
balance
con
una
pesa
con
brazos
de
distinto
largo.
El
-‐17-‐
libreto
contenía
muchos
ejemplos
ilustrativos
y
dieron
a
los
estudiantes
varias
oportunidades
para
resolver
problemas
usando
lo
que
habían
aprendido.
Tras
la
fase
de
aprendizaje,
se
les
dio
a
los
estudiantes
una
prueba
que
les
pedía
usar
lo
que
habían
aprendido
a
resolver
nuevos
tipos
de
problemas.
Estos
nuevos
problemas
no
habían
sido
enseñados
directamente,
pero
estaban
basados
en
los
mismos
principios
que
habían
aprendido.
¿Usarían
los
estudiantes
su
conocimiento
previo
para
resolver
los
nuevos
problemas
que
estaban
confrontando
ahora?
En
un
comienzo
del
estudio,
evaluamos
las
metas
de
los
estudiantes
en
la
próxima
unidad
de
ciencia.
Clasificamos
a
los
estudiantes
en
aquéllos
que
poseían
metas
de
desempeño
(los
que
querían
una
tarea
que
seguramente
podrían
resolver
y
hacerlos
parecer
inteligentes)
y
aquéllos
que
poseían
metas
de
aprendizaje
(los
que
esperaban
aprender
algo
nuevo,
incluso
si
no
les
iba
bien).
Todos,
por
supuesto,
querían
aprender
la
materia,
pero
sólo
los
estudiantes
que
estaban
dispuestos
a
sobrepasar
las
dificultades
con
el
fin
de
aprender,
fueron
clasificados
como
si
tuvieran
predominantemente
metas
de
aprendizaje.
Aquéllos
que
se
preocupaban
más
acerca
de
verse
inteligentes
o
no
parecer
tontos
fueron
consideramos
como
si
tuviesen
predominantemente
metas
de
desempeño.
Además,
les
dimos
a
todos
los
estudiantes
pruebas
previas
para
asegurarnos
que
un
grupo
no
tuviese
un
nivel
en
matemáticas
más
alto
o
un
mejor
razonamiento
numérico.
Los
dos
grupos
(los
con
metas
de
desempeño
y
de
aprendizaje)
eran
totalmente
equivalentes
en
estas
áreas.
Más
aún,
eran
totalmente
equivalentes
en
qué
tan
bien
aprendieron
la
unidad
que
se
les
había
enseñado.
Sin
embargo,
cuando
vimos
cómo
los
estudiantes
con
las
distintas
metas
lidiaron
con
la
prueba
con
estos
ejercicios
novedosos,
había
claras
diferencias.
En
primer
lugar,
los
estudiantes
que
tenían
metas
de
aprendizaje
para
la
unidad,
puntuaron
significativamente
más
alto
en
los
problemas
novedosos
que
los
estudiantes
con
metas
de
desempeño.
En
segundo
lugar,
cuando
miramos
la
cantidad
de
trabajo
que
los
estudiantes
hacían
para
resolver
los
problemas
novedosos,
los
estudiantes
con
metas
de
aprendizaje
estuvieron
trabajando
mucho
más
duro
en
su
intento
para
enfrentar
el
desafío.
En
tercer
lugar
y
a
partir
de
su
trabajo
escrito
en
la
prueba,
vimos
que
los
estudiantes
con
metas
de
aprendizaje
trataron
mucho
más
frecuentemente
de
aplicar
la
regla
que
habían
aprendido
a
medida
que
trabajaban
en
los
problemas
de
la
prueba.
Esto
fue
cierto
incluso
para
los
que
tenían
metas
de
aprendizaje
y
no
pudieron
resolver
los
ejercicios
de
la
prueba.
De
hecho,
varios
estudios
han
encontrado
que
los
estudiantes
que
poseen
una
postura
que
defiende
una
meta
de
aprendizaje
hacia
una
tarea
o
hacia
un
trabajo
del
colegio
tienden
a
usar
estrategias
de
aprendizaje
más
profundas
y
efectivas,
y
aplicar
más
efectivamente
lo
que
han
aprendido
(Ames
&
Archer,
1988;
Gram.
&
Golom,
1991;
Pintrich
&
García,
1991)
(3).
Brevemente,
los
estudiantes
con
metas
de
aprendizaje
estaban
mucho
más
orientados
hacia
la
competencia
en
su
aproximación
a
los
desafíos
de
los
nuevos
problemas.
Los
estudiantes
con
metas
de
desempeño,
a
pesar
de
poseer
las
mismas
habilidades,
quedaron
descolocados
ante
la
novedad
de
los
problemas
en
la
prueba.
Probablemente
ocuparon
mucho
tiempo
preocupándose
sobre
su
habilidad
para
resolver
el
problema
y
no
suficiente
tiempo
resolviéndolos
(vea
Roeser,
Midgley,
&
Urdan,
1996).
¿Cuándo
están
más
vulnerables
los
estudiantes
con
metas
de
desempeño?
Estudios
recientes
sugieren
que
es
cuando
están
enfocados
en
lo
negativo
–cuando
están
enfocados
en
la
posibilidad
de
fracaso
y
en
su
necesidad
de
evitarlo
(Elliot
&
Church,
1997;
Elliot
&
Haracjiewicz,
-‐18-‐
1996;
middleton
&
Midgley,
1997).
En
el
siguiente
capítulo,
exploraremos
por
qué
algunos
estudiantes,
incluso
los
más
exitosos,
podrían
enfocarse
en
lo
negativo:
¿por
qué
el
fracaso
amenaza
sus
pensamientos
y
por
qué
la
posibilidad
de
fracaso
es
tan
fuerte?
En
resumen,
la
sobre
preocupación
por
la
habilidad
deja
a
los
estudiantes
vulnerables.
Pero
surge
otra
pregunta
importante:
“¿Por
qué
algunos
estudiantes
–algunos
bastante
brillantes-‐
se
preocupan
tanto
por
su
nivel
de
habilidad?
Notas
1. Los
investigadores
de
ahora
utilizan
una
nueva
variedad
de
conceptos
para
los
dos
tipos
de
conceptos.
A
veces
a
las
metas
de
desempeño
se
les
llama
metas
de
habilidad,
metas
que
involucran
al
ego
(porque
los
estudiantes
quieren
verse
bien
ante
los
otros).
Las
metas
de
aprendizaje
son
llamadas
metas
de
competencia
o
metas
de
tareas.
2. Además,
las
metas
de
aprendizaje
amparan
y
sostienen
motivaciones
intrínsecas
más
grandes
–intereses
personas
en
una
tarea
(Butler,
1987,
198;
Mueller
&Dweck,
1998;
vea
también
Csikszentmilhalyi,
1988;
Deci
&
Ryan,
1985;
Heyan
&
Dweck,
1992)
3. Además
es
importante
mencionar
que
las
investigaciones
han
aplicado
exitosamente
este
análisis
de
metas
a
otras
áreas,
examinando
por
ejemplo,
las
orientaciones
en
las
metas
de
los
atletas
(Duda,
1992)
o
trabajadores
en
organizaciones
(Button
&
Mathieu,
1996).
En
el
capítulo
10,
muestro
cómo
aplicamos
el
análisis
de
metas
a
las
interacciones
sociales.
-‐19-‐
Capítulo
4:
¿Es
la
inteligencia
fija
o
modificable?
Las
teorías
que
los
estudiantes
tienen
sobre
la
inteligencia
promueven
sus
metas
de
logro
Mary
Bandura
y
yo
comenzamos
a
pensar
que
lo
que
les
obsesionaba
a
los
estudiantes
sobre
su
nivel
de
inteligencia
era
la
forma
particular
en
que
pensaban
sobre
su
inteligencia
(Bandura
&
Dweck,
1981).
La
idea
de
preocuparse
sobre
la
inteligencia
y
tratar
de
documentarla
todo
el
tiempo
implica
que
pienses
en
ella
como
algo
fijo
y
concreto.
Tú
sólo
tienes
una
cierta
cantidad
de
ella,
así
que
es
mejor
que
muestres
que
es
suficiente
o
que
te
escondas
si
no
es
así.
Además
pensamos
que
lo
que
orientaba
a
los
estudiantes
al
aprendizaje
fue
una
forma
distinta
de
pensar
sobre
su
inteligencia.
Si
estás
enfocado
en
desarrollar
tu
inteligencia,
eso
implica
que
tú
piensas
que
ésta
es
dinámica
y
modificable,
o
que
la
puedes
cultivar
a
través
del
esfuerzo.
De
esta
forma
identificamos
dos
“teorías”
diferentes
que
los
estudiantes
pueden
tener
sobre
su
inteligencia
–una
teoría
sobre
una
entidad
fija
y
una
teoría
modificable,
incremental.
En
la
teoría
de
la
entidad,
la
inteligencia
es
una
entidad
fija,
concreta
e
interna,
mientras
que
en
la
teoría
incremental,
ésta
un
atributo
más
dinámico
que
puede
aumentar
(1,2).
Luego
probamos
la
idea
de
si
estas
diferentes
teorías
llevaban
a
los
estudiantes
a
valorar
y
seguir
distintas
metas.
Una
teoría
de
la
entidad,
con
sus
ideas
sobre
una
inteligencia
fija
debería
hacer
que
los
estudiantes
se
preocuparan
más
de
mostrarse
inteligentes,
y
por
lo
tanto
deberían
acoger
las
metas
de
desempeño.
Una
teoría
incremental,
con
sus
ideas
de
una
inteligencia
modificable,
debería
hacer
que
los
estudiantes
se
preocupen
de
ser
cada
vez
más
inteligentes
y
por
lo
tanto
debería
promover
las
metas
de
aprendizaje.
Si
pudiésemos
encontrar
las
creencias
tras
los
dos
tipos
de
metas,
entenderíamos
mucho
mejor
el
tipo
de
pensamiento
que
crea
la
constante
necesidad
de
validarse
en
vez
del
deseo
por
aprender.
Podríamos
comenzar
a
pensar
en
aumentar
la
motivación
de
los
estudiantes
para
aprender,
cambiando
sus
creencias
sobre
su
inteligencia.
En
dos
estudios
–uno
de
Mary
Bandura
y
mío
con
estudiantes
de
quinto
y
sexto
grado
(Bandura
&
Dweck,
1981)
y
uno
de
Ellen
Leggett
y
mío
con
estudiantes
de
octavo
grado
(Leggett,
1985;
vea
Dweck
&
Leggett,
1988)-‐
las
teorías
que
tenían
los
estudiantes
sobre
la
inteligencia
fueron
evaluadas.
Nosotros,
por
lo
general,
hacemos
esto
haciendo
que
los
estudiantes
tomen
postura
ante
esta
afirmación.
“Tu
inteligencia
es
algo
que
no
puedes
cambiar
mucho”
“Puedes
aprender
nuevas
cosas,
pero
no
puedes
cambiar
la
base
de
tu
inteligencia”
“Tienes
una
cierta
cantidad
de
inteligencia,
y
en
realidad
no
puedes
hacer
mucho
por
cambiarla”(3).
Luego
de
un
tiempo,
se
les
dio
a
los
estudiantes
una
selección
de
tareas
a
escoger,
y
les
pedimos
que
eligieran
una
en
que
les
gustara
trabajar.
Las
dos
primeras
tareas
les
ofrecía
metas
de
desempeño.
Algunas
veces,
las
metas
de
desempeño
involucran
el
hecho
de
irse
a
la
segura
y
evadir
por
completo
equivocarse,
como
en
la
primera
tarea
que
estaba
descrita
como
“tan
fácil
que
-‐20-‐
difícilmente
te
equivocarás”.
Otras
veces,
como
en
la
segunda
tarea,
las
metas
de
desempeño
involucran
un
trabajo
más
complicado,
pero
en
realidad
estás
seguro
que
te
irá
bien.
Esta
tarea
estaba
descrita
como
“algo
en
lo
que
eres
bueno,
pero
lo
suficientemente
difícil
como
para
demostrar
que
eres
inteligente”.
La
tercera
prueba
ofrecía
una
prueba
de
aprendizaje,
reflejaba
un
deseo
de
aprender
algo
nuevo
incluso
con
el
riesgo
de
parecer
tonto.
Esta
tarea
estaba
descrita
como
“dura,
nueva
y
diferente-‐podrás
confundirte
y
equivocarte,
pero
podrás
aprender
algo
nuevo
y
útil”
(4).
A
los
estudiantes
de
este
estudio
se
les
dio
la
oportunidad
de
elegir
cualquier
tarea
que
ellos
quisieran.
Fuimos
muy
claros
en
decir
que
todas
las
opciones
eran
igual
de
aceptables,
y
que
los
estudiantes
que
ya
habían
pasado
por
el
mismo
estudio,
habían
elegido
distintas.
Estábamos
interesados
en
saber
si
los
estudiantes
con
diferentes
teorías
elegirían
distintas
metas
a
seguir.
¿Tratarían
los
estudiantes
con
una
teoría
de
entidad
de
la
inteligencia
de
verse
inteligentes
escogiendo
una
meta
de
desempeño?
¿Tratarían
los
estudiantes
con
una
teoría
incremental
tratar
de
aumentar
sus
habilidades
escogiendo
una
meta
de
aprendizaje?
Nosotros
encontramos
una
relación
clara
y
significativa
entre
las
teorías
de
inteligencia
de
los
estudiantes,
y
sus
elecciones
de
meta:
entre
más
se
aferraban
a
una
teoría
de
inteligencia
como
entidad,
más
probable
era
que
escogiesen
una
meta
de
desempeño,
mientras
que
entre
más
se
aferraran
a
una
teoría
incremental,
lo
más
probable
era
que
escogiesen
una
meta
de
aprendizaje.
Por
ejemplo,
en
el
estudio
realizado
con
estudiantes
de
octavo
grado,
más
del
80%
de
los
estudiantes
con
una
teoría
de
la
entidad
escogió
una
tarea
con
meta
de
desempeño
–de
los
cuales,
el
50%
de
ellos
eligió
las
tareas
más
fáciles,
las
que
aseguraba
un
desempeño
perfecto.
Esto
significa
que
menos
del
20%
de
estos
estudiantes
estaba
dispuesto
a
intentar
aprender
algo
nuevo
cuando
involucraba
riesgos
de
equivocarse.
En
contraste,
la
mayoría
de
los
que
poseían
una
teoría
incremental
(más
del
60%),
escogió
una
meta
de
aprendizaje
a
pesar
de
que
era
un
desafío
riesgoso,
o
tal
vez
lo
escogieron
por
eso.
Del
resto,
la
mayoría
eligió
una
meta
de
desempeño
desafiante.
Sólo
una
pequeña
minoría
evitó
el
desafío
por
completo.
De
esta
forma,
nuevamente
la
creencia
en
una
inteligencia
fija
parecía
orientar
a
los
estudiantes
hacia
una
meta
de
desempeño,
y
la
creencia
en
una
inteligencia
moldeable
parecía
orientarlos
hacia
una
meta
de
aprendizaje.
Estudiantes
universitarios
reaccionaron
en
una
forma
bastante
similar.
Recientemente
Claudia
Mueller
y
yo,
como
parte
de
un
estudio
bastante
largo,
identificamos
a
los
estudiantes
de
universidad
con
diferentes
teorías
de
la
inteligencia
y
luego
vimos
sus
metas
(Mueller
&
Dweck,
1997).
Les
pedimos
que
leyeran
una
serie
de
afirmaciones
y
nos
dijeran
qué
tanto
estaban
en
acuerdo
o
desacuerdo
con
cada
una.
Entre
las
afirmaciones,
hubo
cuatro
que
oponían
las
metas
de
aprendizaje
contra
las
de
desempeño.
Los
estudiantes
que
mantenían
una
teoría
de
la
entidad
de
su
inteligencia,
difirieron
drástica
y
significativamente
de
los
estudiantes
que
poseían
una
teoría
incremental
en
cada
una
de
las
cuatro
afirmaciones.
Los
que
poseían
una
teoría
de
la
entidad
se
identificaban
más
con
las
siguientes
afirmaciones:
“A
pesar
que
odio
admitirlo,
a
veces
preferiría
que
me
fuera
bien
en
clases
en
vez
de
aprender
mucho”.
“Si
supiera
que
me
va
a
ir
mal
en
una
tarea,
probablemente
no
la
haría
aunque
supiese
que
aprendería
mucho
de
ella”.
-‐21-‐
En
contraste,
los
que
tenían
teorías
incrementales
estuvieron
de
acuerdo
con:
“Es
mucho
más
importante
para
mi
aprender
cosas
en
mis
clases
que
conseguir
buenas
notas”.
La
cuarta
afirmación
tenía
una
pequeña
diferencia
de
formato.
Ésta
decía:
“Si
tuviese
que
escoger
entre
obtener
una
buena
nota
y
recibir
algún
desafío
en
clases,
yo
elegiría…”
Los
estudiantes
tenían
que
marcar
en
un
círculo
ya
sea
“una
buena
nota”
o
“recibir
un
desafío”.
La
mayoría
de
los
que
tenían
una
teoría
incremental
(68%),
optaron
por
recibir
un
desafío.
Solo
el
35%
de
los
que
tenían
una
teoría
de
entidad
querían
un
desafío,
el
resto
prefirió
una
buena
nota.
De
esta
forma,
también
con
este
grupo,
las
teorías
sobre
la
inteligencia
nos
dijeron
si
ellos
estarían
más
orientados
hacia
el
aprendizaje
y
el
desafío,
o
hacia
las
notas
y
el
desempeño.
Pero
a
veces,
hemos
tenido
que
admitir
nuestra
ignorancia
y
mostrar
nuestras
deficiencias
para
aprender
a
hacerlo
bien
en
el
futuro.
¿Qué
podría
pasar?
¿Escondería
la
teoría
de
entidad
sus
defectos,
y
evitaría
las
metas
de
aprendizaje,
incluso
si
dañara
su
desempeño
en
un
futuro?
Ying-‐Yi
Hong,
C.Y.
Chiu
y
Derek
Lin
encontraron
la
saturación
ideal
para
responder
esta
pregunta.
En
la
Universidad
de
Hong
Kong,
todas
las
clases
estaban
dictadas
en
inglés,
y
lo
mismo
sucedía
con
las
lecturas
y
exámenes.
Sin
embargo,
no
todos
los
que
entran
son
expertos
en
este
idioma.
A
algunos,
de
hecho,
les
ha
ido
bastante
mal
en
los
exámenes
de
idioma
en
inglés.
Obviamente,
estos
estudiantes
están
en
una
desventaja
real
cuando
se
trata
de
tener
éxito
en
sus
cursos.
En
este
estudio
(Hong,
Chiu,
Dweck,
&
Lin,
1998,
tercer
estudio),
con
novatos
recién
ingresados,
se
obtuvo
su
puntaje
de
habilidades
en
el
idioma
y
se
midió
su
teorías
sobre
la
inteligencia.
Se
les
dio
una
encuesta
que
les
pedía
su
opinión
acerca
de
los
cursos
que
deberían
tomar
el
próximo
semestre.
En
esta
encuesta
había
una
pregunta
sobre
sus
intereses
en
un
curso
de
refuerzo
en
inglés.
En
primer
lugar,
se
les
recordó
que
en
todos
los
cursos
ofrecidos
el
uso
efectivo
del
inglés
es
muy
importante
para
aprender
y
tener
éxito.
Luego
se
les
pregunto
si
les
gustaría
tomar
un
curso
de
refuerzo
en
inglés
si
es
que
la
facultad
lo
ofrecía.
Ellos
marcaron
su
respuesta
en
una
escala
que
iba
desde
el
“no
absoluto”
al
“si
absoluto”.
Como
esperarías,
aquellos
estudiantes
que
ya
eran
competentes
en
inglés,
no
registraron
un
alto
grado
de
interés
en
el
curso
de
refuerzo.
¿Qué
sucedió
con
aquellos
con
bajas
habilidades
en
el
idioma?
Entre
estos
estudiantes,
los
que
poseían
una
teoría
incremental
dijeron
que
probablemente
tomarían
aquel
curso
–pero
los
que
tenían
una
teoría
de
entidad
no
estaban
muy
interesados.
De
hecho,
no
estaban
más
interesados
en
el
curso
que
los
que
tenían
competencias
en
el
idioma,
quienes
no
necesitaban
hacerlo.
En
este
estudio,
entonces,
los
estudiantes
expresaban
su
interés
en
una
oportunidad
de
aprendizaje
que
podría
remover
un
gran
obstáculo
para
que
les
fuera
mejor.
¿Por
qué
sucedía
que
-‐22-‐
aquéllos
con
una
teoría
de
entidad
no
estaban
entusiasmados
en
seguir
esta
oportunidad?
Después
de
todo,
su
meta
principal
era
que
les
fuera
bien.
Quizás
ellos
no
deseaban
admitir
y
confrontar
por
completo
sus
deficiencias,
o
quizás
no
pensaron
que
eran
lo
suficientemente
buenos
en
inglés
para
que
les
fuera
bien
en
el
curso
de
reforzamiento.
En
ambos
casos,
la
opción
es
altamente
frustrante.
En
resumen,
hemos
visto
que
mantener
una
teoría
de
inteligencia
fija
parece
llevar
a
los
estudiantes
a
preocuparse
de
rendir
bien
y
verse
inteligentes.
Mientras
que
mantener
una
teoría
moldeable
de
la
inteligencia
vuelca
sus
preocupaciones
en
aprender
cosas
nuevas
y
volverse
más
inteligentes.
Además
hemos
visto
que
las
preocupaciones
por
verse
inteligente
pueden
impedir
que
busquen
oportunidades
de
aprendizaje,
incluso
aquellas
que
pueden
ser
críticas
para
un
buen
desempeño
futuro.
¿Determinan
las
teorías
de
la
inteligencia
las
metas
de
los
estudiantes?
Vimos
que
las
teorías
de
los
estudiantes
predicen
su
elección
de
metas,
pero
¿las
teorías
causan
directamente
la
elección
de
metas?
Para
averiguar
esto,
decidimos
cambiar
(temporalmente)
las
teorías
que
tenían
los
estudiantes
sobre
la
inteligencia,
y
ver
si
así
cambiarían
de
metas.
¿Cómo
cambiamos
las
teorías
de
los
estudiantes?
Para
hacer
esto,
Yvette
Tenney,
Naomi
Dinces,
y
yo
escribimos
dos
textos
vívidos
para
los
estudiantes
de
quinto
grado
para
que
los
leyeran
(como
se
reporta
en
Dweck
&
Leggett,
1988).
Los
textos
proponían
en
términos
coloridos
y
convincentes
ya
sea
una
teoría
incremental
o
de
entidad.
Ambos
hablaban
sobre
figuras
históricas,
personalidades
actuales
y
logros
notables,
tal
como
Helen
Keller,
Albert
Einstein
y
el
pequeño
campeón
del
cubo
Rubik.
Pero
un
texto
ligaba
sus
logros
a
su
inteligencia
fija
e
innata,
mientras
que
el
otro,
que
hablaba
sobre
la
teoría
incremental,
daba
crédito
a
su
inteligencia
adquirida.
El
texto
sobre
de
la
teoría
incremental
señalaba
por
ejemplo,
que
Helen
Keller
en
su
infancia
no
sabía
ninguna
palabra,
y
que
a
Albert
Einstein
no
le
iba
siempre
bien
en
el
colegio.
Sin
embargo,
destacaban
que
ellos
habían
desarrollado
una
inteligencia
que
los
había
llevado
a
lograr
sus
metas.
Estos
textos
no
mencionaban
el
trabajo
duro,
la
diligencia,
o
nada
más
(aparte
de
la
teoría
de
inteligencia)
que
pudiese
influenciar
la
elección
de
metas.
La
mitad
de
los
estudiantes
leyó
el
texto
sobre
la
entidad,
y
la
mitad
leyó
el
incremental.
Además
todos
leyeron
dos
textos
que
también
estaban
incluidos
–uno
sobre
los
sueños,
y
otro
sobre
la
comunicación
animal.
Esto
fue
hecho
de
tal
forma
que
los
estudiantes
no
fueran
a
pensar
que
había
una
conexión
entre
el
texto
de
las
teorías
de
la
inteligencia
y
la
elección
de
metas
que
se
les
pidió
después
que
hicieran.
Luego,
en
una
etapa
distinta
de
la
sesión,
se
les
pidió
a
todos
los
estudiantes
que
eligieran
el
tipo
de
tareas
en
que
les
gustaría
trabajar.
Dos
de
las
opciones
eran
de
metas
de
desempeño,
porque
reflejaban
la
preocupación
por
aparentar
ser
inteligentes
y
no
verse
tontos.
Una
tarea
era
lo
suficientemente
fácil
para
evitar
equivocarse,
y
la
otra
era
difícil,
pero
se
parecía
a
lo
que
ellos
ya
sabían
hacer
bien.
Los
estudiantes
que
leyeron
distintas
teorías
sobre
la
inteligencia
escogieron
diferentes
tareas.
Los
que
leyeron
sobre
la
teoría
de
la
entidad,
estaban
significativamente
más
propensos
que
los
otros
a
seleccionar
una
meta
de
desempeño
a
seguir
–ellos
querían
verse
inteligentes.
Esto
-‐23-‐
significa
también
que
los
que
leyeron
el
texto
sobre
la
inteligencia
incremental
estaban
más
propensos
a
seleccionar
las
metas
de
aprendizaje
–ellos
querían
ser
más
inteligentes.
Estos
descubrimientos
muestran
que
la
idea
de
una
inteligencia
fija
hace
que
los
estudiantes
se
concentren
en
su
nivel
de
inteligencia
y
los
lleve
a
escoger
las
tareas
que
les
prometerán
una
mejor
imagen.
El
descubrimiento
también
mostró
que
la
idea
de
inteligencia
asequible
hace
que
los
estudiantes
valoren
las
tareas
que
desarrollarían
sus
habilidades,
sin
preocupación
de
qué
tan
inteligentes
se
verían
a
corto
plazo.
Hay
un
par
de
cosas
interesantes
sobre
estos
descubrimientos.
Uno
es
que
muestran
que
las
teorías
de
inteligencia
pueden
tener
un
efecto
directo
en
las
metas
y
en
las
preocupaciones.
Las
teorías
de
inteligencia
provocan
que
los
estudiantes
se
enfoquen
en
las
metas
de
desempeño
o
de
aprendizaje.
Otra
cosa
es
que
estos
descubrimientos
muestran
que
podemos
influir
en
las
metas
de
los
estudiantes.
A
pesar
de
que
los
estudiantes
llegaron
a
nuestro
estudio
con
sus
propias
teorías,
lo
que
les
dijimos
tuvo
un
impacto
claro.
Esto
significa
que
las
teorías
de
las
personas
son
maleables.
Como
veremos,
los
estudiantes
pueden
llegar
a
nuestro
experimento
con
creencias
fuertes,
pero
nosotros
podemos,
por
lo
menos
temporalmente,
cambiarlas
a
otras.
Realmente
no
sabemos
qué
tanto
habrá
durado
la
influencia,
porque
tras
nuestro
experimento,
les
contamos
a
los
estudiantes
qué
estábamos
haciendo,
y
qué
era
lo
que
esperábamos
aprender.
En
este
caso,
les
mostramos
dos
textos
y
discutimos
con
ellos
los
dos
puntos
de
vista
acerca
de
la
inteligencia.
Manipulando
las
teorías
de
inteligencia
de
estudiantes
universitarios
También
hemos
tenido
éxito
influyendo
en
las
teorías
de
inteligencia
de
los
estudiantes
en
otros
estudios.
Uno
de
ellos,
con
estudiantes
universitarios,
estaba
dirigido
por
Randall
Bergen
(Bergen,
1992).
Para
este
estudio,
Bergen
escribió
dos
artículos
al
estilo
de
“Psicología
actual”
que
incluía
gráficos.
A
través
del
uso
de
vívidos
estudios
de
caso
y
lo
que
se
decía
era
la
última
investigación
científica,
cada
artículo
constituía
un
ejemplo
persuasivo
para
cada
una
de
las
teorías.
De
hecho,
incluso
estudiantes
graduados
en
nuestro
laboratorio
que
no
sabían
el
origen
de
los
artículos
pensó
que
estos
eran
reales.
Este
es
un
ejemplar
que
sirve
para
mostrar
ambos
artículos.
Ambos
comenzaban
de
la
siguiente
forma:
Adam
Steagel
es
dotado.
A
pesar
de
que
tan
solo
tiene
dieciocho
meses
de
edad,
él
puede
entender
más
de
2000
palabras,
tiene
un
vocabulario
oral
de
500
palabras,
e
incluso
es
capaz
de
identificar
cinco
especies
distintas
de
pájaros…A
la
edad
de
8
meses
estaba…investigando
todo
en
el
hogar
de
los
Steagal.
Todos
los
bebés
son
curiosos,
pero
la
curiosidad
de
Adam
lo
llevó
al
punto
más
alto
de
creatividad
en
los
bebés.
Él
no
golpeaba
simplemente
tarros
de
juguete.
Él
había
aprendido
a
desarmar
cámaras
de
juguetes,
y
volver
a
armarlas.
Él
tenía
la
coordinación
para
manejar
objetos
pequeños,
la
habilidad
de
recordar
cómo
se
unían
las
partes,
y
se
podía
concentrar
en
la
cámara
por
casi
una
hora.
La
mayoría
de
los
niños
no
pueden
hacer
lo
que
Adam
hacía
hasta
los
tres
o
cuatro
años
de
edad.
-‐24-‐
El
artículo
sobre
la
teoría
de
la
entidad
explicaba
las
excepcionales
habilidades
de
Adam
en
términos
de
inteligencia
fija
e
innata,
concluyendo
que
los
brillantes
Mozart
y
Einstein
habían
nacido
así:
Su
genialidad
era
probablemente
resultado
de
su
ADN,
no
de
su
educación,
no
de
la
cantidad
de
atención
que
sus
padres
le
dieron,
ni
de
su
propio
esfuerzo
para
progresar
por
sí
mismos.
Estos
grandes
hombres
habían
nacido
probablemente
así,
no
se
habían
convertido
en
lo
que
eran.
El
artículo
sobre
la
teoría
incremental
comenzaba
de
la
misma
forma,
pero
explicaba
la
habilidad
inusual
del
pequeño
Adam
en
términos
ambientales,
el
cual
involucraba
varios
desafíos.
Concluía
que
la
brillantez
de
personas
como
Leonardo
Da
Vinci
y
Albert
Einstein
era
resultado
de
sus
acciones
y
su
entorno,
no
de
sus
genes.
Bergen
encontró
que
el
artículo
tuvo
un
claro
impacto
en
las
teorías
de
inteligencia
de
los
estudiantes
y
sobre
su
persistencia
ante
el
fracaso,
un
tema
que
trataremos
el
próximo
capítulo.
Yin
Yi
Hong,
C.
Y.
Chiu,
Derrik
Lin,
y
yo
(Hong,
y
equipo,
1998,
estudio
4)
también
usamos
estos
artículos
para
influenciar
las
teorías
de
inteligencia
en
estudiantes
universitarios.
Este
estudio
se
diseñó
como
continuación
de
la
investigación
que
acabamos
de
describir,
en
el
cual
a
los
novatos
se
les
preguntó
si
estarían
interesados
en
un
curso
de
reforzamiento
en
inglés
que
les
ayudaría
en
su
desempeño
universitario.
El
propósito
de
este
siguiente
estudio
fue
ver
si
los
estudiantes
a
los
que
se
les
daba
una
teoría
de
inteligencia
como
entidad
pasarían
por
alto
la
oportunidad
de
aumentar
sus
habilidades
deficientes,
tal
como
los
estudiantes
con
una
teoría
de
entidad
lo
habían
hecho
en
el
estudio
original.
En
esta
investigación,
a
los
estudiantes
universitarios
se
les
entregó
en
un
primer
momento
un
artículo
al
estilo
de
Psicología
Actual
de
Bergen,
como
parte
de
un
test
de
compresión
de
lectura.
La
mitad
de
ellos
leyó
la
convincente
versión
que
propugnaba
la
teoría
incremental.
Luego
de
contestar
algunas
preguntas
sobre
el
texto
que
habían
leído,
los
estudiantes
pasaron
a
la
segunda
parte
del
estudio,
una
prueba
de
habilidades
no
verbales.
Ellos
habían
trabajado
en
una
serie
de
problemas
y
recibieron
retroalimentación
de
que
lo
habían
hecho
relativamente
bien
(mejor
que
al
65%
de
los
estudiantes)
o
relativamente
mal
(peor
que
al
65%
de
los
otros
estudiantes).
Sin
embargo,
antes
de
avanzar
a
la
siguiente
serie
de
problemas,
a
los
estudiantes
se
les
ofreció
una
tutoría
“que
fue
considerada
como
algo
útil
para
mejorar
el
desempeño
en
la
mayoría
de
las
personas”.
Todos
los
estudiantes
tenían
la
oportunidad
de
mejorar,
pero
la
pregunta
era
¿quiénes
tomarían
esta
tutoría?
Lo
interesante
es
que
la
mayoría
de
los
estudiantes
a
los
que
les
había
ido
bastante
bien
eligió
tomar
esta
tutoría.
De
los
estudiantes
que
les
había
ido
relativamente
bien,
el
73,3%
de
los
que
tenían
una
teoría
incremental,
y
60%
de
los
que
tenían
una
teoría
de
entidad
quisieron
tomar
la
tutoría.
Estas
cifras
no
son
significativamente
diferentes,
lo
que
significa
que
cuando
a
una
persona
que
tiene
una
teoría
de
la
entidad
le
va
relativamente
bien,
y
no
está
asustado
de
exponer
un
grado
alarmante
de
ignorancia,
está
dispuesto
a
tomar
los
refuerzos.
Entre
aquellos
que
les
habían
ido
mal,
emergió
una
historia
diferente.
Los
estudiantes
expuestos
a
una
teoría
incremental
aún
querían
una
tutoría
(73,3%
escogió
hacerlo).
Sin
embargo,
aquellos
que
fueron
expuestos
a
una
teoría
de
la
entidad,
desestimaron
la
oportunidad
de
mejorar
sus
habilidades.
Solo
un
13,3%
de
los
estudiantes
en
este
grupo
dijo
que
quería
tomar
una
tutoría.
Nuevamente,
cuando
los
estudiantes
tienen
una
teoría
de
inteligencia
fija,
se
ve
que
aquellos
que
más
necesitan
un
trabajo
de
refuerzo
son
los
que
claramente
intentar
evitarlo.
-‐25-‐
En
resumen,
hemos
demostrado
que
es
posible
influir
en
las
teorías
que
los
estudiantes
tienen
sobre
su
inteligencia,
y
que
cuando
hicimos
eso,
influenciamos
sus
metas
y
sus
preocupaciones.
A
aquellos
que
se
les
hizo
creer
que
su
inteligencia
era
fija
comenzaron
a
poner
su
preocupación
de
parecer
inteligentes
en
primer
lugar,
y
comenzaron
a
sacrificar
las
oportunidades
de
mejorar
cuando
se
les
presentó
una
amenaza
de
exponer
sus
deficiencias.
A
aquellos
que
se
les
hizo
creer
que
su
inteligencia
era
un
atributo
maleable,
comenzaron
a
aprovechar
las
oportunidades
que
se
les
presentaron
para
mejorar
sus
habilidades.
Cuando
estaba
en
primaria,
se
me
dijo
directamente
cómo
las
teorías
sobre
la
inteligencia
podrían
afectar
los
deseos
de
estudiar
de
los
estudiantes.
Mi
profesora
de
sexto
grado,
la
señora
Wilson,
apoyaba
completamente
las
teorías
de
entidad.
Ella
creía
fervientemente
que
la
inteligencia
(como
reflejo
del
CI
=
Coeficiente
Intelectual)
era
un
rasgo
profundo
que
afectaba
a
todos
los
esfuerzos,
y
nos
transmitía
esto
constantemente.
Ella
nos
sentaba
en
orden
de
CI,
y
distribuía
todas
las
responsabilidades,
desde
limpiar
la
pizarra
hasta
llevar
la
bandera
en
las
asambleas
en
base
a
los
puntajes
de
CI.
Incluso,
al
lado
de
nuestros
nombres
en
su
libro
de
clases,
ella
tenía
escrito
nuestros
puntajes
en
número
negros
y
grandes.
Al
parecer,
a
ella
no
le
importaba
que
su
curso
ya
estuviese
seleccionado
por
CI,
el
cual
era
uno
de
los
mejores
cursos
en
un
colegio
bastante
grande,
con
un
cuerpo
de
estudiantes
orientado
hacia
los
logros.
El
costo
para
los
estudiantes
con
bajo
CI
es
claro.
Allí
estaban
ellos,
tras
haber
hecho
un
buen
trabajo
a
través
de
toda
la
escuela
primaria,
escuchando
que
ellos
eran
inferiores.
Si
ellos
tomaban
el
desafío
de
una
meta
de
aprendizaje
y
cometían
un
error,
esto
sólo
confirmaría
la
visión
negativa
que
la
señora
Wilson
tenía
de
ellos.
Pero
el
costo
para
los
que
tenían
un
CI
alto
también
era
alto.
Ellos
tenían
que
seguir
probándose
a
sí
mismos
y
cualquier
prueba
estandarizada
parecía
ser
una
amenaza
para
destronarlos.
Si
les
iba
mal
en
la
siguiente
prueba
de
CI,
perderían
su
asiento,
sus
responsabilidades
y
el
respeto
de
su
profesora.
Como
te
puedes
imaginar,
éste
no
era
un
ambiente
en
que
los
estudiantes
se
pudieran
enfocar
en
perseguir
un
desafío
en
base
a
su
amor
por
aprender,
sino
que
un
ambiente
en
el
que
validar
la
inteligencia
–
y
tratar
de
no
invalidarla-‐
era
lo
más
importante.
Teorías
implícitas
y
el
significado
de
las
metas
de
desempeño
Esto
nos
hace
retroceder
a
la
pregunta
que
hice
en
el
capítulo
anterior:
¿qué
haría
que
los
estudiantes,
incluso
los
que
tienen
éxito,
se
preocupen
tanto
de
su
inteligencia
y
de
su
suficiencia
o
insuficiencia?
¿Qué
haría
que
algunos
se
preocupen
eternamente
sobre
el
fracaso?
Yo
sugiero
que
la
teoría
de
entidad
podría
ser
la
causa
de
esto.
Dentro
de
una
teoría
incremental,
un
fracaso
sólo
significa
que
tu
estrategia
o
tu
habilidad
en
ese
momento
es
deficiente.
Pero
dentro
de
una
teoría
de
entidad,
un
fracaso
puede
causar
un
cuestionamiento
acerca
de
tu
inteligencia
global
y
permanente
–algo
que
definitivamente
hay
que
evitar.
Miremos
un
estudio
realizado
por
Stone
(1998)
que
examinó
este
problema
directamente.
En
su
estudio,
midió
las
teorías
de
inteligencia
de
estudiantes
de
quinto
grado
y
evaluó
sus
elecciones
de
meta.
Este
fue
el
primer
paso,
donde
encontró,
tal
como
lo
habíamos
hecho
nosotros
anteriormente,
una
fuerte
diferencia
entre
las
personas
que
tenían
una
teoría
de
entidad
y
los
que
-‐26-‐
tenían
una
incremental
en
sus
preferencias
de
metas.
Sólo
uno
de
los
que
apoyaba
la
teoría
de
la
entidad
optó
por
metas
de
aprendizajes
desafiantes,
mientras
que
más
de
la
mitad
de
los
que
tenía
una
teoría
incremental
lo
hizo.
Como
apartado,
es
interesante
saber
que
cuando
Stone
les
preguntó
a
los
estudiantes
sobre
el
valor
que
ellos
habían
puesto
en
el
aprendizaje
–y
sobre
las
tareas
con
metas
de
desempeño-‐,
los
que
poseían
las
teorías
incrementales
y
de
identidad
se
veían
similares.
Ambos
grupos
decían
que
valoraban
altamente
ambos
tipos
de
tareas.
Sólo
cuando
los
dos
tipos
de
tareas
se
enfrentaban
entre
sí,
y
elegir
las
metas
de
aprendizaje
significaba
realmente
un
riesgo
de
equivocarse
y
confundirse,
los
que
tenían
una
teoría
de
entidad
optaban
por
no
tomar
una
tarea
con
metas
de
aprendizaje.
Esto
significa
que
si
entregas
cuestionarios
a
personas
con
teorías
de
entidad
e
incremental,
con
preguntas
directas
sobre
las
metas
de
aprendizaje
y
de
desempeño
(que
no
se
contrapongan
entre
sí),
la
diferencia
entre
ambos
grupos
puede
no
emerger.
En
abstracto,
los
que
tienen
una
teoría
de
entidad
podrían
creer
que
las
metas
de
aprendizaje
eran
geniales,
pero
en
concreto,
cuando
se
enfrentaban
a
una
elección,
ellos
preferirían
validar
su
inteligencia
que
el
riesgo
a
invalidarla
tratando
de
aprender
algo
difícil.
Luego,
a
pesar
de
la
tarea
que
habían
elegido,
Stone
les
dijo
a
los
estudiantes
que
les
gustaría
hacerles
algunas
preguntas
sobre
los
dos
tipos
de
preguntas.
Una
de
las
cosas
que
pidió
fue
que
estimaran
el
alcance
que
ellos
pensaban
que
las
tareas
con
metas
de
desempeño
medían
(1)
su
habilidad
actual
para
este
tipo
de
tareas,
(2)
qué
tan
inteligentes
son
en
general,
y
(3)
qué
tan
inteligentes
serán
cuando
sean
adultos.
Ambos,
tanto
personas
con
teoría
de
la
entidad
como
incremental,
acordaron
que
la
tarea
medía
su
habilidad
actual,
que
es
lo
que
se
les
había
dicho
sobre
la
tarea.
De
hecho,
por
algún
motivo,
los
que
tenían
teoría
incremental
acordaron
más
que
los
que
tenían
teoría
de
entidad,
que
la
tarea
podría
medir
sus
habilidades
actuales
(quizás
porque
no
se
tenían
que
“defender”
de
la
idea
de
ser
medidos
en
sus
habilidades,
porque
como
veremos
en
un
momento,
eso
era
lo
único
que
pensaron
ellos
que
estaba
siendo
medido).
Sin
embargo,
cuando
se
trató
de
las
siguientes
dos
preguntas,
los
que
tenían
una
teoría
de
la
entidad
acordaron
significativamente
más
que
los
que
tenían
una
teoría
incremental,
en
que
la
tarea
no
sólo
medía
qué
tan
inteligentes
eran
en
general,
sino
que
qué
tan
inteligentes
serían
cuando
fueran
adultos.
De
ninguna
forma
se
les
había
presentado
la
tarea
como
si
ésta
midiera
su
inteligencia
general,
y
ciertamente
no
se
les
dijo
que
mediría
su
inteligencia
permanente.
Sin
embargo,
aquellos
con
teoría
de
entidad
lo
pensaron
así.
¿No
estarías
asustado
del
fracaso
si
cada
tarea
intelectual
que
enfrentaras
pudiese
decirte
qué
tan
inteligente
eres
ahora,
y
cómo
será
por
siempre?
Otro
tema
bastante
destacado
que
emergió
en
este
estudio
fue
la
flexibilidad
de
los
que
tenían
una
teoría
incremental.
Al
parecer,
ellos
eran
muy
hábiles
en
hacer
con
entusiasmo
ya
sea
metas
de
desempeño
o
de
aprendizaje
dependiendo
de
cada
situación.
Cuando
se
les
presentara
una
tarea
con
meta
de
desempeño,
y
se
les
preguntaba
sobre
aquello,
decían
que
por
supuesto
que
les
gustaría
verse
inteligentes
si
se
les
daba
la
tarea.
Se
les
había
dicho
que
la
tarea
les
serviría
para
verse
inteligentes,
pero
no
para
aprender
mucho,
así
que
¿por
qué
no
intentarlo
para
probar
sus
habilidades?
Ya
que
para
eso
servía
la
tarea.
Cuando
se
les
preguntó
acerca
de
las
metas
de
aprendizaje
–donde
se
les
dijo
que
ellos
podrían
aprender
algo
importante,
pero
no
verse
muy
inteligentes-‐
ellos
botaron
las
metas
de
desempeño
y
se
enfocaron
en
aprender
distintos
aspectos
de
la
tarea.
Yo
ya
había
indicado
antes
que
ambas
metas
de
desempeño
y
de
aprendizaje
son
esenciales
para
tener
éxito.
Esto
significa
-‐27-‐
que
las
habilidades
de
adaptarse
ellos
mismos
apropiadamente,
y
de
perseguir
la
tarea
flexiblemente,
sería
un
gran
recurso
(vea
Dodge,
1992,
Asher
&
Parkhurst,
1998;
Dweck,
1996;
Erdley,
1996
y
Rabiner
&
Gordon,
1992,
para
discusiones
sobre
la
importancia
de
coordinar
metas).
En
resumen,
hemos
demostrado
que
las
teorías
de
los
estudiantes
sobre
la
inteligencia
ponen
un
énfasis
en
las
metas
de
desempeño
versus
las
de
aprendizaje.
También
hemos
mostrado
que
las
metas
de
desempeño
también
pueden
significar
cosas
distintas
para
los
que
tienen
una
teoría
de
entidad
e
incremental.
Para
los
que
tienen
una
teoría
incremental,
una
meta
de
desempeño
prueba
una
habilidad
específica
en
un
determinado
espacio
de
tiempo.
Para
una
persona
con
teoría
de
entidad,
la
misma
tarea
puede
probar
su
inteligencia
global
del
presente,
y
la
de
su
adultez.
Yo
he
sugerido
que
estas
diferencias
pueden
crear
un
foco
y
un
miedo
al
fracaso
entre
los
que
tienen
teoría
de
entidad,
pero
podría
permitirles
a
los
que
tienen
una
teoría
incremental
adoptar
flexiblemente
y
coordinar
ambos
tipos
de
metas.
Notas
1. Para
ver
otros
trabajos
sobre
las
teorías
de
inteligencia,
revise
Carugati,
1990;
Goodnow,
1980;
Herman
&
Gelman,
1997;
Sternberg,
Conway,
Ketron
&
Bernstein,
1981;
Yussen
&
Kane,
1985.
2. Como
varios
de
ustedes
saben,
los
psicólogos
han
debatido
ferozmente
el
tema
de
una
inteligencia
modificable
contra
una
fija
(vea,
Hernstein
&
Murria,
1994,
vs.
Binet,
1909/1973;
vea
Sternberg
&
Jensen,
1992).
3. Vea
el
apéndice
para
una
medición
de
teoría
de
la
inteligencia
completa.
4. Vea
el
apéndice
para
nuestra
medición
actual
de
elección
de
meta.
-‐28-‐