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    Xe) ; Joaquin Herndndez Gonzalez ; (Coordinador)) | a g ge 5 aed S S ne] fin n o i= Be) 8g a) vw 7) io BS = =< MMetRe AIRS Joaquin Hernandez Gonzilez (coord,) ESTUDIOS SOBRE APRENDIZAJE SITUADOS UNA MIRADA DIFERENTE A LAS PRACTICAS? UN TALLER DE ELECTRONICA EN EL CONALEP* Susana Lopez Epinosa y Eduardo Weiss Introduccién. ‘En épocas anteriores las précticas escolares en escuelas técnicas se rela~ Gonaban con nociones de trabajo manual y con la pulcritud, pregisién, rapidez y uniformidad en su ejecucién (cf. Blankertz, 1982). En versiones contemporsneas mexicanas "se pretende que en las clases ‘practicas' se ex- pliquen. ilustren o comprueben los conocimientos antes vistos en las clases ‘tedricas”, como sefiala Diaz (1992: 91) respecto de los bachilleratos tecro- logicos agropecuarios. Detrds de esta concepcién hay un arraigado enfoque deductivo de la cienciay de la tecnologia que data desde la primera Escuela Politécnica Nacional, la de Paris, fundada en 1794 por Gaspar Monge, que buscé superar el aprendizaje tradicional de diversos artes y oficios (y sus secretos) y concibe a a técnica deductible de las ciencias y la mateméti- ca (Blankertz, 1982); en consecuencia, estructura la ensefianza al revés: primero fas matematicas, después las ciencias, luego la teoria técnica y, f- nalmente, ia préctica. Jn enfoque que olvida que la técnica moderna nacié del acoplamiento entre saberes practicos y saberes cientificos (cf. Weiss, 1991: 277). En documentos del Colegio Nacional de Educacién Profesional (CONALEP, 1994, 1997, 5/f) se encuentran reiteradas referencias al enfo- ‘que conductista del aprendizaje que enfatiza {a adquisici6n de habilidades conte an Oete Antenna de vcr Fbueatia. Mésico: Conseio 336 Excator sobre aprendisesinados 'y destrezas y la ejercitacién de conductas apropiadas. Este articulo buseg ‘configurar una idea de prdctica distinta @ estas concepciones sociales més sgeneralizadas. E objeto de estudio Elobjeto empirico deestearticulo es un taller de electronica en un CONALEP.&| objeto de estudio tedricoson las practicas en escuelas tecnolégicas. Proponeros la tesis de que estas précticas, lejos de ser una mera aplt- cacién de la teoria o una mera puesta en marcha de consignas dadas en Jas “clases te6ricas’,giran alrededor de la continua solucién de problemas “dentro de una tarea dada~ a través del ensayo y error, pero también de la reiexin y el didlogo. En las préctcas, los estudiantes realizan tna (re) construccién del conocimiento profesional-escolar, a través de acciones de ‘ensayo y error en el uso de artefactos. La (re)construccién y apropiacién del conocimiento se realza en un contexto social. Los artefactos que usa esta comunidad de practica son técnicos ~por ejemplo, apuntes, diagramas 'y manuales de fabricantes-, a veces son escolares y otras extraescolares del Ambito técnico- profesional, La accién se acompaiia del dislogo, con el maestro y con otfos compafieros, pero también de dislogos de los estu- diantes con si mismos. La tesis de doctorado (1) que soporta este articulo es mds amplia en cuanto a temas tratados, por ejemplo, aborda también las clases teéricas ¥y profundiza en los contenidos, las formas de enseftanza y la evaluacién. ‘Asimismo, es mds amplis en los referentes empiricos. Ademnés de las entre Vistas y observaciones en el CONALEP, incluye el trabajo de campo en un Centro de Bachillerato Tecnologico Agropecuario (cBtA). En este articulo restringimnos el andlisis @ un taller de electrénica del CONALEP, 'A\seleccionar para la tesis dos tipos de practicas en escuelas tecnol6- gicas de nivel medio se buscé garantizar certa diversidad, En el caso del CCONALEP se trabajan procesos técnicos dentro del sisterna tradicional de talleres-laboratorio, con base en planes detallados con materiales y apa~ ratos que simulan procesos fisicos relativamente constantes; en el caso del cBta se trabaja en proyectos productivos con seres vivos (hortalizas y animales) basados en usa planeacién mas general con situaciones mas im- previsibles. Sin embargo, aun en el espacio que consideramos més rigido, cmatida a nresrrinciones estandarizadas v lleno de tareas rutinarias, en- [Una mirada ference als prccicas Un eller de elecirnlea en el CONALEP 337 aprendizaje situado en una comunidad de précticas como mostraremos en este articulo. Los referentes teéricos En el andlisis recuperamos los trabajos de la escuela nueva, que se gener6 a finales del siglo xtx, que proponen y analizan el aprendizaje escolar basado nla actividad préctica, asf como examinan las interacciones que se esta- blecen entre conocimiento, pensamiento y accién. También consideramos las aportaciones mds recientes del enfoque de Schon en torno ala forms cién de profesionales reflexivos y la nocién de aprender haciendo. Ala ver, nos apoyamos en la concepcién del aprendizaesituado y de las comunidades de prctica de Lave y Wenger ~un enfoque més reciente atin- que se generd enel estudio de practicas de ofcio y profesionales y considera el aprendiza- Jesituado en contexto, dentro de una comunidad de practica. Para los teéricos de la escuela nueva ~consideramos fundamentalmente a Dewey (1989, 1995) y Kerschensteiner (1962)-, la idea de practica cons- tituye un principio pedagégico en el que aparecen complicados accién, pensamiento y conocimiento. Hacer y aprender son las nociones centrales, ‘comprenden varias especificidades: Hacer algo significa producir,elaborar. Separando la idea de escuela com> tun lugar donde se impone el saber, se propone promover aprendizajes a través de la experiencia de realizar un trabajo, de suscitar diversas for- mas de ocupacién activa, de tomar parte en producciones materiales o en elaboraciones de cualquier otra indole que se hagan vsibles a través de di- ‘versos signos. Hacer est ligado con ta exigencia de producir algo que sirva, que Funcione, pero la fnalidad no es la produccién “material” en si, sino los aprendizajes que propici Hacer algo requiere adquirir y utilizar la informacin y conceptos. En las ex- Periencias que la escuela debe propiciar, no sdlosse requiere la capacidad de hacer algo, sino que también se necesitan conacimientos relacionados cov la actividad. En el ya clésico ejemplo de Kerschensteiner se muestra que al ensefiar al alumno cémo construir un cajén para que aniden los pajaros, junto con los saberes practicos se usan conceptos geomeétricos y biolbg cos que permiten orientar la actividad (Kerschensteiner, 1928, citado por ‘Aebli, 1998). Asi, la informacién tiene una funcién, que consiste en dirigir la accién. En planteamientos similares se sueiere la idea de la insuficiencia 338 Esudios sobre aprendnje sinndos perimentalmente “el mundo de los quehaceres" (Kilpatrick, en Abagnano ¥y Visalberghi, 1964) que se modifica constantemente, sin poder anticipar su contral. Hacer algo implica la reflexin. La experiencia de hacer algo debe estar f- gada con el autocontrol que tenga el allumno sobre sus acciones:revisar la telacién entre los objetivos y los rendimientos de la accién, examinar sus propias creencias y mantenerse en una actitud dubitativa para encaminar sus actividades. La reflexién consiste en el ordenamiento de las ideas enca. rminado hacia algo. En todo pensamiento reflexivo hay unidades definidas Tigadas entre si, drigidas hacia una fnalidad,ésta contribuye a levar a cabo tun control sobre el contenido y la secuencia de las ideas (Dewey, 1989). Al escribir el proceso mental que sigue el alumno al realizar una tarea, un primer paso es la formulacién de preguntas, ante las diftcultades que le im plica una tarea el estudiante se siente desconcertado y esta sensacion es lo que propicia la actividad mental, que se concretiza primero en el plantes- tniento de preguntas y después en la bisqueda de soluciones adecuadas, La nocién de préctica propuesta por Schén (1992, 1998) se basaen situa- ciones pensadasy dispuestas para la tarea de aprender. Enellaslas personas, aprenden a hacer algo a través de la accién, coro en los talleres y en los conservatorios, situaciones en las que aprender a hacer implica ejerctar una tarea, ademas de participar, pensar y hacer, tomando parte en proyec- tos que simplifican y simulan la préctica El enfoque de Schén sobre la formacién de profesionales reflexivos, donde incorpora aportaciones de Dewey, busca fomentar el “aprender ha- ciendo", lo que implica acceder a un cuerpo de conocimientos, métodos, técnicas que tienen sentido en la accién, Durante las tareas, los aprendices ‘dentifican problernas, ensayan soluciones, atienden los resultados que ob- tienen, interactian con los medios disponibles para encontrar ta solucion, templean sus repertorios de ejemplos y temas conocidos a los que incor- poran nuevos elementos durante las acciones que realizan y los resultados que obtienen (Schén, 1998) Los tedricos del aprendizaje situado plantean el cardcter indivisible del aprendizajey el contexto local de la accién, consideran que el conocimien- t0 es situado, es parte y producto de Ia actividad y el contexto donde se desarrolla y utiliza, En lugar de preguntarse por los procesos cognitivos Y estructuras conceptuales que estan en juego, cuestionan qué tipo de eng~ _gement social provee el contexto apropiada para que ocurra un aprendizaje ‘i sua \Alenoor 1991) Fete enfoaue se centra en los siguientes postulados: Una mirada diferente als préctcas: Un cle de elecirénca en el CONALEP 339° + El aprendiz no obtiene un cuerpo de conocimiento abstracto que pueda reaplicar de manera idéntica en otros momentos de la activi- dad 0 en otros contextos; él adquiere habilidades de conocimiento que le permiten orientarse en la actividad y seguir participando. En este proceso el aprendiz aprende conceptos mediante su uso practi- Co, no a través de definiciones. + El aprendizaje es un proceso que tiene lugar en un esquema de participacién, no en la mente individual, esto significa que el apren- dizgje esté mediado por la diversidad de puntos de vista entre los coparticipantes. + Aprender la practica incluye tanto los aspectos explicitos camo los implicitos, el lenguaje, los documentos, los instrurnentos, las image- nes, los simbolos, los roles definidos, los procedimientos codificados, las regulaciones, pero también comprende todas las relaciones, las convenciones, lo que se dice y to que se calla, asi como las normas. No escritas. ‘ + Laparticipacién consiste en un proceso cambiante de comprensién ena practica, lo que es considerado como aprendizaje. La nocién de participacidn periférica legitima sugiere la existencia de un proceso que permite avanzar paulatinamente hacia una mayor compren- ‘sion e Integracion a las actividades de una comunidad; las personas aprenden participando, al inicio, en acciones que son aparentemen- te parciales, periféricas, triviales, hasta llegar a ser participantes completos (si bien esta nocién es central en la perspectiva del apren- dizaje situado, nuestros registros de observaciones de practices no nos permiten abordar este proceso mas que muy parcialmente, por ello no la incluimos en este articulo). En le perspectiva de comunidades de practica (Wenger, 2001), apren- der en la préctica de la comunidad incluye un compromiso mutuo, es decir, formar parte de una colectividad implica establecer ima participaci clproca, una empresa conjunta, que definen los particpantes durante sus actividades, es una respuesta negociada a su situacién, y un repertorio come partido que se refiere a formas de hacer, decir y actuar, al uso especifico de los artefactos y de todos aquellos productos materialesy no materiales que |a comunidad utiliza cotidianamente. Ga “Giana obce aprandisgs a ‘Una mirada diferencs alas pricticas: Un taller de electrénica en el CONALEP 341 ‘observaciones de précticas desde la teoria del aprendizaje cooperative, Concluye que “en los espacios de taller de agroindustrias y campo se rea- lizan actividades con un alto grado de cooperacién’, Sin embargo, “con frecuencia se trata de actividades en las que no es explicto el manejo de contenidos teéricos, por lo que tampaco se puede decir que sean ejemplos. de aprendizaje cooperativo, en tanto que la tarea habitual del equipo no es lograr que todos los irtegrantes dominen un campo de conocimiento ted- rico-practico, sino obtener un producto concreto" (Mendoza, 2004: 306), ‘Nuestras conclusiones son diferentes, sea por las diferencias en el espacio observado —taller de agroindustrias versus taller de electrénica~, sea por el enfoque asumido; Mendoza valora lo observado con relacion a los elemen- tos que considera imprescindiblesen la teoria del aprendizaje cooperative. Revisién de investigaciones sobre el tema Las investigaciones a nivel internacional sobre practices desde la perspect. -va del aprendizaje situado y de las comunidades de préctica se han realizadg en ambientes no escolarizados en diversas comunidades de trabajo, talle- res, comercios, actividades familiares, oficinas, diversas organizaciones (vase, por ejemplo, la compilacién de Chaikin y Lave, 2001). Un niéime- to creciente de estudios han usado los conceptos de Lave y Wenger en el anadlisis de contextos escolares y muestran la validez de considerar el salén de clases como una comunidad de précticas ~aunque con temas lejanos al nuestro, y muchos con la intencién pedagdgica de trasladar contextos extra- ‘escolares a las situaciones de clase. Por el contrario, otros trabajos ~como ‘el de Minick (2001)~ muestran que determinado salén de clases es una comunidad de préctica sui generis donde se construyen y usan significa- dos compartidos, que hay aprendizajesituado, pero situado en la situacion ‘yel contexto del aprendizaje “escolar”. En el caso de las précticas observa- ‘das en el taller de electrénica del CONALEP se entrecruzan logicas escolares _y técnico-profesionales, sin embargo, esto no es tema del presente articulo, ‘en cambio, retomamos como elemento central algunas nociones de apren- dizaje situado que se presentan en el apartado teérico. fn México rio encontramos estudios sobre las pricticas en bachillera- ‘tos tecnolégicos industriales o en el CONALEP. Los trabajos sobre este tipo de escuela abordan temas de politica educatva institucional, la evolucién de {a matricula y la relacin con el sector productivo y el mercado de trabajo. Entre las irvestigaciones realizadas en el érnbito de los bachilleratos tec- nolégicos agropecuarios resulta especialmente pertinente para nuestro trabajo, la de Diaz (1992), que aborda en un estudio etnogréfico: El saber tdenico en la ensefianza agropecuaria. Ella concluye que en las practicas los saberes experienciales adquieren relevancia y se coneretan en conocimien- tos sobre acciones, almacenados en el saber de maestros y alunos: “[..} los saberes experienciales se acoplan a los saberes provenientes de ‘reglas técnicas’y permiten re-crear los conacimientos fijos, precisos y estanda zados, constituyendo ast, nuevos conocimientos” (1992: 88) y que “en las practicas de accién técnica y en las practicas de produccién, se vive una re- lacién educativa similar a la de maestro-aprendiz. La ensefianza se articula con la solucién de problemas Vvivos". La reciente tesis de doctorado de Israel Mendoza (2004), Las formas de amenizacién narticinariin coal v ensefianza en los vrincioales espacios edu- H método utilizado La investigacin parte de un método de investigacion etnografica para ac- ceder alas perspectivas de los actores y a las actividades que normalmente realizan (Geertz, 1987}. Este permite abrirnos paso en un mundo de datos ‘euyo valor no esté en los datos mismmos, sino en “el poder de la imaginaci6n te6rica” para ponernos en contacto con lo que se dice y lo que se hace en el ‘curso de la accién social (Geertz, 1987), Hacia el final de la investigacién y ‘en este articulo -con el fin de proponer una tesis— buscamos el didlogo con referentes tedricosa partir de lo observable, y nos alejamos de ciertas usan- zas etnograficas que privilegian las categorias sociales de los sujetos. H trabajo de campo se realizé en un CONALEP, ubicado en un érea cer- cana a Toluca, la capital del Estado de México, y se realiz6 entre septiembre de 2002 y agosto de 2003, Las decisiones metodolégicas se basaron en una focalizaciém progresiva: La estructura de la investigacidn puede ser representada a manera de embudo, su foco de interés se centra progresivamente en el transcurso de la irvestigacién. A medida que el proceso avanza, el problema de in- vvestigacién se desarrola o se transforma, su campo se delimita y claifica (Hammersley y Atkinson, 1994). Esta focalizacién progresiva es claramente observable en las entrevistas, 242. Estudios sobre sprendine stados ‘Conversaciones y entrevistas Para construir el acceso se propiciaron entrevistas més formalizadas con log dlirectivos, os responsables de las diversas éreas escolares y,en una ocasién, con cada profesor. Posteriormente, mas bien se realizaron conversacio. znes en “los lugares naturales" de actividad, el salén de clases, los talleres y reas productivas, los pasills y el patio. La orientacién de las preguntas fue cambiando durante el proceso de investigacién, en las primeras etapas se dirigian a indager la utildad de las practices y a identicar relaciones con ‘el contexto escolar y curricular; después se traté de indagar la relacién en- tre los conocimientos previos y el uso de conocimientos en las practicas ast como organizacién del trabajo al interior de los equipos. Enel CONALEP se realizaron 17 conversaciones con profesores y alum- nosy cinco entrevistas mas formalizadas con directivos, docentesy personal responsable de las distintas areas escolares. La observacién {rol predominentemente asumido durante el trabajo de campo fue de “to- talmente observador* (Hammersley y Atkinson, 1994). Si bien implica el riesgo de no comprender totalmente la perspectiva de los actores, contri- bbuye a mantener una posicién de estar simulténeamente dentro y fuera, ‘a sostenerse entre la familiridad y el extraitamiento, ser al mismo tiempo amigo y extrafo. La cbservacién se dirigié a captar lo que hacian y decian los estudiantes y profesores en el trabajo préctico de los aluuminos y en las clases en el aula. En las dos primeras observaciones de clase se registré lain- formacién en la libreta de notas, las clases posteriores y todas las practicas se videograbaron. En el CONALEP se realizaron 16 observaciones, 10 en las practicas realizadas en el aboratorio-taller de electrdnica y seis en las clases ‘en el aula, En la tesis se incluye una gran cantidad de diferentes fragmen- tos de observacién de practicas y clases, asi como de entrevistas @ distintos actores escolares, que consttuyeron una base para ter las lineas de argu- mentacién. En este articulo nos concentramos en el registro de una practica yy hacemos breves referencias a otras para apoyar el desarrollo temtico, Una mirada dlerete sss prictieas'Un ler de elactrnica enol CONALEP 34% El proceso de anlisis La focalizaci6n més importante ocurrié durante el proceso de andlisis de los registros de observacién y entrevista transcritos. En parte, ello se debe a {que los tiempos disponibles para realizar trabajo de campo en tesis ~y en cualquier proyecto- son limitados, pero, sobre todo, alas difcultades in telectuales que presenta el proceso de andlisis. Coincidimos con Miles y° Huberman (1996), quienes seftalan que los escritos sobre metodologia cualitativa suelen enfatizar el acceso y las técnicas de levantamiento y regis- tro de datos, pero el problema més grande surge cuando estamos sentados ante el montén de transcripciones. En el andlisis seguimos un proceso hermenéutico. Las anticipaciones de sentido; es decir, los conocimientos previos de indole diversa (te6rica, empirica y experiencial) forman una red de ideas, preguntas o hipstesis: posibles respecto del texto o fenémeno; se modifican y se precisan en el en- cuentro con el texto en varias vueltas; y contribuyen a construir un marco explicativo o interpretativo més fino, lo que incluye la continua blisque~ da de teorias pertinentes (cf. Weiss, 2005). Este marco incerpretativo se construye con base en escritos parciales, ta comparacién entre ideas inter- pretables en los registros e ideas ordenadoras. En varias vueltas hay una focalizacién creciente, también respecto de las teorias pertinentes. En este articulo exponemos brevemente lo que ocurrié en las clases anteriores a una préctica del taller, presentamos un resumen y extractos relevantes de lo observado en el propio taller y posteriormente anali ‘mos ~en didlogo con las teorias pertinentes y apoyandonos en ocasiones cen registros de otras précticas~ diferentes aspectos de lo observado: et papel del maestro, el trabajo en equipo, et uso de artefactos ta retacion ta rea-situacién problemdtica, la busqueda de soluciones a través del ensayo ¥y error, los didlogos con el profesor y entre alumnos asi como los diélo- {0s de los estudiantes para si En las conclusiones discutimos las précticas como solucién continua de problemas, asi como la (re)construccién social del conocimiento y de la accién mediante dilogos: ala vez, subrayamos la importancia de las précticas. La priictica del seméforo Los estudiantes reciben, antes de realizar la prictica en taller, Jas clases 344 Esuucios sobre aprendzse siuados ‘misma; aclarar el funcionamiento del circulto que los alumnos deber construir, terminos técnicos y datos relevantes; indica los pasos que tien que dar y los materiales a usar; presenta diagramas en el pizartén qav ellos copian y dicta apuntes de lo que deben hacer y definiciones de ee estudiantes durante el trabajo préctico. En la clase sobre el mecanismo electrnico de los semaforos, lo est, diantes relizaroninicialmente otro tipo de prictica, la observacién de) funcionamiento de los seméforos ubicados en el cruce de dos vilidaes, Enla dase posterior, el profesor los guia para reconstruircémo se da el con trol de e50s aparatos; a través de conceptos que ya son sobreentendidos poy ellos, describe la necesidad de establecer lineas por foco, considerar tiem. pos y secuencas;rlaciona mecanismos extudiados en otras clases commg €! dela taladradora y os guia para relacionar el contenido de una tabla de sequencias con las conexiones y pasciones de los componentes de un pror ‘gramador Iogico computarizado (PLC). Todo esto sirve de base para que en el laboratorio-tallr los alumnos eerciten el control de tiempos y secuen. ciasrequerides por los controladores electicos de los semiforos. La siguiente préctica consiste en emplear un simulador para representar el funcionamiento electrénico de un seméforo. Al inicio de la actividad, los estudiantes estan ya organizados en equipos de cinco o seis. Como usual- mmencesucede, la actividad inicia con la entrada del maestro al taller quien ‘ecuerda brevernente en qué consist la tara; a partir de este momento, los estudiantes solicitan ~en una ventanilla ubicada en la parte posterior del laboratorio-taller- los materiales que requieren (en este caso un pro- gramador logico computarizedo, el programadory cables). Enel equipo de la mesa 7 se dal siguiente dindmice: ‘Mientras Ulises solicta el material, César pregunta a sus compaferos: “a vet, ¢quién tiene bien su cuaderno?”, Héctor responde mientras hojea su Kibreta: yo aqui lo tengo". Ulises regresa ala mesa con el material que solicit, comenta: "ya estd aqui". Héctor indica: “pues ya manito, hay que empezar’. Manuel comenta: “yo no tengo ese ejercicio’. Ulises bromea: “pero hombre, ingenieto, si aqui los otros ingenieros ya tienen listo el pro- .grama, nada mds para que usted lo copie’, Todos se disponen a la actividad, a excepcion de César que copia algo en su cuaderno, tarea que no abandona durante la préctica, sélo ocasional- ‘mete se levanta de su lugar para ver qué estan haciendo los demés. ‘Manuel le pregunta a Héctor. "Ti silo tienes? A ver, dictamelo”, Héctor (re nos técnicos que, como veremas, constituyen una guia de accin para fgg ‘copia la tiltima linea le indica: “Hasta ahi". Manuel oprime una tecla y ex- (Una mirada dlerante a las priczas\Un eller de electronica en el CONALEP. 345 ‘manuel le dicta el programa a Héctor, trabajan muy cerca y hablan en ‘yor muy baja (no logro escuchar). ‘Mientras Ulises hojea su libreta, le pregunta a Samuel: “Cuil le est gicando7™. Samuel sefiala un diagrama de su libreta, responde: ‘Creo que is 6ste”. Ulises, desconcertado, va a otra mesa a preguntar cual diagrarma ‘estan utiizando. Alterminar el dictado, Héctor le indica a Manuel: “Ya es- ‘fuvo, ahora vamos a programar.” Manuel manipula en la rn derecha el ramador y con la otra va siguiendo el programa que recién escribié, Héctor observa atentamente las acciones de su compatiero. Cuando ve que end” ‘Manuel lee el diagrama, le indica a Héctor: “Varnos poniendo primero Jas puntas”. Muestra una y le aclara: “Esta, mira”. Manuel trata de conectar los cables, observa o que marca el diagrama de su cuaderno, y atiende los botones y entradas del puc. Manuel observa las notas escrtas y el Puc du- rante varios segundos, hasta que decide iniciar las conexiones de los tres cables. Hace varios ensayos, Héctor en ocasiones lo corrige, indicindole: “No, mira, chécale, es 102, ahi lo metiste mal". Manuel cambia una de las conexiones que hizo. Ulises se incorpora nuevamente a la actividad de su equipo, decide: “Ya, hay que correrlo, aver si qued, ya lo voy a mandar’. Oprime uns tecta det programador. Todos estén atentos, no pasa nada, Ulises prime un botén del Pic, se enciende un foco rojo. Observay anots nlimerosen su libreta, Héctor pregunta: ”Entorces qué le falta, lo de abajo7”. Ulises no contesta, continiia escribiendo. Héctor y ‘Manuel revisan juntos unas hojas forocopiadas. Ulises roma el programador, observa y muestra a Samuel, mientras opti- me algunos botones del etc: “Uno, cero uno, ahi prende* (un foco del rtc).. “aqui sube otra ver hasta arriba. Activo éste y sube". Indica a su compafie— 10: Ti activa el otto, ya esta subiendo’. Después del primer, movimiento el foco del PLC se apago. Ulises suelta los botones, discute con Héctor y Ma- uel sobre sies correcto 0 no lo que estan haciendo. Ulises decide: “mejor lo borro y empezamnos de nuevo". Inicia nuevamen- tea programar. Lohace en silencio, repentinamente comienza a leer en voz alta de su libreta: ‘Uno, dos, trescientos uno, abre brazo, uno, negado dos, cierra.. negado tres, cédigo setecientos uno”. Esto iltimo lo dice con duda, pregunta extrafiado: “jsetecientos uno”. Manuel responde: “verdad que se confunde?”. Ulises revisa las ultimas indicaciones que le dio al programa- 346 Estudos sobre aprendzae sinados correcciones. Después pide a Manuel: “Préstame tu Idpiz ti". Hace anota. clones en su libreta. Ulises hace un nuevo ensayo, le describe a Héctor: “Mira, yo activo ésta, lo activo hasta que llegue hasta abajo y sube, en este momento esté subien. do”. Oprime botones del Pic. Manuel continda la descripcién que inicig, Ulises: “Cuando esté arriba se para”. Samuel comenta: "a est subiendot Ulises toma el programador, revisa las instrucciones, va siguiendo el dia grama de su libreta y simultdneamente realiza un mondlogo: “Esta es |g ‘cuatro, ésta es la tres, ésta es la dos.” César seacerca al Pic, Manuel le indica mientras oprime botones: “mira, éste es el uno, el dos, el tres y el cuatro”. Mientras oprimen botones, ambos ven la pantalla del ric. Al concluir la cuenta hasta cuatro, Manuel se corrige asi mismo “Aqui no es, bueno, mas bien éste no es”, Iricia nuevamente a explorar el orden de los botones: “Este es el uno, éste el dos, acé estd el tres ‘yacd esté d cuatro". Cada vez que oprime un botén, Héctor y César voltean a ver lo que aparece en la pantalla, ‘Manuel alzala voz para que Ulises, que estd en la mesa 5, lo escuche: "No salid, Ulises". Ulises, desde la mesa 4, le contesta: “Hazlo 25 veces. Sin atender ala indicacién de Ulises, Héctor y sus compaiieros miran con luna expresin entre sorpresa y desconcierto, un foco rojo que se queda en- ccendido. Hector observa la pantalla del programador y comenta: “No sirve’. Después de mirar el foco y el programador, Samuel indica a Héctor: "Dice Ulises que ay que resetearlo”. Ulises dice a Héctor mientras se aproxima a la mesa: "Resetéalo 25 veces y luego lo paras". Nadie rie, ni hace, ni dice algo. Sélo Héctor que repite con un tono que parece mis bien de fastidio: “Reseréalo 25 veces” Samuel toma su libreta y el programador revisa las indicaciones que van apareciendo en la pantalla, en algin momento, pregunia a su compafiero: "226 0 25 erat”. Ulises responde: “26”. Manuel, que ha dejado el ruc, esté ubicado al frente de Ulises, sefiala la libreta de Samuel e indica: “26, mira, aqui lo tienes, mira’ ‘Manuel mueve dos pequetias palancas ubicadas en el extremo izquier- do del ptc, Ulises lo corrige diciéndole; "Te alta secuencia". Manuel sube ya 's6lo una pdanca, Todos miran ahora hacia el programador. Héctor le indi- +ca.a Ulises: "Te falté algo, te falté el tr’. Héctor seftala: “También fijate en el quick, es en ta linea dos", Manuel mueve dos pequetias palancas ubicadas en el extremo izquierdo del Pic. Ulises lo corrige diciéndole: “Te falta se- ‘cuencia’. Manuel sube ya slo una palanca. ‘Una micada diferente als priceas\Un eer de electninicaen el CONALEP 3477 El maestro, quien durante el tiempo anterior ha estado en parte en su ‘escritorio revisando unas notas y también circulando por entre os equipos, ‘observa el trabajo que realizaron, mueve hacia abajo un botén del picy ex- plica: “aqui nada més esta bajando y se necesita que suba y que baje, que baje y que suba’, Inicia a oprimir dos botones del etc, ls Focos encienden _y apagan de acuerdo con los movimientos de los botones. El maestro indi- ‘ca a Héctor: "Nada mas que haz bien la secuencia’. Héctor realiza nuevas acciones. No pasa nada. £1 maestro cambia de entradas las conexiones de tuna punta. Manuel lo intenta nuevamente. E| maestro pregunta a Héctor: -,Cuiil es la secuencia?”. Héctor intenta hacer la secuenca correcta, le pre~ gunta al maestro: “ZEsté asi, no, para hacer la secuencia?", EI maestro observa, sefiala un botén del Pic ¢ indica: “Si no hay pieza, ro sucede nada, Si no hay pieza, no funciona. Nada puede funcionar si no hay pieza". Héctor manipula botones sin conseguir el resultado correcto. EI maestro finalmente indica: “Pidan otra libreta que esté bien, porque ahi hay errores, seguramente copiaron mal del pizarrén”. Héctor oprime un botén, diciendo: “Porque cuando se aprieta éste, se tiene que apagar”. El maestro responde; "Si". Héctor le pregunta “jSi ya éste estd abajo, cémo le hhago para que cuando lo suelte se suba?”. El maestro responde: “Hay una salida negada que estén colocando mal, ahi hay algo malen sus instruccio- nes, comparelas contra todos". Sefiala con la mano derecha hacia las otras esas... Los estudiantes se quedan desconcertados, preguntindose qué estan haciendo mal porque ya han intentado hacer el ejercicio utilizando los diagramas que Ulises consiguid en otro equipo. Lo intentan nuevamen- te, mientras reinician su actividad al tiempo que cantan “..sacaremos ese buey..”. Eltiempo de la clase concluye y este equipo no logré el objetivo si- ‘ular el Funcionamiento electrénico de un semaforo, en la siguiente clase lo seguiran intentando. El papel del maestro El papel del maestro en las précticas es marcadamente diferente a su rol predominante de expositor en las clases teér ‘maforos vemos que aconseja, corrige y describe las condiciones necesarias que deben curnplirse: “Aqui nada més esta bajando y se necesita que suba v que baie, aue baie v aue sub [..1 Nada puede Funcionar si no hav oieza’ 348 Estudios cbre aprendizaje situados ‘entrada las conexiones de una punta”. En estas interacciones vemos que e| profesor es un experto que tiene el conocimiento suficiente para explicar las situaciones que resultan problematicas y desconocidas para el alumno, ‘través de sus indicaciones, guia a los estudiantes para que vean por si rmismos lo que necesitan ver, pregunta a Héctor: °L..] {Tien caso que suba ‘0 que baje si no tengo pieza?[..J". Indaga si hay tagunas de conocimients que obstaculicen las tareas, “;CuAl pieza?", muchas veces no da respues. tas directas, deja que los estudiantes las descubran por si mismos, aunque también, como vimos en otra ocasién, el profesor aprovecha estas situacio. ‘nes para repasar informaciones que ya dio en clase. En el trabajo practico, el profesor y los alunos se relacionan con base en los resultados de las acciones. El maestro asume el papel de tutor, obser- va los logros y dificultades de los estudiantes para darles las orientaciones ‘yayuda necesarias. A través del didlogo que el tutor mantiene simulténea~ ‘mente con la situacién y con el estudiante, como sefiala Schén (1998: 35), “el alumno esté en posibilidades de aprender de una practica competente” -y de iniciar a transitar hacia ella. El trabajo en equipo Si bien el tipo de tareas que los estudiantes realizan en el laboratorio-taller del CONALEP no exige un trabajo en equipo ~incluso puede tlegarse a rea- lizar individualmente o en parejas- no se dispone de aparatos y materiales suficientes. por lo que se organizan en grupos de cinco a seis estudian- tes para llevar a cabo las tareas, La distribucién de tareas En la préctica referida, Manuel y Samuel toman la iniciativa de prograrnar e iniciar las conexiones de las puntas, a realizacién de estas tareas en pare- je les permite observar mutuamente sus acciones, de corregir: “No, mira... la metiste mal’, de sugerir como hacer algo: “Vamos poniendo primero las puntas, ésta, mira”. No hay acuerdos previos para decidir quiénes reatizan las tareas de programar, hacer conexiones, manipular el Ptc, para estable- cer la secuencia requerida. En el CONALER, en la interaccién del equipo, la participacion se da ge- Una mirada ference as pricticas:Un ter de electrinicaen el CONALEP 349) ‘comtin a partir de lo que saben, les interesa hacer o les queda més a la ‘ano. Son formas abiertas de divisién de tareas que implican la posibilidad ide trabajar en equipo o en parejas, de observar las acciones de sus compa- eros. de preguntar cémo hacerlo, de corregirse unos a otros, fn otras précticas se observa mas claramente que la division de la ta~ rea se configura durante el trabajo conjunto, hay momentos en que todos se dedican a realizar una accién (por ejemplo, seleccionar las resistencias {que emplearén);en otros, sin acuerdos previos, cada estudiante realiza una area especifica, obtener el valor real de las resistencias, empleando el mul- timetro, registrar estos valores, hacer célculos escritos para obtener el valor te6tico, comparar ambos valores. Siien lo que predomina en las précticas del CONALEP son las formas abier- tas de distribucin de tareas, también encontramos las que son previamente ‘acordadas; éstas suponen que todos|os estudiantes del equipo disponen de los ‘conocimientos necesarios para realizarla. El logro de las tareas colectivas de- pende de as elaboraciones individuales 0 en parejas. En estos casos se reparten la area, después imegran los productos que obtuvieron. Los roles que asumen los estudiantes 1os roles que se identifican en las précticas son: + El alumno tutor: en la préctica de los seméforos, Ulises da instruc ciones a sucompafiero: “Resetéalo 25 veces", su voz-se asume como lun imperativo “Dice Ulises que hay que resetearlo”, “Este, segin dice Ulises, que es el ‘reset. El alumno tutor demuestra cémo se hace algo, despeja dudas, ayuda a interprerar los diagramias. También observames que la accién de guiar al otro se intercambia, quien re- gularmente acta como tutor. En otros momentos es conducido o Corregido por un compafiero, esta movilidad no implica que colec- tivamente deje de reconocerse a un estudiante como el “que sabe", como el que es capaz y ademis es responsable de dar explicaciones ‘a sus mismos compatieros para aclarar el proceso que realizaron y Jos resultados que obtuvieron. + El que regisira la informacién: estos alunos proveen a su equipo la informacién que serd necesaria para organizar y decidir las siguien- ‘tes acciones, asi como datos que sean tiles para informar sobre las actividades realizadas, Por ejemplo, en otra practica, que consistia 350 Exaudios sobre sprendiaje swados "yo apunto’. Al depender de los datos que se utilizan en diferentes etapas de la actividad, el eset ae 4 ta informacién resulta fundamental para avanzar en la tarea, a 4H indagador: en la préctica referida vernos que Ulises deliberad, ‘mente va a otros equipos para plantear preguntas directas con el de indagar cémo lo estin haciendo y cual diagrama empleaton, En esta situacién su papel consiste en buscar infommaci6n y proporvio. narsela asu equipo para descubrirel error que obstruye la actividad, El proveedor de materiales: en otras précticas observamos que durante la actividad un alumno prepara los materiales que sus compaferos emplearén durante las acciones, cortar el alambre, alisarlo,rempl Zar las piezasoherramientas inservibls, conseg ir material alte, Laatencién a estos detalles permite que el compafiero que los uh 23 concentre toda su atencién en la actividad que realiza, ‘+ Elobservador: en la practice de los seméforos verios que Héctor ob- serva a tarea de Manuel, que consiste en copiar las instrucciones al programador; al observar, también se implica en la actividad de si compajiero, le indica "hasta ahi”. En otras Prdcticas identificamos que el observador ocasionalmente pregunta, refiere otras expe- Fiencias © hace sugerencia. El alumna que es observado muestra disposicién para interactuar con el ‘observador, contesta sus pre- pecialaiy lo que hace, toma la actitud de estar haciendo * los free-riders: en la préctica de los seméforos, César se evade de la actividad conjunta, una buena parte del tiempc se dedica a copiar lun esquema 0 un apunte. Como suele suceder, asumir este papel no Propicia consecuencias negativas en la valoracién de su participacién, ‘ya que en el reporte de préctica se incluye a todos los integrantes del ‘equipo, sea cual sea su participacién. El fenémero de ls ferides se fomenta en nuestro caso por el niimero insuficiente de aparatos simuladores, os equipos son demasiado grandes para que todos pue- ddan tomar parte ativaenlatarea Las interacciones en el trabajo en equipos son oportunidades no sdlo para hacer conjuntamente, sino también para aprender, através de lo que se dice mientras se hace, de las formas en que cada estuciante contribuye ‘con la actividad y del esfuerzo colectivo para lograr el resultado esperado. Una minds diferente als prietcasUn aller de electronica en el CONALEP. 35 fluso de artefactos orno puede verse en la practica de los seméforos, los estudiantes guian su cividad en el taller através de la interaccién con un aparato, el simulador ‘que tienen que programa, y con cables que deben conectar (punta). Pero fidemas de esos artefactos que se notan a primera vista, emplean diagra- nas contenidos en manuales técnico-profesionales o en apuntes reaizados. iurante las clases en el aula 0 de ejercicios que ya resolvieron en las Se- siones del saldn. Los resultados de su actividad estan en relacién con la jnterpretacidin correcta de los modelos, con saber establecer las conexiones precisas entre cada elemento que conforma la estructura, con el conod- friento exacto de la funcién que cumple cada artefacto material que se emplea y con el manejo correcto de los aparatos, instrumentos y herra- ‘mientas de trabajo, Los artefactos que usa esta comunidad de practicas son a veces clara- mente escolares, como los apuntes; otras técnico-profesionales, como los rmanuales de fabricante; y, en muchos casos, productos hibridos, como el simulador 0 los diagramas. luso de los apuntes es general en todas las précticas, en algunas también se emplean manuales. EI manual denominado “del fabricante” contiene las ‘caracteristicas de todos los dispostivos electrénicos, en el caso de los conduc- tores y semiconductores estn especificados rangos del conductor y aslante ¥,en cierto punto, poseen un determinado grado de conduccién, no todos tienen la misma, depende de la aleacién. Asimismo, el manual incluye sec- ciones de caracteristcas, diagramas y potencia que alcanze cada dispositive. En otras précticas se puede observar que los estudiantes también emplean un libro cuando el diagrama de sus apuntes no es suficientemente claro. En las notas, manuales libros se estandarizan (0 cosifican) procedimien- tos, regulaciones, normas, disposiciones, formas de disefar, representar, rombrar o utilizar. Durante su actividad, los estudiantes aprenden el uso de modelos, representaciones grficas 0 procedimientos escritos, en parte en las clases tedricas, pero se apropian de ellos en la interrelacién concreta con el objeto de accién junto con sus compafieros en las pricticas. Para Vygotsky (1987, citado por Wertsch, 1993), Ia accién tipicamente humana emplea elementos mediadores, tales como las herramientas téc- nicas y psicoldgicas. Los artefactos constituyen -como enfatiza Wenger (2001)- cosificaciones (reificaciones) del saber humano colectivo dentro de determinadas comunidades de practica; son estandarizaciones de sabe- 352 Estos sobre aprendiaje stuados instrumentos simbolos que condensan y dan forma ata experiencia dela comunidad. Para poder usarlos adecuadamente los estudiantes deben haber com. Prendido -o mejor dicho terminar de comprenderlos durante el uso~ la estructura el funcionamiento de cicuitos y los términos (conceptos) téc- nicos y férmulas correspondientes. Al usarlos correctamente se apropian de elios. Larelacién tarea-situacién problemética Como puede verse en la descripcién de la prictica, al inicio los estudiantes se proven de los materiales y se preguntan sobre la tarea que requieren realizar. Estas preguntas no son en realidad formulaciones de un problema, sino estrategias relacionadas con un plan de accidn. Los problemas sur- {gen, como podemos observar, al correr el programa: “no pasa nadat 0 sélo “un foco rojo se enciende”. Ante tales respuestas del objeto de accién los alumnos se preguntan “qué le falta" e inician la busqueda de soluciones, ‘oprimen botones y palancas del ric, revisan una y otra vez las instrucciones del programador, van a buscar informacién a otros equipos, constante- ‘mente indagan para solucionar el problema, Situaciones similares suceden en otras précticas en las que ante los problemas ~que a veces se suscitan or el deterioro de los materiales- los estudiantes orientan o reorientan las acciones, observan, intercambian preguntas y respuestas, se apoyan en la realizacién y en la correccién de acciones, sugieren y exploran nuevas po- sibilidades. En las practicas observamos que los estudiantes no parten de un pro- blema como sugieren muchos escritos pedagogicos, sino que solucionan problemas de manera continua al participaren la actividad. Son problemas que se relacionan con respuestas inesperadas de los objetos de accién, con el desconocimiento de lo que se tiene que hacer y de cémo hacetlo, con la inexperiencia en el manejo de instrumentos, aparatos y herramientas, con \comprensién de los conceptos implicados en las acclones. ‘Vernos que, en otros momentos de la actividad, Ulises revisa con aten- cin el diagrama de su libreta y la posicién de las palancas y los botones de FIC. Ante los problemas, tos de los alumnos, los que surgen en el curso de las acciones, ellos detienen su actividad para pensar sobre lo que han he- cho, buscar el error y las posibilidades de solucionar el nrablema 'Una mirada diferente as prictcas:Un eller de elecrdnicaen el CONALEP 353. En las précticas, la resolucin de problemas da lugar ala integracién de conocimiento y accién, Tal integracién no estd prevista por los alumnos ni por los maestros, en tanto no es posible anticipar ls situaciones problernd- ‘icas que encuentran los estudiantes en el curso de las acciones y las formas que “inventan’ para solucionarlos. Este proceso también se constituye en tuna posibilidad para que los conocimientos que los alumnos tienen més 0 menos incorporados, los reelaboren, les den un nuevo sentido, los utilicen ‘con base en los requerimientos de la accién. La bitsqueda de soluciones a través del ensayo y error Como observamos en la prictica referida, al encontrarse con los problernas que surgen al correr el programa “..no pasa nada... "..56lo un foco rojo se enciende..","..e1foco del ricse apag@..., los estudiantes ensayan acciones: ‘oprimen teclas del programador, presionan botones del Pic, revisan una y ‘otra vez las instrucciones que dieron al programador, lo resetean 25 veces, cambian las conexiones. Las acciones del tipo ensayo y error buscan comprender cada sefial del aparato que emplean, identificar qué relacién tiene una luz que se que- da encendida con los resultados que ellos esperan, de igual manera, qué telacién tiene si suben o si bajan los puntos blancos que aparecen en la pantalla. Ensayan diferentes acciones, secuencies y combinaciones, tra- tan de ordenarlas en forma adecuada para lograr el resultado esperado. {En estos ensayos los estudiantes atienden los resultados de sus acciones, experimentan ordenaciones distintas de los elementos que emplean, re- \isan el funcionamiento de los aparatos y materiales de los que disponen. Cada ensayo refleja el conjunto de interconexiones que establecen entre tos elementos que configuran su objeto de accién. Al buscar soluciones a un problema que no saben cémo resolver, los alumnos improvisan accio- nes para ver si resultan pertinentes; de igual manera, ante el desconcierto ‘que surge por respuestas inesperadas del objeto de accién, ensayan conti- nuamente acciones para buscar una solucién. Continuamente se paran 4 Fensar para tratar de comprender qué es lo que est pasando y qué es lo ‘que deben hacer. 354. Exot sre aprondiae siundos (Una cad cferarte alas prictias-Un taller de elocirénics enel CONALEP 355 Los didlogos con el profesor y entre estudiantes En la actividad, conversar es inseparable de la accién. Al participar, los estudiantes intercambian la informacién que necesitan, preguntan y res- En la préctica descrita vemos que en ocasiones los estudiantes recurren, ponden, reciben y se adaptan a determinadas instrucciones, formulan y al profesor para plantearle sus dudas pero, de manera mds frecuente, ‘escuchan propuestas, Estructuran conjuntamente formas de recordar y de preguntan a sus compafteros. En las observaciones a distintas précticas reflexionar sobre los datos, uilizan repertorios de términos, expresiones, identificamios que las preguntas se relacionan con las caracteristices que -explicaciones que son compartidos por los participantes. Como puede ver- debe tener la accién que van a realizar: *{Si ya éste esté abajo, cémo le se, aprender en la prictica implica aprender a intercambiar la informacin hhago para que cuando lo suelte se suba", que le falta a ura tarea para estar necesaria durante el progreso de las actividades, coordinar acciones com- completa: “zErvonces qué le falta, lo de abajo?”, datos concretos que desco- partir esfuerzos, preguntary responder, recibiry adaptarse a determninadas rnocen o han oWvidado: "{26 0 25 era?”,cudles pueden ser las consecuencias ‘nstrucciones. Implica también la estructuracién de algunas formas de re- de sus acciones:°,Y qué tal sicambiamos las conexiones?”.qué significa una ccordar y de reflexionar sobre ciertas informaciones, asi como la existencia reaccién no prevista en el objeto de accién: “yy por que ése se queda pren- de un repertorio de términos, expresiones, explicaciones que es comparti- ido? y la relacién de unas acciones con otras. “(Esta asi,no, para hacer la do por los participantes. secuencia?™. Las preguntas al profesor se presentan en diversos momentos. Los dislogos son breves, se intercambian escasas preguntas y respuestas, las Didlogos para si expresiones que los estudiantes emplean son tipicas de un ambiente de tra- bajo, no requieren hacer de manera formal un cuestionemiento técnica y ‘Sibien la comunicacién con los demés participantes constituye una condi gramaticalmerte elaborado, corresponden a situaciones sobreentendidas cién inherente a las précticas, sambién es frecuente que los estudiantes del por los participantes. ‘CONALEP realicen dislogos para si, que describen en voz baja la accién que ‘También losestudiantes hacen preguntas y comentarios entre ellos mis- realizan, o bien, que después de consultar un diagrama, ejecuten las accio- ‘mos para clarifcar las acciones que necesitan realizar, intercambiar puntos nes cortespondientes, de vista y apoyarse mutuamente, De esta manera surgen de forma natural En la prictica de los seméforos puede verse que, al intentar seguir Conversaciones que acompafian ala accién. En la préctica de los semaforos, instrucciones precisas para lograr el funcionamiento correcto de un me- en los intercambios iniciales entre Héctor y Manuel, se dan indicaciones

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