IV, PLANIFICACION DIDACTICA Estela Oxintar La'vidives ler qué te pasa mientras stds ocupade hacienda ottos planes, Joun Lennox + ALGUNAS CONSIDERACIONES PREVIAS Qué es planificar? Planificar es, en nuestra version didictica, una forma de rgenizar todo aguello que necesite de un cierto ordenamicnto temporo-espa- tal de y en las acciones cotidianas. En este sentido, uno planifica su vida, planifica la vida de los otros, 2 feces se la planifican a uno. En este tiltimo caso, nos hacen creer que ¢s uno que fa planifica cuando en realidad es cl mundo y su sistema de relaciones quien lo hace; mis ain én Jos tiempos actuales de gran invacin tecnologica i si mismo y dé ampliacién de ta culmra del mass-media; el asunro es que icmpre, en el devenir de la cotidianeidad, hay una axgunizaacién mtnioa, vital y tecesaria del tiempo. Es la presencia del dempo y de lo que en ello deviene, Jo que hace a urtt desta racionaiidad hisvSrica. El tiempo se tir, ¢s lo que contiene la vivencia y la expetiencia del existir, Es importante tenet en cuenta esto spor qué? Porque a cers dr plamificaciin ¢ lecmafica tal grad que paca st sor uma organizacion alejada de quien le usa, perdién- lose su “‘sentida subjetiva” El sentido de la planificacién —como ordenamiento cotidiano— esti dado nla necesidad vital que genefa la conciencia, por un lado, de Ia fluidez de la emporalidad y, por el otro, de los multiples tiempos que habitan simultines- nente en esa fluidez; es decir, ¢l tiempo de los que intervienen en esas situa- jones de vida, 7778 La enseflanza como puente a fa vida A modo de ejemplo podriamos observar que el tiempo de los hijos no es el tiempo de los padres. El tiempo de! dinero, el tiempo de satisfaccién de necesidades, los tiempos naturales, el dia, la ‘noche, el tiempo que imponen: Jos medios de comunicacién, el tempo que impone la television; son rodos tiempos que de alguna manera nécesitan ser visualizados, de lo contrano une se puede perder, atenar en el tiempo, que se vuelve demanda del mundo que nos rodea, mis que articuar tiempos simultineos en didloga con el mundo, Siguiendo en esta linea de pensamiento, podriamos tomar en cuenta fa ime portancia de la nocién de las mwee Janar que necesita un bebé en el vientre materno, lo que nos llewa « considerar el ticmpo del ser humano en su cre- cimiento intrauterino para nacer. En este case, evoco el significado de las nue- ve lunas en la época en que no existia el calendario que hoy conocemos en Occidente; la naturaleza contribuia a sefalar e/ #empo de espera, de la llegada; luego el tiempo del pecho y la satisfaccidn del hambre de! bebé; el tiempo de Ia caricia y Ia necesidad de !a caricia. Es decir, con menor 0 mayor grado de conciencia, va construyéndose un smdide de la multiplicidad del tiempo y de los objeros, que tienen tiempos de proximidad y de alejamientos, fo cual implica una construccién objetual que permite srde lo presente ¥ lo ausen- te sin angustia de muerte. Cuando el objeto no esta presente, cuando, por ejemplo, can los nifios se juega a que la mam se esconde, se transitan distintas ctapas de angustia y disfrute del juego presente-ausente simbolizade, Cuando se construye e! objeto, éste tiene una pertenencia atemporal por- que es un objeto simbélico, construida internamente, y se tolera el tiempo de ausencia externa. Es importante recordar esto para visualizar cual es el sentido que tiene Ja planificacién cn la cotidianeidad del sujeto, por cuya sujecién se determina el tiempo cfvida, vital. En esta linea de pensamiento, el sempo interno se constituye subjetiva ¢ intersubjetivamente y en relacién con ¢] mundo ¥ sus objetos; lo que implica una determinada vinculacién con el tiempe y, por lo tanto, implica !a organiza cién racional de esta multitemporalidad del presente, y de un presente que, por ser tal, es situado, tiene un sitio, una estancia, un espacio propio de accién, una terrirorialidad. Esto compromete y complica un angulo:de mirada, de tazonamiento y de construccién de vinculas, de semitde y de significado de lo real, del mundo, puestePianificacidn didiictica, 79 que los dempos son también diferentes en funcién de lo que cada uno constru- ye como temponulidad y en relaciée zermtonal, Smacional o-contextual. &) tiempo de espera para-unos puede ser breve; para otros pucde ser una situacién tremendamente comple}a, y para Otros pucde ser eausante de muer- te, La cuestion de ia. “tacionalidad en te organicidad del tiempo" ¢s parte de un sostét epistémico y existencial; es decir, respande a tt angulo de “cons- truccién del conotimiento™ ya una sitmacién de vida En nuestro caso, este sastée epistémico de construccién de conocimitnto de lo real esta dado en los suparstos planteados y deserrollados por el dactor Hugo Zemelman en su propwesta gue denominamos el presente poterviad Desde esti propacss s¢ hate referencia » la concienda histénica en vérminos de construccidn subjetiva ¢ intcrsubjetivs del presente dindose como posibi- lidad transformadora de farm, constreccién que se corporizt en cl conoci- miento, cada vez mis comple}, de low sentidos y significados que permiten darse y dar cuenta de Is propia situactonalidad, con todo lo que ello implica. En cow sentido, indagar-s¢ es saber de donde se esti, cimo se est y por qué scesni, donde s¢ esti subjetivs y colectivamente, lo que compromete al suje- ‘to concreto en su acciém palition-ccondmica y culraral en la emergencia que reedit al presente como permanentemente Coyuntural, inédita y potencial en Su estar sienda. En este marco de reflesitin activa cs imperativa la percepeiin y el didlogo con el tiempo intemo y bo que se objetiva de la realidad, eseoy haciendo refe- reacia al tiempo expermentado y vivido, donde el ticmpo ¢s el dempo que # acéiaen una sinasciGen. Podria decirse que fs concieticia del cempo y st orgemiacién es una vie vencia de enfido somal, Que se actha, por ejemplo, en el didlogo con la natu- taleza. Este didlogo contriuye s ordonar ¢! mundo y su tiempo de acciones pro- ductivas —lo gite implica a in diada expacia-tiempo— mis ada en “ores tiempos” de fa historia dada en que cl desarrollo de Ia técnica no era can avasallador, ef titmpo def Sol, el tiempo de ta Luna, el tiempo de las estacio~ nes, y en-cada tiempo natural se realizan rareas que puedac der aw sentido a ese icmpo, El tiempo det calor le da att semtide 2 Ja siembza, el sentido de Ia cosecha; el Hempo del invierno le da un sentido a ia semilla, el tiempo de ser planta-a0 ‘La ensefamea como puente a la viela da; 0 sea que la organizacion, la visualizacién del deseo que uno tiene y de los tiempos en que uno puede hacerlo es lo que justifica una organizacion basica del tiempe y del espacio, Estoy sefialando éret ciettianes sustantivas para poder interpretar lo que en. nuestra propuests Didictica Problematizadora ¢ Entegradara es una planificas cidn, estoy hablando de; + Un sujeta sutetado a se subjeticidad, y a 10 situacionalidad bistérica, * Su dngudo de mirada, su dngulo de taconamicnta con el mundo, su referee sia epistémica. © Un mmndo simbélica, wn sistema de significados que configura 2 lx reali- dad hisnSrica, de radéalaa! y fo revel. Dependera del dagulo de mirada del sujeto y su subjetividad, lo que hace que lo que el mundo offece, lo que la.naturaleza le oftece, se vea y se comsttu- ya de determitada manera Es sustantiva el concepto de “inygulo de construceidn epistémica™ como ef pan: to central de constrncettin de conacinriento—sentidos y signifivados— en permanente “aper- tura” de complejizaciin ded pensemients, exwmiendo lo sugjetidn det supeto « su propia: sulbetividad, a to real, sm decodificaciin.y a tes harizentes posibles que este dngulo en sa apertura ofrece. El Angulo de mirada de este sujeta y sa subjetividad, en términos de cons- truccién subjetiva —en tanto que ésta ex un mirada configurada por sentidos y significados que son construidos en intersubjetividad— ¢s lo que le confiere Ia catacteristica de aniropoligicn al sujet; y cle episitinaca a'su pensar. Es decir, cs un sujeto que intersubjctivamente va aeliurgiudase en la permanente construc- cidn y fecanstrucciGn te-flexiva de redes de significados, de simbalos que se traducen en creencias, en mito’, en un contexte cultural del cual el sujcto es emergente y en el cual se identifica y se reconoce como perteneciente, Es en esta sujecién que ¢l sujeto vivencia su calidad humana, siende vital dialogar con el mundo; y es este diilogo el que le permitira ir erecienda en complejidad bio-psico-social, # la vex que las sujeciones se multiplican, se articulan y complejizan. La primera gran sujecidn del sujeto-es la relacionada con su propio deseo; la angustia frente a fe pérdida, fa angustia del hambre, el deseo que genera laEe ee ape wr Planificaciin didiction a1 necesidad bisica, vital, de afecto y de reconocimienro de si del mundo, Bsr €8 lo que permite ir tanende suede al propio mundo, l reconocimicato del objeto a partir del desea y el placer y displacer-que-cllo- provoca, ¢] pecho materno, las sensacioncs de bien-mal al estar en la telacién marerna y asi, succsivamente, sé van constrayends simbolos ¥ representaciones en el inter cambio de satisfacciones, insatisfacciones-y bisquedas en. las que el sujeto va habitenda y transcurriendo cf sentido de 4a temporalidad. Por esto es importante comprender gor la-planificacién tiene una razdn humana —y no técnico-peogramitics, exclusivamente— es la organizucién del fiempo de un sujeto y de los sujews-que estiin en el hacerse de una tarea. Por fara se entiende aqui 4 la acticulaciéa de mundos de vida ec ef hacerse de un proyecto comin, 4a gar impline ef ciara hechos, actiones y tempos comunes, Ahora bien, emo se eeseelve cste instrumento? Teniendo en cuenta csta version de lo que es ¥ significa el dxgule ehistémico podtian plantearse dos gran- des tendencins de constrecchia de-este instrumento, una teadencia que Ila- ‘mariamos nermation dada en la fremulngiacian del instrumento, de la técnica de lr planificaion y cuyo: soporte epistémico se-asienta en una racionalidad analiti- ca, empirica, explicativa, practica, de control del objeto; y otra que denomi- naremos. situarional @ de peetente epyuntural, con base en una racionalidad problematico-interpretativa Desde nucstra perspectios, en uma postura normativa el deber fer se impo- ne al ter, y 3 raanifiesta con mis facrzten el marco de la tendencia trevicional —o wadicional. no quiere decir, en ningiin modo, que este weds de accién educativa no esté es uso en la-actualidad, razdn por la cual hablo de tenden- @a—, asi como en fa smdlstaian fermadiginb-ffcionsista. La planificacién, com mayor arraigo en nucstros fmbitos de ensefianza ¢ instrumento parametral —y de paramettalizacidmn— por excelencia en e! sis- tema educative actual, él curticulum como normatizador del qué, como y para qué easeiiat. Por lo general, » mas alli de Ins marcos tedricos gue los sustentan —la mas de las veces de disewse mitire—, en su dlisefio, desarrollo y aplicacién, estos dies niientos curriculares © fragrant de estudio dejan: faera fa cultara —el estar siendo de Jos sujctos historizados— para organizar dence estulanigada. De acuerdo con este planteamiento afirmo que el curriculum es, en la actualidad, una “tecnologia de ta parametrizacién”, en tanto que degrada,82 La enseianza como puente a ls vida dado que fragmentan y transmiten hallazgos desacmalizados contenidos en conocimientos cientificos, los cuales pueden ser franspweitos y posibits de set aprendidas par los sujetos de aprendizaje cespondienda a un anguto de razo- namicnto que valoriza la eradicién de lo explicativo por sobre fe énierpretacidn problemetica en Ja construcaién de #2 realidad que-se exté dande, El cwrriadum, in planfcacin y todo lo que “osdens lo que se debe ensehat” ha desplazado el eje dela reflexién didictica —como espacio de aecién hur manamente multimediade y Nuide— para ser determinade por ta discusiin curricular de qué ensefiar, como si fuera ‘un problema de pedagagos, socidlo~ 20s, psicdlogos, cte., al margen de quienes aprencion, de sus dolores, conflice> tos, suefios y nécesidades. El curricolum, cnmo recurso dididction y ervel marco de sna angumentactia disciplinar que Ie dé sentida, también puede ser utiizado de otta manes. Es importante dejar claro el hecho de que el curriculum sea parametral ono depende del angulo de razonamicnto epistémica-didictico que soporta su claboraciée y su congruen> ia en el disefio de oriehtacidn didactica desde el cual se construye, En este caso habria que discutir estas cuestiones disciplinares camo centro y eje de educative, mis que cl curriculum y su configuracién; lo cual seria conseeuencia de decisiones epistémico-didicticas previas a la claboracion del instrumento. Si el curriculum se diseia desde un Sngulo de calocacian correspondiente aun mzonamiento eftrictamente explicativo de lo dado, es entonces que res~ ponde « una “tecnologia de la parametrizacidin”, privifegiands lo disciplinar como eanocimiento vilido y, por ende, el deber ser més que el ser, En este caso los sabetes, aunque pseudocientificos, son programiticos; igual que el tiempo para aprenderlos. Por «1 contrario, si la colocaciéa en su-disefio responde a un angula de sazonamiento interpretative de canstrmccién del comocimienta vow comciencia bistiriea de Ja realidad se plantear un curriculum comprebensive, Esta es una propuesta curti- cular elaborada por Abraham Magenthzo, uno de [os investigadores latinoa- mericanas que mis ha trabajado en generar alternativas wo parantetrales de construccién currieular. Esta propuesta curricular se compromete ¢on otra mirada a lo que se ha~ cia referencia, estoy aludienda a la Awdencia sitwacional del planeamiento, la que se articulzria mis con un sopotte Lar posibilidad de contextuar a lot sujetas que uprenden, en la basqueds de |i comprensiin de la propia realidad, reconociéndola y tomande pasture: frente a ella, sus vincwlas y relaciones, * La constructién social del conoeimiento, en cuante propicia np. espacies co-~ man para diferentes vivencias y miradas frente 4 ia prablematica a abordar. + Lar participaadn real, desde et sentir, pensar y hacer de quienes enseian aprenden, protagonistas del proceso de enselianger y ae apremdizaye, en compromise de buscar interpretaciones cientificas y tecnolégicas com prometidas con ia realidad a aptehender y modificar. + La Jormaciin de wn pensamiente libre, es decir io subordinade, permits la construceién autonoma desde las diferencias, Encontrands ¥ esta ciendo retaciones, causelidedes y respuesms creativas; revalotizando problema como sitmacién de aprendizaje mas que como conflicto neg tive y paralizante, * La promocidt de un pensawiento politausal, ne dileméaticg ni prejuicioso, © La nv-fleooider constants de lo qie se onsets y se aprende ceniends siempre pre~ sente el para qué coma preyecto social. * El cinocimienta cientifico como medio ¢ iistrumento para deeodificar li realidad, superando una visin de saber tinico, generalizable, deseripti vo, explicativo y factice. © El planteamicnto peemanente de kt duda, ata actitad de investigacién tanze como modo de conocer y @ fa sistematizacion de dicho cane miento come teflexion. * El rroonscimients de fa educacién conve prnictica social jutenriunal. + La erattividad como medio de resolver to catidiano; mas allt de We instimido- parametral y 2n beneficio de quienes ensefan y aprenden, haciendo de ella un instruments vilido de vinculacion con Jos otros y con el medio fisico w natutal, “ av a7 220 #4 es ooPlanificacidn didicnica 7 * Edmundo y fo que en df hay de enriquecedor, descubriendo y teconstruyéndalo desde la propia realicad cireunstanciada, A continuacién s¢ explicita la conformacién y desarrollo de una Unidad Didictica a la que se denomina Bje Integrador, : Eye en tanto el recorte de realidad o vida cotidiana selcccionado e¢ el aspecto esencial que le da sentido y significado a todo |o que sucede 0 suce- deri en el contesto didictico —simacién de ensefanza y aprendizaje—. ‘Todo lo que sucede y que suceda en esta situacion gira alrededor de este elemento vital que provoca y convoca cl inrerjuego de la divergencia y In convergencia. + Divergencia en tanto busqueda de comprensiones cientificas diversas, es decir, diferentes a formas estereotipadas y tradicionales, tratando de decodificar el recorte de Ia realidad coftdizna en forma fundada, actual y significativamente. © Convergencia: e8 decir, concurtrir esfuerzos, cnergias, a un mismo punto de encuentro, cl propia recorte realizado, articulado en su comprensin mas profunda, mas densa. En este caso, la energia del conocimiento en todas sus manifestaciones se retine, luego de haberse abierto para encontrar interpretaciones y decodifica- ciones perceptuales y cientificas; cs asi gue, enriquecidas, se reencuentean Para recomponer, con un mayor nivel de complejidad, la propia realidad cit- cunstanciada, ‘Esta propuesta implica: #) al sujeto que aprende y 9 subjetitidad, como rete- rente y dinamizador del proceso que lo involucra; ii) a/ contexto historico-secial, de donde es emengente la siruacién de ensefianza-aprendizaje, considerando sus creencias, mitos y ritos; es decir, el mundo de simbalizaciones que confi- guran el imaginario social y su identidad cultural, ii) al sajeto que enseie como sujeto historizado en su intencionalidad de ensefiar- Estos tres elementos, en interaccién holistica, s¢ configuran en dinamiza- dores det fije Integrador. De esta manera no sdlo se integra sujeto y medio, sino también una forma particular de consteuir el conocimienta, lo que inclu- ye tanto al contenido como al método en la Ensefianza.98 La ensefianza como puente a fa vida Es en el medio social ¢ sus tnterpretaciones cientificas donde estos cond cimienvos se conyierten en contenidos didicticos, caracterizindose camo durales, y ex en sa forma de construccién que adguiete significado el mét con. que se aborts dicha coastrucciém: Is problematizacion, De acuerdo con lo expuesto, esta planificacién se define como central a quien aprende_y sor comfiguractie de hortgontes sacialet deseables. Son componentes de} Bje: j) B/ recorte de la tealided 0 vide cotidiana a abe dar come eje direccional del proceso enstamga y aprenidizaje, it) lt imtonci ad eibecativg de ese recorte. i d Es fundamental definir claramente la jnfencién educating del proceso a reco. rrer que indies esta propuesta de planificacién. Esta tutencién esti configurada por: Ja sccion del docente, ef comtenide gue se preteide promover——cn sus dimensiones objetivas y subjetivas— y da prayecctén social de aprendizag. (Cama se dijera, este ej¢, dado en los aspectos centrales sefialados, se cone figura asi en vertebrador de la Unidad Didactica, alrededor de fa cual se ar ticulan y telacionan todos Jos fendmenos que en cada situacién se dan. 3. ORGANIZACION DEL Eye INTEGRADOR A contimuacién se expone una forma de organizar lo hasta api explicit: do, Al decir forma sq pretende superar [a idea de model coma alga pre-estable— cido, tigida, unidireccional, dejando abierta ta posibilidad de reformulaciin | desde lo que cada ensefiante considere apropiads @ sw propia organizaciin. Indudablemente, fos limites no estan ert ta forme de dibuyjar la organiza cian, sino en la comprensidn del marco epistimice-didetice de los suprmestas que definen el plasteamiento situaconad, ‘ Esta forma de planificactin es “inchusiva” mnto inrerna como externa mente. ' Internamemt, se configuta en une toralidad donde cada uno de sus compo- ‘nentes tiene sentido en el conjunte de ellos y viceversa; externamente, en tanto que [a unidad didictica depende de ung planificacién anual y ésta de un: plan= reamiento curticular més emplio, en e) que se prescriben los aspectos esencia- les de fas sitwaciones de ensedianza y aprendizaje.Planificacitin didéerica 99 St. Componentes del Fije Integrador Son componentes del Eje Integrador o planificacién abierta: j) el recorte de Ia realidad o recorte de yida cotidiana —problema a abordar—, ij) imcen- eién educativa, A partir del Eje Integrador se deseneadenan y articulan una serie de eompo- nentes organizativos: j) aspectos problematizadores, i) conceptos estructuran- tes, ai) contenides disciplinares por reas de conocimienro, fej intencién educativa. de los contenidos disciplinares o dreas de conocimiento y ») evaluacion, Conceptualizacion de estos componentes: * Recorts de realidad 0 vida cofidiane: éste representa la scleeciéa de un espa- cio cultural vivido, historizade, conereto y objetivado; donde actian transformando y transformiindose sujetos sociales en relaciones inter- subjetivas y con el mundo fisico y natural, asi como sus provecciones en cl interjuego de lo econémico, politico y cultural, aqui y ahora. Es una totalidad conformada por una estructura de relaciones sim- bélicas donde interactiian diakicticamente lo objetivo y lo subjetivo, la realidad y la conceptzatizacin de las “cosas” que la conforman, — Condiciones pata definir ua recorte de realidad: como situacion problemaci- ca se define en tres elementos constitutives que abarcan tus tres di- mensiones de accién: 1 espacio social-contexto geogrifico.y sus sucesos — mal —; ii) sujetos sociales que actian en este espacio en actimd y con aptitad para conocer —syjeta pisimico—, iii) sieuacién social-pro- blema que responde a necesidades ¢ intereses del contexto vivido y percibido, y su influencia en la vida cotidiana de los sujeros de dicho contexta —mundo simbilice, redes de sentidas 5 siguifivades, ronstraidas co- dectivamente—, Intencién educariva: explicita la accién del docente —promover, pro: vocar, posibilitar, etc— en el proceso de ensefianza, el gud y el para gue, tanto del recorte de la realidad como de un saber disciplinary las opera- ciones de pensamiento puestas en accion cognitiva para construir signi- ficativa y propositivamente esa realidad seleccignada.100) La coseftanza como puente a la vida Nor sélo marca la meta final, puntual, sine que indica y el proceso de conseruccién de a trinda en la siruacién de ensefiar: Docente—alumno-contenide, — Condiciones de he intenciin educative: ésta se conforms a partir de lo guicntes clementos; 4 accidn del docente, 4) el yu? —conrenidas ensefianza en sus dimensiones cbjerivas y subjetivas, #4) la pr cién social de los saberes, es decir la operarividad de) como pricrica social. 5.1.1, Companantes del Eye Integrador * Suicto de aprendigajec a partir de reconocer al sijete de apmendizaje come Jjeto de deseo se comsiderarin sus syecrones biogrificas para trabajar co direccionalidad didictica sus expectativas, Es decir, es sustantive percibir al nifio, adolescente 0 adulto un ser enetgéticn, deseante y holistico en su sentir, pensar y hacer; tado ¢ impalsado a apropiarse del mundo, a través de necesidades ttientes propias: afecto, comunicacidn, subsistencia y las prome socialmente. Este implica comprender al otro como un “legitimo otto", come set tensible mas que deposttario de informacién dada como endadet, * Aspectos problematizadores: son aquellas interrogantes y dudas que i vitan a fa indagacidn critica del recorte de realidad planteade —como provi miticas a decodifiear en el Eje Integrador—. Es preguntar, no disciplina, sine a la realidad recortada, mirando, interpretando, sande lo que esta “denis”, desnaturalizando lo dado como narural, view doy reviendo por qué sucede lo que sucede. Para esto, es de fundamental importuncia poder “deseseols pensamiento™, situare em lit realidad conceda, asombrarse y problemati se en ella, para luego buscar y re- erear respuestas clentificas, Lo contratio, basarse en la clencia para intentar explicar la real es desconocer el devenir cultural como objeto de conocimiento, jensPlanificacidn diddetica ior quizando sélo cl saber “legitimade” que “explica” ahistéricamente y desde una versién dominance, aspectos de la misma. Estos “aspectos problematizadores” intentan promover la estructu- racin de un pensamiento abjerte que, en el mismo proceso de ensenan- x2 y aprendizaje, pasibilite la formacién de redes de relaciones conceptuales significativas con las cuales actuar, con sentido, en el pro- pio devenir; es decir, contribuyen @ develar auténomamemte la propia coti- dianeidad ¢ insteamentatse para actuar ent ella. Es esta red la que perminra al alamno vincular fenémenos sant los aspectos esenciales que encierran, 28/ como construir conocimiento cien- tifieo tanto de fog fendmenos detectados como de los aspectos sociales que los soportan, Esta posibilisg up movimiento cognitive amplio y vincular donde, operar cor el pensamiento, permite entender lo que en el mundo ocurre, deseulsrir causalidades, relarivizar siruaciones, buscar lo esencial y en- trelaxarlo con lo accesorio en Ja totaldad dialéctica del mundo circun- dante, Contenidos disciplieares: son tos sabres discipinares que daria respuestas cientifieas @ kes interrogantes que la sirmacién problemiatica genere. En este sentido, no bay un “otden curricular” para ensefiar, sino sttuaciones problemiticas que tracrin Jus seberes que ef docente inren- clonalmente promucva, desde el saber dirciplnar, y desde ef saber hacer diddetico, utilizando come teferentia y ida come tat, el curriculum. Conceptos estraittimentes: son aquellas Categorias o conceptos ordenadores que permiten construir la légica disciplinar y comprender los fendme- nos que de ellas dependen, metafdricamente dicho; son fa “bisagra’” entre el saber erudito y ef sentido comin para re-crear conocimientos cay sr tido histérica-soviad. Estos conceptos ordenadores deben tener en cuenta; /) la légien dis- ciplinar desde un enfoque erifico no pusitivo, #) la edad de los sujeros de aprendizaje. Por Jo tanto, lo que s¢ hace ¢s vincular problemiiticas a decodificar con concepros ordenadores disciplinares que permitan comprender lo102 La ensefianza como puente 4 la vida sustancial, tanto de los fendmenos sociales, como de las disciplinas pars re-crear conocimiento. Los conceptos disciplinares son instrumentos mas que ideas explicativas a repetir. * Exalnocién: es valorat ef proceso vivido a través de la reconstruccion d recorride. de todos los componentes que intervienen en la situacién de Ensefianza y Aprendizaje. dl No es una instuncia que esti fuera de) proceso de ensefiar ¢ 9 der sind que es parte de él y como tal da indicadores para la reco cién y reelaboracién del proceso vivide. Desde esta perspectiva la evaluacién no es sélo medir fa dittand entre fo aprendidlo ex relacion con wn deferminadto saber dade tome verdad sino valoraciin ded prrnceso pura recrear el conocimiento, [as capacidades que se paste em jucgo y las modificaciones qate ef objeto del comocimienta permitid en el procese su comprensidst. De lo planteado- deviene que lo logrado en este sentido es el prod to del proceso y 5 otra forma de sefialar la distancia de lo aprendido en” relacion con la intencién educativa propuesta. De este modo, se considera la tarea en cuanto af contenido de traba= jo. el grupo y cada alumno en su relacién con el objeto de conocimieata y el docente en su capacidad de promover el conocimiento. Se evaliin asi, cada uno de estos aspectos y desde allf sus ri en el canjunto. 4.2. Esquema de organizacion ste esquema de organizacion pretende teflejar tanto ef camino a en el proceso de EA en un tiempo determinado de un mes y medio posible some la direccionalidad docente en ese recorrido. de estos componentes referenciales ¢s parte de Ja ereati sonstruccién de cada docente; lo fundamental es la ton . 4 componentes y su interactividad vinculas.Planificacién didictica 105 Eue Inrecrazor a 4. ORGANIZACION SEMANAL En la osganizaciin semanal cl docente plantea prapaester de drabajo alterna. fina, come apocte pasa fa tarea diaria. Lo alfernativo deja espacio a atras pro- puestas que plantean quienes aprenden. Es necesario consignar: situaciones de aprendizaje dadas en contenides dir- paradores, que tengan co cuenta: aspectos del problema a aburdar, conoci- micntos disciplinares —wo como descripciin temdtica, sino como “conceptas ordenadores" de la disciplina que permitan “construir” el conocimiento en relacién con Ja realidad eoncreta abordada—. © Intec aduceativa: indicando el para qué didictico del contenido dispara- dor consignada. Lisego del dia de clate se setiatan los ciguientes aspectas: * Actividader: wow siatiticn deseripeién que consigna las tateas realizadas durante el dia. * Boaluaciin: de malonate el procesa de easeaaza- dprendigaje, cn relacién con ta inten- cidn educative propuesta.104 La ensefianza como puente a fa vida De esta manera, la planificacidn como recurso se transforma en un instr mento flexible que deja lugar a las propuestas de los sujetos de aprendizaje.. Permite viabilizar coberentemente la propuesta didactica. Una didéetice problema tigadora ¢ tutyradora, ex. lo. que hace a problematizar lo pawbe de ser trabajada como pripaesta del ensefante, escuchando a/los otros y no come contenide: necesariamente a ensefiar porque esti planificado por el docente; es una for- ma de prever y organizar el proceso E~A en Ia incertidumbre de lo cierto como limite de apertura, es esto lo que deja el espacie de intervencitin reals los aprendices en sus deseos y necesidades nutrientes. 41. Exquema de orgenizacién diario © semanal Se consigna, previo a la sitwacién de encelanza y aprendizaje: #) alrernativas de contenido, #) intencién educativa. Finaligado oi dia de trabajo se consigna: i) actividades, 4#) evaluacién, Lax dltimos dos elementor ex mevesario consignarloc al finalizer tada déa de trabajo.