ESTRATEGIA DE INTERVENCION PEDAGOGICA QUE FAVORECE EL DESARROLLO DE ACTITUDES HACIA LA TECNOLOGIA EN TERMINOS DE VALORACION Y PARTICIPACION SOCIAL ALEXANDER ORTIZ MARTINEZ UNIVERSIDAD PEDAGOGICA NACIONAL FACULTAD DE CIENCIA Y TECNOLOGIA DEPARTAMENTO DE TECNOLOGIA BOGOTA, 2009ESTRATEGIA DE INTERVENCION PEDAGOGICA QUE FAVORECE EL DESARROLLO DE ACTITUDES HACIA LA TECNOLOGIA EN TERMINOS DE VALORACION Y PARTICIPACION SOCIAL ALEXANDER ORTIZ MARTINEZ Trabajo de grado para optar el titulo de Licenciado en disejio tecnolégico Asesor Nelson Otalora UNIVERSIDAD PEDAGOGICA NACIONAL FACULTAD DE CIENCIA Y TECNOLOGIA DEPARTAMENTO DE TECNOLOGIA BOGOTA, 2009INTRODUCCION En el presente documento se reportan los aspectos generales del proceso investigativo que conllevé a la construccién de una estrategia de intervencién pedagégica que favorece el desarrollo de actitudes hacia la tecnologia en términos de valoracién yy participacién social, ejecutado entre Octubre de 2008 y Mayo de 2009 en el colegio de educacién basica y media Gimnasio Campestre San Francisco de Sales ubicado en el Municipio de Cota, Cundinamarca, con estudiantes de octavo grado en el area de tecnologia e informatica en el marco del desarrollo del proyecto de grado para acceder al titulo de Licenciado en Disefio Tecnolégico. Tiene como propésito ser una herramienta en la busqueda de alternativas pedagégicas que potencien el proceso de aprendizaje del estudiante en lo referente al area de tecnologia e informatica, teniendo en cuenta los enfoques y lineamientos generales propuestos por e! Ministerio de Educacién Nacional. El aporte se plantea haciendo énfasis en el desarrollo integral del estudiante (cognitive, expresivo y afectivo-valorativo) a través de una estrategia de intervencién pedagégica que genere en los estudiantes la reflexién, la discusi6n, el analisis y la comprensi6n de la intrincada relacién entre tecnologia y sociedad, favoreciendo de esta manera, el desarrollo y consolidacién de actitudes y practicas democraticas en cuestiones de importancia social relacionadas con la innovacién tecnolégica, donde el estudiante reconozca que los adelantos tecnolégicos han incorporado siempre los valores y las necesidades dominantes de las sociedades que los han desarrollado; que la evolucién de un artefacto no siempre procura la optimizacién funcional y que la actividad de innovacién tecnolégica no puede estar al margen de las controversias valorativas y la participacién publica; esto se hizo a través del disefio de una estrategia de intervencién pedagégica compuesta poractividades como lecturas comprensivas, estudios de caso, simulacién de contlictos y juegos de rol. EI modelo (estrategia de intervencién) es puesto a prueba a través de un tipo de investigacién cuasiexperimental, bajo la cual se obtienen datos que permiten establecer la validez de! mismo, asi como dar respuesta a la situaci6n problema presente en el proceso de ensefianza de la tecnologia dentro de la institucién a partir del desarrollo y puesta en practica del modelo, que ha sido especialmente disefiado para tal propésito. Los resultados en este estudio ponen de manifiesto que los estudiantes de octavo grado mostraron al final del desarrollo de la estrategia, opiniones y posturas favorables hacia el desarrollo de actitudes positivas hacia la tecnologia en términos de valoracién y participacién social. Los resultados en la formacién de Posturas que denotan la posibilidad que los ciudadanos comunes y corrientes Participen en la toma de decisiones sobre la implementacion de un nuevo Producto, sistema o tecnologia y que la actividad tecnolégica no es ajena a los contlictos, estimaciones y motivaciones particulares durante su desarrollo son contundentes. En ambos, un gran porcentaje de los estudiantes manifestaron estar totalmente de acuerdo. Por otra parte, la participacién y los trabajos intensos realizados durante el desarrollo de cada una de las actividades de la estrategia, también corroboran esta conolusién El documento se compone de una parte teérica que da las bases para el desarrollo y aplicacién de la propuesta de intervencién pedagdgica y de una parte prdctica donde se recoge y analiza la informacién del trabajo realizado con los estudiantes de octavo grado para determinar la eficacia de la estrategia de intervencion.1. PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA DESCRIPCION Y FORMULACION DEL PROBLEMA La sociedad contemporanea esté marcada por grandes cambios en el Ambito econémico, politico y social, muchos de ellos, motivados por el desarrollo cientifico-tecnolégico que avanza con una aceleracién sorprendente; incluso las sociedades mas estéticas han sufrido alteraciones, pero lo caracteristico del momento actual es la rapidez con la que suceden estas alteraciones en las formas de comunicacién y de socializacién, en las creencias, en los anhelos y deseos, en los valores y valoraciones de sus integrantes, dejando por sentado que la ciencia y tecnologia no son valorativamente neutrales, que asi como traen grandes beneficios pueden causar grandes males En materia del binomio cientifico-tecnolégico, no existe neutralidad valorativa al identificar las necesidades y requerimientos humanos, ni en lo que es posible y util en un artefacto, sistema o ambiente, ni en la solucién a un problema y su impacto en el ambiente, por el contrario todas estas son decisiones tomadas emitiendo juicios de valor (que algunas veces entran en conflicto) o son influenciadas por la capacidad de estimacién del individuo, grupo, comunidad, laboratorio, multinacional, sistema militar 0 gobiemo. Al respecto José Ortega y Gasset recuerda que: “cuando nos enfrentamos a las cosas, no sélo hacemos con respecto a ellas operaciones intelectuales, como comprenderlas, compararias entre si o clasificarlas, sino que también las estimamos o desestimamos, las preferimos o las relegamos: es decir las valoramos’: Por eso, al buscar la reflexién de la relacién tecnologia y sociedad, la valoracién social de los efectos de la primera sobre la segunda y viceversa, al igual que laparticipacién social en la toma de decisiones y evaluacién de sus desarrollos, son de gran importancia en la busqueda de una alfabetizacién tecnolégica. En ocasiones las acciones educativas llevadas a cabo en la educacién en tecnologia, ponen el acento en la construccién de conocimientos y desarrollo de capacidades propias de la actividad tecnolégica en tépicos como energia, materiales, sistemas mecanicos y eléctricos, estructuras, sistemas de representacién, etc., omitiendo o dejando implicita la opcién actitudinal-valorativa y la relacion entre sociedad y tecnologia. Para el caso particular, siendo profesor en el colegio Gimnasio Campestre San Francisco de Sales en el area de tecnologia e informatica, se realiz6 un estudio diagnéstico en Octubre de 2008 a los estudiantes del grado octavo de basica secundaria con el objetivo de recolectar informacién sobre sus actitudes en torno a temas de la relacién tecnologia y sociedad. Este dio como resultado la existencia de dificultades en: + Su actitud hacia la valoracién social de la tecnologia donde solo el 29% de los estudiantes presentaron posturas favorables. + La nocién que los cambios en tecnologia siempre buscan satisfacer necesidades humanas y por ello mejoran la vida de las personas, la cual hace parte de una actitud desfavorable en pro de la evaluacién social de la tecnologia. + Reconocimiento y valoracién de los derechos y deberes como ciudadanos para participar en decisiones relacionadas a la evaluacién de tecnologias y la toma de decisiones ya que el 74% de los estudiantes reconocen que el proceso de evolucién de los artefactos esta sobre la base que funcionen mejor y a menor costo, y no creen posible que usuarios comunes y corrientes puedan participar en las decisiones de los avances tecnolégicos, lo cual es una nocién desfavorable en la cual hay que trabajar para favorecer la responsabilidad social de los usuarios.Lo anterior se manifiesta en la existencia de una correlacién entre dos hechos, a saber: a) Una carencia de estrategias que favorezcan el desarrollo de actitudes hacia la tecnologia en cuanto a valoracién y participacién de los ciudadanos (usuarios) en la evaluacién de la tecnologia que los rodea b) Ausencia en el plan de estudios del area de propésitos claros que promuevan el andlisis de las relaciones entre ciencia, tecnologia y sociedad. Reconociendo como referencia que en Mayo del 2008 el Ministerio de Educacién Nacional de Colombia en el marco de las politicas de calidad y equidad de la revolucién educativa, presenté los estandares basicos de competencias en tecnologia e informatica; estos tienen en cuenta los propésitos hacia los cuales encausar la alfabetizacién tecnolégica, fueron organizados en cuatro componentes dentro de los cuales uno se denomina tecnologia y sociedad, el cual se valora en tres aspectos: 1) actitud de los estudiantes hacia la tecnologia, su sensibilizacién social y ambiental, curiosidad, cooperacién y trabajo en equipo, apertura intelectual, biisqueda y manejo de la informacién, y deseo de informarse; 2) la valoracién social que el estudiante hace de la tecnologia para reconocer el potencial de los recursos, la evaluacién de procesos y el andlisis de impactos (sociales, ambientales y culturales) las causas y consecuencias; y 3) La participacién social que implica cuestiones de ética y responsabilidad social, comunicacién, interaccién social, propuestas de soluciones y participacion , entre otras Entonces: 4Favorece el desarrollo de actitudes hacia la participacién y valoracién social de la tecnologia una estrategia de intervencién pedagogica aplicada a estudiantes de octavo grado de educacién basica secundaria en pro a una alfabetizacin tecnolégica?2. OBJETIVOS 2.1 GENERAL Disefiar y aplicar una estrategia de intervencion pedagégica que favorezca el desarrollo de actitudes hacia la patticipacién y valoracién social de la tecnologia en estudiantes de octavo grado de educacién basica secundaria del Gimnasio Campestre San Francisco de Sales. 2.2 ESPECIFICOS * Reconocer y Analizar las actitudes de los estudiantes frente a la evaluacion de desarrollos tecnolégicos y la participacién ciudadana. + Disefar y aplicar actividades que fomenten la discusién y sensibilizacién frente a las relaciones entre la tecnologia y la sociedad. + Incentivar la cultura de participacién ciudadana en la toma de decisiones promoviendo la discusién y el consenso en la toma de decisiones sobre el desarrollo de tecnologias a través de experiencias vivenciales como los juegos de rol3. JUSTIFICACION “La educacién en tecnologia se puede definir como el proceso permanente y continuo de adquisicin y transformacién de conocimientos, capacidades y destrezas inherentes al disefio y produccién de artefactos, procedimientos y sistemas tecnolégicos orientada a la preparacién de los individuos en la comprensién, uso y aplicacién racional de la tecnologia para la satistaccién de las necesidades tanto individuales como sociales’. (Ministerio de Educacién Nacional. 1996). La anterior definicién no es asumida de forma general, cobra mayor valia dependiendo del contexto educative en el que se presente, lo que da lugar a hablar de modelos, enfoques y tendencias de la educacién en tecnologia que van desde asumirla como una actividad limitada a la formacién de trabajadores para el sector productivo hasta formadora de usuarios competentes de los productos, sistemas y ambientes tecnolégicos. A pesar de ello el educador en tecnologia debe responsabilizarse de la correcta formacién de los jévenes, que constituyen la base de la sociedad futura, orientar en todo momento al estudiante no sdlo en conceptos y practicas propias del area, también que comprenda que la ciencia y la tecnologia se construyen trenzadas con la sociedad y sus valores, que los artefactos, sistemas y ambientes desarrollados por estas, son el resultado de varias alternativas, estableciendo que algunas han sido enfrentadas a decisiones no sélo técnicas sino de otra indole, las que orientaron el resultado final. Si la tecnologia no sélo responde a valores técnicos pues hacer tecnologia es también influir en la sociedad, entonces la tecnologia ha de ser considerada un asunto de interés general y mas en tiempos actuales caracterizados por un acelerado cambio cientifico tecnolégico.Esta condicién no puede ser descuidada en la educacién en tecnologia por eso es. preciso educar para participar en torno a temas relacionados con la tecnologia. Educar para la participacién es propiciar una imagen de la tecnologia donde, ademas de los aspectos técnicos, queden resaitados los aspectos sociales y organizativos de las distintas tecnologias. Pero, ademas, el propio proceso ensefianza aprendizaje en educacién en tecnologia debe desarrollar procesos metodolégicos, diddcticos y actitudinales de forma que la participacin y la evaluacién sean también llevadas al aula. El objetivo es estimular en el estudiante un sentido critico que, sobre la base de un conocimiento sdlido, le motive y le capacite para involucrarse activamente como ciudadano y como profesional en los asuntos pliblicos relacionados con la tecnologia A nivel mundial los estudios sociales de la ciencia y la tecnologia, 0 estudios sobre ciencia, tecnologia y sociedad (CTS), constituyen un campo de trabajo en los Ambitos de la investigacién académica, la educacién y la politica publica. CTS se origina en los 60's a partir de nuevas corrientes de investigacién en filosofia y sociologia de la ciencia, y de un incremento en la sensibilidad social @ institucional sobre la necesidad de una regulacién democrética del cambio cientifico-tecnolégico. En este campo se trata de entender los aspectos sociales del fenémeno cientifico- tecnolégico, tanto en lo que concierne a sus condicionantes sociales como en lo que atafe a sus consecuencias sociales y ambientales. Este enfoque es de indole interdisciplinar, agrupando en él disciplinas de las Ciencias sociales y la investigacién académica en humanidades como la filosofia y la historia de la ciencia y la tecnologia, la sociologia del conocimiento cientifico, la teoria de la educacién y la economia del cambio técnico! » En el contexto colombiano los aportes y avances en CTS se vienen desarrollando gracias a organizacion de estados Iberoamericanos (OE!). Para mayor informacion consultar www. Campus-oe.org, 10Por tal motivo, la importancia crucial de potenciar actitudes en tomo a la valoracién y Participacién ciudadana desde la educacién en Tecnologia es indiscutible y es necesario ponerlas a la luz del dia en sus procesos de ensefianza y aprendizaje, haciéndolas tema de discusién y de reflexién critica entre estudiantes y profesores evidenciando el valor social de la tecnologia que es el fin de este trabajo. "4. ANTECEDENTES DE INVESTIGACION En la elaboracién de la presente investigacién se tuvieron en cuenta dos estudios elaborados previamente: Primero: El proyecto “La participacién publica en los sistemas tecnolégicos lecciones y experiencias para la educacién en tecnologia con enfoque en Ciencia, Tecnologia y Sociedad” (Osorio, Carlos, 2005) que se realizé gracias al apoyo de Coleiencias, con la colaboracién de la Universidad del Valle y la Organizacion de Estados Iberoamericanos para la Educacién, la Ciencia y la Cultura (OE!) En este trabajo se propuso un eje de trabajo que permite el disefto curricular del componente “Tecnologia y Sociedad", a través de la relacién Conceptos- Contextos-Temas; dicho eje se estructuré en una guia para el alumno, mediante el disefio de 13 talleres en los temas de agua potable, salud y agricultura, en contextos locales. Todos estos talleres plantean didacticas enfocadas a la Participacién publica, las diddcticas son: dilemas éticos; la investigacién monografica; analisis de situaciones y comprensién sistémic: el portafolio- didactica de los medios; los grupos de discusién; y la mediacién Segundo: En América Latina se cuenta hoy en dia con una importante experiencia de educacién CTS, a través de Casos Simulados. Estos, elaborados por el Grupo ‘Argo® de Espafia, han sido experimentados en numerosas aulas de Iberoamérica por mds de mil docentes de educacién secundaria y media, gracias al proceso formativo que ha adelantado la OEl, a través del “Curso sobre el Enfoque CTS en la Ensefianza de las Ciencias’. Los casos simulados guardan una cierta relacién El Grupo Argo est formado por profesores y profesoras de fiosotia que trabajan en centros de educacion secundaria de Asturias, y desde 1987 han centrado sus estuerzas en espacios curriculares para elaborar ppropucstas social es y eclucativamente relovantes en la materia de Ciencia, Tecnologia y Sociedad de! Bachilerato de Espana. www. grupoargo org. 12con uno de los modelos de participacién publica mas exitosos en diversos paises de Europa y recientemente en Iberoamérica, como son las conferencias de Consenso. Las anteriores son propuestas desarrolladas especificamente para integrar la asignatura Tecnologia y Sociedad y el curso CTS en la ensefianza de las ciencias a los curriculos académicos y para el caso de esta investigacién son tomados como referentes no para integrar la CTS al colegio sino para fundamentar la estrategia de intervencién en el Area de tecnologia e informatica en pro a La alfabetizacién tecnolégica de los estudiantes. ‘A\ analizar la estructura y las estrategias de los estudios es importante destacar su relaci6n con la formacién ciudadana para la participacién en la evaluacién y toma decisiones en debates puiblicos en temas de tecnologia y sociedad, ya que en la institucién donde se desarrolla la propuesta, Gimnasio Campestre San Francisco de Sales, se tiene como norte el trabajo hacia la formacién de Buenos cristianos y honestos ciudadanos donde el honesto ciudadano es aquel que desarrolla sus competencias tanto civicas como valorativas para participar de forma acertada en el mundo cambiante y globalizado de hoy. 135. MARCO REFERENCIAL 5.1 MARCO LEGAL La constitucién politica de Colombia, en su articulo 67, indica como la educacién es un derecho de todos los ciudadanos colombianos y un servicio publico que tiene una funcién social donde ademas del acceso a los conocimientos, tecnologia etc, busca que los colombianos tengan un acercamiento a los valores de su cultura, al fomento y formacién en el respeto a los derechos humanos, la paz, la democracia y en la practica del trabajo y la recreacién para el mejoramiento cultural, cientifico, tecnolégico y para la proteccién del medio ambiente. Segiin la Ley general de educacién, 115 de 1994, toda institucién educativa esta en la obligacién de ofrecer educacién en tecnologia e informatica (articulo 23), como area obligatoria y fundamental en la formacién de los futuros ciudadanos. Igualmente la misma ley en su articulo 5, habla de los fines de la educacién, el pleno desarrollo de la personalidad dentro de un proceso de formacién integral: fisica, psiquica, intelectual, moral, espiritual, social y demas valores humanos. El articulo 20, literal f, sefiala que la educacién debe proporcionar la formacién social, ética, moral y demas valores del desarrollo humano, el articulo 24, literal k, indica “el desarrollo de valores civiles, éticos y morales de organizacién social y de convivencia humana’, el articulo 30, literal g, sefiala la capacidad critica y reflexiva sobre los milltiples aspectos de la realidad y la comprensién de los valores éticos, morales y de convivencia en sociedad. El decreto 1860 de 1994, el cual reglamenta parcialmente la ley 115 de 1994, en los aspectos pedagégicos y organizativos y en especial en lo concemiente a los proyectos educativos institucionales (PEI), en el articulol4 numeral 6, hace 14referencia a la acciones necesarias para la educacién en valores humanos y al servicio de orientacién en pro al desarrollo de estos mismos. En 2008 se presentaron ante la comunidad educativa las orientaciones generales para la educacién en tecnologia en Colombia, “Ser competente en tecnologia: Una necesidad para el desarrollo”, la cual da las directrices para integrar el érea a los. distinto curriculos académicos de la educacién basica y media. Buscan ser un referente para la escuela y un material til para la elaboracién de planes de estudio y especificamente organizan las competencias para la educacién en tecnologia en cuatro componentes interconectados. El componente titulado Tecnologia y Sociedad trata tres aspectos relevantes a esta investigacién y sobre los cuales se debe encausar el trabajo pedagégico en tecnologia + Las actitudes de los estudiantes hacia la tecnologia, en términos de sensibilizacién social y ambiental, curiosidad, cooperacién, trabajo en equipo, apertura intelectual, busqueda, manejo de informacién y deseo de informarse; + Lavaloracién social que el estudiante hace de la tecnologia para reconocer el potencial de los recursos, la evaluacién de los procesos y el andlisis de sus impactos (sociales, ambientales y culturales) asi como sus causas y consecuencias; y + La participacién social que involucra temas como la ética y responsabilidad social, la comunicacién, la interaccién social, las propuestas de soluciones y la participacién, entre otras. Cada componente, a su vez, contiene una competencia y algunos ejemplos de posibles desempefios y especificamente para el grado 8 y 9 plantea: + Competencia: “Reconozco las causas y los efectos sociales, econémicos y culturales de los desarrollos tecnolégicos y actio en consecuencia, de manera ética y responsable’. * Como posibles desempefios: 15© “Analizo diversos puntos de vista e intereses relacionados con la percepcién de los problemas y las soluciones tecnoligicas, y los tomo en cuenta en mis argumentaciones". © Mantengo una actitud analitica y critica con relacién al uso de productos contaminantes (pilas, plastico, etc.) y su disposicién fina © Ejerzo mi papel de ciudadano responsable con el uso adecuado de los sistemas tecnol6gicos (transporte, ahorro de energia, etc.). En conclusién tanto la constitucién, la ley general, el decreto 1860 como las orientaciones estén impregnados de! deseo de construir la persona y la sociedad sobre actitudes y valores que respondan a un pais pluralista, democratico y tolerante donde comprenden y se apropian de la tecnologia para participar en su desarrollo y evaluacion. 5.2 MARCO TEORICO En el presente marco se hacen algunas referencias tedricas que tienen que ver directamente con la base referencial y conceptual para elaborar la propuesta de intervencién, de tal forma que se identifiquen los aspectos puntuales sobre los que se fundamenta este proyecto, para no caer en generalidades que sesguen el propésito del mismo. 5.2.1 Pedagogia y valores En la elaboracién de la presente investigacién se tuvieron en cuenta dos estudios elaborados previamente en torno al tema los valores y su formacién, “Estrategia para educar en valores’ de Maribel Elena Morales de Casas “Los valores y su significado” 2002. 16La axiologia, es decir, la filosofia de los valores, trata de ellos en cuanto tales y de los llamados juicios de valor. El valor abarca contenidos y significados diferentes y ha sido abordado desde diversas perspectivas y teorias (Morales Maribel, 2004) + En sentido humanista, se entiende por valor lo que hace que un hombre sea tal, sin lo cual perderia la humanidad o parte de ella. El valor se refiere a una excelencia o a una perfeccién. Por ejemplo, se considera un valor decir la verdad y ser honesto; ser sincero en vez de ser falso; es mas valioso trabajar que robar. La practica del valor desarrolla la humanidad de la persona, mientras que el contravalor lo despoja de esa cualidad. * Desde un punto de vista socio-educativo, los valores son considerados referentes, pautas 0 meditaciones que orientan el comportamiento humano hacia la transformacién social y la realizacién de la persona. Son guias que dan determinada orientacién a la conducta y a la vida de cada individuo y de cada grupo social. El primer problema surge al intentar elaborar una definicién de los valores. Son muchos los filésofos que tratan de clarificar el complejo mundo de los valores insistiendo una y otra vez en su dificultad, por lo que para el presente trabajo se presentan las siguientes definiciones elaboradas para aclarar el concepto’. + "Cualidad o conjunto de cualidades que hacen que una persona cosa sea apreciada.” + "Valor es el horizonte de sentido” Sin horizontes, sin puntos de referencia, la existencia deja de tener sentido, y todo se hunde Los puntos de referencia no son sélo personales, intimos, sino que forman parte de aquello que compartimos con los demas". * "Valor es aquello que hace que una cosa sea querida, apreciada, buscada” + "Los valores no se ven pero se palpan.” ° Frond, Riser. :Qué san los valores? Fondo de Culura Econémica (Nxic), 1982 Ponengia del | ENCUENTRO EUROPEO DE EDUCACION EN VALORES - Mis allé de las palabras / Beyond Words Linares-Martos (Espata), Noviembre 2000 ) 7‘+ "Los valores son abstractos, no se ven con los ojos sino con la mente pero nosotros sabemos cuales son los valores de nuestros amigos, y los nuestros, porque los valores los manifestamos con nuestras actitudes y nuestros comportamientos”. * "El valor es fuente de la motivacién de la conducta humana, por lo cual se convierte en eje de todo el comportamiento de! hombre, desde su actuacién econémica y laboral “hasta sus determinaciones morales”. La esencia de los valores es el “aprecio” que se distingue de el ser valiosos. Ese valor no depende de apreciaciones subjetivas individuales; son valores objetivos, situados fuera del tiempo y del espacio. Los principales serian paz, amor, justicia generosidad, didlogo, honradez, etc. Los valores se perciben mediante una operacién intelectual llamada estimacién Estudios realizados por la "Sociedad espajiola de valores sociales en cambio", en la Revista de Fomento Social, sobre estos deducen, que todo valor tiene una polaridad, ya que puede ser positive o negativo; es valor o contra valor. Cualquier valor esta vinculado a la reaccién del sujeto que lo estima; por ejemplo: ante el valor del amor se puede reaccionar sublimandolo y otro encarnandolo. Hay unos mas estimables que otros, se les otorga una jerarquia. Seguin esta, los valores pueden clasificarse en vitales, materiales, intelectuales, morales, estéticos, técnicos, religiosos etc. Los valores pueden ser realizados, descubiertos e incorporados por el ser humano. Justamente en esta triple posibilidad reside su importancia pedagégica, por ello se puede hablar de la educacién como realizacin de valores y de una pedagogia de los valores. El descubrimiento, la incorporacién y la realizacién de valores positivos constituyen tres pilares basicos de la tarea educativa El proceso de valoracién del ser humano incluye una compleja serie de condiciones intelectuales y afectivas que suponen: 18« La toma de decisiones. « Laestimacion © La actuacién. Las personas valoran al preferir, al estimar, al elegir unas cosas en lugar de otras, al formular metas y propésitos personales. Las valoraciones se expresan mediante creencias, intereses, sentimientos, convicciones, actitudes, juicios de valor y acciones. Desde el punto de vista ético, la importancia del proceso de valoracién deriva de su fuerza orientadora en aras de una moral auténoma del ser humano. 5.2.2 Las Actitudes En las instituciones educativas todos los profesores deberian realizar una evaluacién de las actitudes de los estudiantes; ya que ésta podria tener un peso fundamental sobre el resultado y la valoracién final del area a saber; sin embargo, en muchos casos se evidencia este tipo de evaluacién por medio de los logros determinados como actitudinales, que de alguna manera hablan de los procesos convivenciales del estudiante, pero no de sus actitudes en general en cualquier contexto. Dentro de ese proceso evaluative se reconocen ideas que introducen a un mejor desarrollo de este mecanismo de conocimiento en el aula, y son: © Definicién * Sus caracteristicas basicas * Componentes y estructura + Los planos que las forman + Factores que las determinan + El problema de la evaluacién de actitudes Dado, que en el lenguaje coloquial, el término actitud posee diversos significados y connotaciones, es importante destacar que por un lado, se conoce que ésta es 19objeto de estudio por diversas ramas 0 enfoques de la Psicologia * y por otro, no se ignora que se relaciona con la conducta de los individuos en funcién o dependencia de determinados objetos sociales. Inclusive que tiende a confundirse con el término aptitud, que se refiere a la capacidad para realizar una tarea concreta. Si bien, en todo proceso educativo es importante realizar una evaluacién de las actitudes de los estudiantes antes de llegar a determinar, en forma de nota numérica, el grado de aptitud de los mismos; no se debe dejar a un lado, que ésta valoracién de las actitudes puede llegar a tener un peso fundamental sobre la nota final. Es importante estar seguro de la forma de cémo evaluar las actitudes de manera objetiva (0 por lo menos, lo mas objetiva posible) entre otras cosas porque la informacién que hasta ahora ha llegado a los centros sobre el tema es més bien escasa Por otra parte, la necesidad de evaluar las actitudes lleva consigo la compleja tarea de plantearse la modificacién de todas aquellas que resulten negativas para los fines de la ensefianza, ya que una evaluacién sin modificacién convertiria al profesor en mero mecanismo de medida, sin oportunidad de actuar sobre aquello que considera negativo para el aprendizaje o los fines de la formacion Evaluacién de actitudes y modificacién de las mismas son, pues, dos facetas bien definidas e inevitables del trabajo del docente. 5.2.2.1 Definicién. Dando respuesta al interrogante inicial, las definiciones mas coincidentes determinan cuatro campos propios de las actitudes los cuales son’ “Es importante tener en cuenta que la psicologia esta diva on varios enfoques, os deci la mivada que se le da al ser humane vara de acverdo al enfoque con ol oval trabaja ot psodlogo. Estos son algunos do los enfoques mas ulizadas en cesta rama: El Psicoandlisis, el Conducta, el Cgntiva 0 Cognosetvo 20Poseen una orientacién definida en el mundo de los valores. No son rutinas 0 conductas automaticas Varian en intensidad; pueden predominar o pasar inadvertidas Tienen relacién con la experiencia de los sujetos Seguin H.C. Trianais (1971)5: Una idea cargada de emotividad que predispone a una clase de acciones ante una clase particular de situaciones sociales. Las caracteristicas basicas que destaca este significado son; teniendo en cuenta la existencia de cinco dimensiones en las actitudes Segiin el locus: se trata de estados mentales y neurales con planos que influyen en la motivacién, las emociones, la percepcién y las facultades cognitivas. Dentro de la educacién esto tiene importancia ya que generalmente se aprenden mejor aquellas cosas relacionadas con actitudes positivas y afirmativas del estudiante. Seguin la respuesta o la disposicién a responder: la escuela conductista, hasta los afios 60/70, planteaba la respuesta real como valor de la actitud; actualmente se entiende que la actitud existe aunque la respuesta no se produzca xiste una coherencia 0 falta de ella Segiin la organizacién de las actitudes: entre las diversas actitudes de cada persona respecto a objetos o temas diversos, y que esta coherencia / incoherencia puede deberse a la presencia o ausencia de valores 0 elementos discretos en la composicién de las actitudes. STRIANDIS, 1971. Attaudos and Atttudo Chango, Wloy, Now Yoxk (1871), at‘+ Segiin son aprendidas por experiencia: Se entiende que las actitudes se asumen experimentalmente y que, por esta ruta, pueden cambiarse o manejarse. * Seguin ejerzan una funcién cognitiva o emocional: las actitudes, incluso las imparciales, implican a las funciones superiores de la mente y afectan los procesos de aprendizaje y relacién social. Una actitud es una predisposicién aprendida para responder consistentemente de una manera favorable 0 desfavorable respecto a un objeto o sus simbolos (Fishbein y Ajzen, 1975; Oskamp, 1977). Asi, los seres humanos tienen actitudes hacia muy diversos objetos o simbolos, por ejemplo: actitudes hacia el aborto, la Politica econémica, la familia, un profesor, diferentes grupos étnicos, la Ley, nuestro trabajo, el nacionalismo, hacia nosotros mismos, etcétera. Las actitudes estan relacionadas con el comportamiento que se tiene en toro a los objetos a que hacen referencia. Si la actitud de una persona hacia el aborto es. destavorable, probablemente no abortaria 0 no participaria en un aborto. Si la actitud de la persona es favorable a un partido politico, lo mas probable es que vote por él en las préximas elecciones. Las actitudes sélo son un indicador de la conducta, pero no la conducta en si. Es por ello que las mediciones de actitudes deben interpretarse como “sintomas’ y no como “hechos” (Padua, 1979). Por ejemplo, si se detecta que la actitud de un grupo hacia la contaminacién es destavorable, esto no significa que las personas estén adoptando acciones para evitar contaminar el ambiente, pero si es un indicador de que pueden irlas adoptando paulatinamente. La actitud es como una “semilla’, que bajo ciertas condiciones puede “germinar en comportamiento”. Se podria argumentar que las actitudes son los filtros a través de los cuales se percibe la realidad. Esos filtros son imprescindibles, ya que la realidad estremendamente compleja y los filtros permiten simplificarla y centrar la atencién en unos aspectos y no en otros. Las actitudes no son los unicos filtros, los sistemas de representacién (visual, auditivo y kinestésico) también funcionan como filtros de la enorme cantidad de informacién que se recibe continuamente. Los sistemas de representacién clasifican la informacién segin el canal sensorial y prestan més atencién a unos canales que a otros. Las actitudes juzgan y valoran la informacién y la filtran en funcién de la etiqueta que la persona le halla asignado. Al etiquetar las cosas, esas etiquetas dirigen el pensamiento en un sentido o en otro. Por ejemplo cuando una persona se encuentra ante algo que ha calificado como ‘interesante’ su reacciones sern muy diferentes de las que tendra cuando se encuentre frente a algo que ha calificado de “aburrido” Las etiquetas se pueden distinguir en tres categorias®: + Las que se forman sobre la realidad exterior (por ejemplo, Jos nifios son ruidosos, el ruido es molesto) * Las que se forman sobre la persona misma, sobre su identidad (soy muy bueno en mateméticas, soy una persona timida) * Forman valores y escalas de valores, que son los que permiten decidir que es mas importante y establecer prioridades. Muchas veces los conflictos internos se deben a conflictos entre valores del mismo nivel (por ejemplo, necesito dedicarle mas tiempo a mi trabajo puede entrar en conflicto con necesito dedicarle mas tiempo a mi familia) Muchas de las actitudes estan fuera del nivel de atencién consciente, lo que quiere decir que una persona reacciona ante ellas sin siquiera darse cuenta. Puede suceder incluso que esas actitudes implicitas estén en contraposici6n con las ideas que defiende conscientemente una persona 5.2.2.2 Partes y Estructuras. Son tres los componentes fundamentales de las actitudes: * Tomado del portal educative wurw.galeon.com 23+ Elcognitivo: Si bien, las actitudes pueden ser parciales, los saberes que una persona posee de un objeto o hecho social pueden ser aptos para sustentar una actitud firme respecto del mismo. Si estos conocimientos se apoyan en valores u opiniones consolidados en el sujeto, pueden verse notablemente fortalecidos, lo cual influira en una actitud mas segura y activa. Por ende, las actitudes basadas en el conocimiento objetivo 0 razonado de las cosas son muy susceptibles de transformacién mediante nuevos datos y razonamientos, dado lo cual no tienden a generar problemas en el aula, de cara a su modificacién. + Elafectivo: Es considerado el aspecto fundamental, ya que numerosas actitudes se orientan en sentido afirmativo 0 negativo respecto de sus objetos. Dado lo anterior, las actitudes son dificiles de modificar si sélo se emplean métodos racionales fundados en el conocimiento objetivo de las cosas; un vinculo afectivo con el estudiante (entendido dentro de los parametros normales de la relacién en la escuela profesor/estudiante) puede ser mucho mas itil para la modificacién de una actitud negativa o perniciosa para el estudio 0 las labores encomendadas. * El conativo: Es el relacionado con el comportamiento guiado por la actitud. Puede ser muy significative en las actitudes de negatividad 0 marginalidad social, creadoras potenciales de actitudes violentas. Apaciguar el plano conativo de la actitud estimulando el plano emocional suele ser la prdctica mas usada para el tratamiento escolar de este tipo de casos, y conseguir una cierta modificacion. 24Transformado el plano emocional se tiene un mejor camino a los planos cognitivo y conativo. Otros aspectos de las partes y estructuras de las actitudes son los siguientes: + Direccién de la actitud: Marca el aspecto positive (favorable) 0 negativo (destavorable) de la misma * Intensidad de la actitud: Logra dividirse en grados, tanto en el plano cognitive (una actitud muy fundada) como en el plano emocional (una actitud con gran implicacién) y conativo, segin sea su capacidad para desarrollar respuestas en forma de accién practica * Estabilidad / modificabllidad de la actitud: En términos generales, las actitudes mas intensas en cualquiera de sus planos son las mas dificiles de modificar, y por lo tanto de ser tratadas en los procesos educativos. Entre estos aspectos, coexisten los siguientes factores que las determinan y pueden contribuir al desarrollo o asentamiento de una actitud. Por ejemplo: Los factores genéticos, fisiolégioos (pueden ser muy importantes en las fases de cambio y desarrollo de los estudiantes, principalmente entre los 12 afios y la emancipacién de los padres), el contacto directo con el objeto de actitud es de suma importancia para consolidar actitudes. Las experiencias pueden arrancar de la intancia o darse en épocas totalmente maduras. ’ En el aula, las actitudes motivadas por contacto directo con hechos jido a que en pocas ocasiones las relaciones profesor/estudiante llegan a tal grado de sociales extrafios al contexto escolar son dificiles de abordar del 2, Bolivar Boia. Antonio. El desaroto de las achtudos. novacisn Educatva. Espana 1993, 25profundidad; las intuiciones globales (se particulizan con gran importancia durante la infancia, cuando las cosas se imaginan de manera holistica y a veces con muy pocos datos objetivos), la pertenencia a un grupo (esta influye en las actitudes a través de muchas fuentes de accién: refuerza la personalidad, refuerza la conducta, construye un mundo referencial, etc. 5.2.2.3 Evaluaciones de actitudes. En la medicién de actitudes se vienen usando, en la investigacién cientifica, cinco técnicas fundamentales, a las que se deben afiadir otras de uso en el campo pedagégico.® Evaluacién basada en auto informes: Es la que se basa en la realizacion de cuestionarios con cierto némero de propuestas, a las que el sujeto ha de responder afirmativa o negativamente. Una de las principales deficiencias de este método es que se basa en respuestas verbales, no en conductas. Evaluacion basada en la observacién de conductas en situaciones naturales: Es muy poco usada en investigaciones cientificas, aunque es la base del trabajo pedagégico hasta el dia de la fecha. Evaluacién a partir de estimulos parcialmente estructurados: Se trata de una técnica proyectista en la que el sujeto no es el protagonista directo de la accion, ya que se le pide que describa una escena, que puede ofrecérsele en video 0 en dibujos. Es una técnica que puede ser realizada en el aula, pero que requiere de la colaboraci6n de un psicélogo. Rendimiento en tareas objetivas: Se basa en tareas presentadas a los sujetos sometidos a evaluacién, como test, pruebas de habilidad, etc., bajo * costamagna Alicia M. Método do evaluacén de actiudes an una prdctica contextuaizada, 1 Pozo, 2000. Aigontina 2008. 26el supuesto de que su rendimiento sera mayor cuando los contenidos son congruentes con sus actitudes respecto a ellos. * Evaluacién mediante reacciones fisiolégicas: También se ha investigado mucho en este campo, como es el caso de la famosa “maquina de la verdad". Se basa en medidas fisiolégicas, como la resistencia psicogalvanica de la piel, 0 la vasoconstriccion o la dilatacién pupilar. Existen otros dos aspectos en cuanto a la evaluacién de actitudes que se pueden destacar: El problema ético, relacionado con los valores de cada uno y con sus rasgos de caracter. Es importante que a pesar de la informacién dada en cuanto a la evaluaci6n de actitudes tanto el docente como la persona que decida evaluar sobre este tema no se deje manipular ni doctrinar por un solo patrén, ademés, ni el profesor tiene por qué pretender modificar actitudes que no coincidan con las suyas, salvo en el caso de que se muestren con claros signos antisociales o como frenos abjetivos al desarrollo del aprendizaje, o creen frenos a terceras personas. 5.2.3 Actitudes y valores en la adolescencia Al igual que sucede con los intereses, es dificil que haya alguna actitud 0 grupo de actitudes que sean universalmente aplicables a la adolescencia, pues difieren de la misma forma que los individuos y los ambientes. Lo que si se puede afirmar es que la adolescencia es una época en la que surgen nuevas actitudes e ideales, que moldean la personalidad del individuo de esta edad, y su ajuste a la vida. De la misma forma, aunque la formacién de valores abarca toda la vida del ser humano, los aspectos intelectuales y emocionales de estos, atraviesan el momento mas activo en este periodo por tal motivo se planted desarrollar la propuesta de intervencién con estudiantes de octavo grado con edades entre los a713 y 14 afios y de esta forma favorecer y consolidar actitudes de evaluacién y Participacién social en los temas tecnologia y sociedad. Hernando Maria Angeles, observa en este sentido: “Aunque /a formacién de valores es un proceso que abarca desde el nacimiento hasta la muerte, los aspecios intelectuales y emocionales de los valores y formacién de los mismos, llegan a su punto de actividad maxima durante la adolescencia’. (Hemando, Maria.1996) En cuanto a los ideales del adolescente se debe subrayar que componen un mundo entre mitico y sofiado que les sirve de base para sus proyectos vitales. Es necesario tener muchos ideales a lo largo de estas etapas para conseguir dar forma a un proyecto de vida. También hay que tener en cuenta que son muchos y diferentes los ideales, ya que estos pueden pertenecer al plano espiritual como la solidaridad, 0 al material como el dinero y es menester de la educacién en tecnologia fundar ideales de participacién en la toma de decisiones sobre temas de tecnologia y sociedad en nuestro pais y sobretodo en esta investigacién. Se puede concluir en que el adolescente tiene que plantear su proyecto vital y optar por una de las multiples formas de vivir, en un mundo cada vez més diverso y con una gran variedad de opciones. Las actitudes, valores e ideales le ayudaran a tomar decisiones responsables en su campo de accién ya sea como usuario, ciudadano, cientifico, ingeniero, etc., en relacién con las causas y consecuencias del desarrollo tecnolégico, que sean positivas para ellos y para la sociedad 5.2.4 Los valores en disefio y tecnologia En el andlisis de los valores en disefio y tecnologia se han desarrollado planteamientos de trabajo de David Layton en la Universidad de Leeds en Inglaterra, (LAYTON, 1994) los cuales han sido traducides y analizados para su 28implementacién en propuestas de educacién en tecnologia por Miguel Angel Soto (SOTO, 1997) y en los documentos de trabajo en educacién en tecnologia de la fundacién Fe y Alegria. Para los objetivos de esta investigacién se retoman y sintetizan. Layton plantea la tesis que los valores se encuentran implicitos en los artefactos, sistemas, procesos y ambientes tecnolégicos que no son facilmente visibles pero estan ahi, y es necesario que desde la accién educativa en tecnologia en la escuela se proporcionen elementos a los estudiantes para detectarios. Un producto especifico (llamese artefacto, sistema o ambiente) conserva implicitamente una identidad, unos valores y caracteristicas culturales de la sociedad que lo ha desarrollado. Al respecto el reconocido disefiador japonés, mplicidad compleja”; dice que en Japén hay una tendencia a hacer productos pequefios pero de alta precision, i pero de alta calidad, confiabilidad y funcionalidad; todas estas caracteristicas de la Kenji Ekuan, describe el disefio japonés como “ nos y sin embargo resistentes y de bajo consumo de energia, miniaturizados cultura y los valores japoneses. (Bethel, 1989). Como estrategia para detectar nuicleos valorativos en los desarrollos tecnolégicos, Layton sugiere tomar en cuenta cuatro campos claves: a) Adopci6n de tecnologia. Su fin es analizar la pertinencia 0 no de la adopci6n de una tecnologia, lo cual no debe depender exclusivamente de factores técnicos internos. El carécter adecuado y apropiado de! producto en un determinado contexto social debe ser también un elemento prioritario en la toma de decisiones. b) Tecnologia que ya cumplié con su ciclo productive (obsoleto © longevo). Tiene como propésito revisar los impactos de la tecnologia cuando esta se convierte en disfuncional dentro de un contexto cultural, es decir, cuando los valores implicitos en la tecnologia ya no son congruentes con los valores contextuales dominantes. 29Si se da un vistazo a la historia de la tecnologia se encontrara evidencia de gran cantidad de mecanismos y procesos de manufactura que han sido desechados por ser ya poco apropiados al contexto cultural en continuo cambio. Hoy en dia, el movimiento verde o Greenpeace y su preocupacién por la calidad ambiental es un buen ejemplo de cémo los nuevos valores introducen cambios en la tecnologia automotriz, especificamente en la gasolina libre de plomo y los sistemas de exhostos equipados con convertidores cataliticos. ¢) La transferencia de tecnologia. Implica un marco de reflexion sobre la problematica del trasplante de soluciones tecnolégicas, validas en un contexto pero no en otro. d) La equidad de género en tecnologia. Es una cuarta perspectiva que ayuda a hacer visibles los valores de género implicitos, por ejemplo, en los esterectipos de las actividades tecnolégicas para nifios y nifias (la madera y el metal se asocian con los nifios; los alimentos y los textiles con las nifias) De hecho, en Educacién en Tecnologia se hace presente una buena cantidad de opciones para emitirjuicios de valor en distintos ambitos y contextos de expresién tecnolégica. Entre los ms importantes valores susceptibles de ser abordados en Educacién en Tecnologia estan los VALORES, EJEMPLOS Técnicos Usar materiales adecuados. Mejorar el funcionamiento de los artefactos. 30Hallar soluciones ingeniosas. Econémicos Uso cuidadoso de los recursos. Estéticos ‘Que sea agradable de manipular. Atractivo a la vista Sociales Igualdad de sexos. Tener en cuenta las desventajas & incapacidades. ‘Ambientales Optica ecolégica. Desarrollo adecuado. Elicos y morales ‘Actuar con honradez. Religiosos ‘Compromiso con el ser humano y su relaci6n con la naturaleza. Tabla 1: Clasificacién de valores para trabajar en tecnologia segun Layton. Tomado del texto “Educacién en tecnologia” de Miguel Angel Soto, 1994. Los valores no son necesariamente complementarios; es decir que pueden presentarse conflictos de valores. Por ejemplo, la preservacién de los caminos forestales puede no ser compatible con la autonomia de los ciclistas de la montafia; o la incorporacién de estandares de seguridad en las especificaciones de un producto puede afectar la venta del mismo, este seria uno de los problemas centrales que se presentan en gran parte de la actividad de disefto y tecnologia por lo cual es muy importante determinar y evaluar los criterios bajo los cuales las decisiones para emprender 0 no un desarrollo tecnolégico son tomadas. Las actividades de identificacién, andlisis, proyeccién y produccién de instrumentos tecnolégicos requieren constantemente poner en juego el potencial valorativo de todos los agentes que intervienen en el ambiente tecnolégico escolar. Seleccionar y usar los materiales adecuados, identificar la funcién tecnolégica de los operadores, mejorar el funcionamiento de los artefactos, usar 31cuidadosamente equipos, materiales y herramientas, determinar niveles de acabado en los trabajos tanto en lo estético como en lo formal, fomentar la equidad de género, reconocer las ventajas y desventajas técnicas de los artefacts, preservar el aspecto ecolégico en la produccién de los instrumentos, trabajar en equipo y respetar el criterio de solucién planteado por los otros a los problemas tecnolégicos, son algunas de las actividades con un contenido profundamente valorativo que se ponen en accién dentro del trabajo concreto de tecnologia en la escuela Sin embargo, ademés de las anteriores, existen otras importantes competencias valorativas susceptibles de fomento en Educacién en Tecnologia, que tienen que ver, por una parte, con el reconocimiento de la variedad de formas que resultan de la diferencia de valores, creencias y necesidades de las personas y, por otra, con el reconocimiento de los efectos del medio social, moral y ambiental en la actividad tecnolégica. Reconover conflictos potenciales entre las necesidades del individuo y las necesidades de la comunidad y saber negociar cuando se Presentan puntos de vista encontrados, son elementos medulares y de gran contenido valorativo en el trabajo con tecnologia. "Algunos defensores de la tecnologia afirman que ésta es neutral, que puede tener efectos socialmente deseables o bien perjudiciales, segtin sea el empleo que le dé el hombre. Negar esto y decir que la tecnologia no es estrictamente neutral, que posee unas tendencias inherentes o impone sus propios valores, equivale meramente a reconocer el hecho de que, como parte de nuestra cultura, tiene influencia en nuestra manera de comportarnos y de crecer. Asi como los hombres han tenido siempre alguna forma de tecnologia, también esta ha influido en la naturaleza y la direccién del desarrollo de! hombre. El proceso no puede ser detenido ni se puede poner fin a la relacién; solo puede ser comprendido, y asi lo esperamos, si esté dirigido hacia unos objetivos dignos de la humanidad’ 32(Kranzberg, M. y Pursell, Carroll, La importancia de la tecnologia en las cuestiones humanas.1981) Aqui se incluye el término “Alfabetizacién tecnolégica”, esta busca que los individuos y grupos tengan la capacidad de comprender, Evaluar, usar y transformar objetos, procesos y sistemas tecnolégicos como requisito para su desempefio en la vida social y productiva. También tiene como desafio: * Desarrollar la reflexién critica frente a las relaciones entre la tecnologia y la sociedad Como producto cultural, la actividad en ciencia y tecnologia tiene efectos para la sociedad y para el entorno, por consiguiente, es necesario que los individuos participen en su Evaluacién y Control, asi radica la importancia de educar para: Comprender, Participar, y la Deliberacién entorno a temas relacionados con la tecnologia. 5.2.5 Fundamentos pedagégicos y didacticos Dentro del marco teérico y referencial a tener en cuenta para el proceso investigativo, se tuvo en cuenta dos modelos pedagégicos de aprendizaje: la pedagogia conceptual y la ensefianza para la comprensién, siendo este ultimo el més utilizado dentro del proyecto, por varios aspectos, el primero de ellos es que en la institucién donde se hizo el andlisis investigativo trabaja esta pedagogia dentro de los procesos educativos y segundo porque se amolda al desarrollo de las diversa actividades y procesos investigativos que se llevaron a cabo. A continuacién se encontrar una breve explicacién de estos dos modelos 335.2.5.1 La pedagogia conceptual: Es un modelo pedagégico que ha surgido como el resultado de largos afios de reflexién e investigacién en la Fundacién Alberto Merani para el Desarrollo de la Inteligencia Busca formar instrumentos de conocimiento, desarrollando las operaciones intelectuales y privilegiando los aprendizajes de caracter general y abstracto sobre los particulares y especiticos, planteando dentro de sus postulados varios estados de desarrollo a través de los cuales atraviesan los individuos a saber, el pensamiento nocional, conceptual, formal, categorial y cientifico. Su objetivo es, en definitiva promover el pensamiento, las habilidades y los valores en sus educandos, diferenciando a sus alumnos segiin el tipo de pensamiento por el cual atraviesan (y su edad mental), y actuando de manera consecuente con esto, garantizando ademas que aprehendan los conceptos basicos de las ciencias y las relaciones entre ellos. El perfil de acuerdo al cual el modelo de la pedagogia conceptual busca formar a los individuos, es el de personalidades capaces de crear conocimiento de tipo cientifico o interpretarlo en el papel de investigadores La pedagogia conceptual hace frente a la crisis que viene presentandose en la escuela en cuanto a la errada metodologia, que no presenta correlacién entre el nivel de desarrollo intelectual del alumno, los conocimientos tedricos, metodolégicos y el rendimiento en la implementacién de nuevos conceptos, y sdlo permiten adquirir informacién e impiden a muchas personas el completo acceso al conocimiento que, constantemente, se esté construyendo en el mundo. Lo anterior genera una actitud negativa del maestro con respecto al alumno, quien recibe un menor estimulo y un sentimiento de frustracién al ver que sus 34expectativas en el ambito escolar no son satistechas. La sociedad necesita personas inteligentes que sean capaces de fortalecer los instrumentos de conocimientos y las operaciones intelectuales. La pedagogia conceptual avanza en presentar propuestas altemativas que ayudan a formar estas personas mediante la implementacién del nuevo disefio curricular con base en el Modelo del Hexagono, que es un instrumento para quien ensefia, el profesor. La pedagogia conceptual, a través del Modelo de! Hexagono, ha determinado un camino cuya visién de futuro hace pensar que permitira aprovechar al maximo las ensefianzas de los instrumentos de conocimiento y las operaciones intelectuales para formar hombres y mujeres éticas, creativas ¢ inteligentes, en lo que llamamos “analistas simbdlicos’.® Esos propésitos marcan diferencias bastante amplias sobre otras teorias del aprendizaje que se preocupan por ensefiar informacion y gestos motores. El Modelo del Hexagono presenta seis componentes con un orden determinado para hacer eficaz su funcionamiento. + Propésitos: es el primer componente del Modelo del Hexagono y el que otorga sentido y direccionalidad al quehacer pedagégico; es decir, los fines educativos, los cuales deben permitir la integracién de la asignatura a las areas curriculares. Deben estar adecuados a los estudiantes, a las condiciones reales de recursos y tiempo. + Ensefianzas: representan el qué ensefiar, y actuan en el sentido de medios fines. Trabajan en tomo a los instrumentos de conocimiento (nociones, proposiciones, conceptos, _precategorias, categorias), _ aptitudes (emociones, sentimientos, actitudes, valores y principios), destrezas ° Zubiria, Miguel, Tratado de Pedagogia Conceptual vol. IH. Formacién de valores y actitudes, FIDC. COLOMBIA. 1998, 35(operaciones intelectuales, operaciones psicolingiiisticas, y destrezas conductuales). Se ensefia para que aprendan y no para que memoricen, dejando de lado la informacién irrelevante + Evaluacién: es el paso siguiente después de elaborar los propésitos y las ensefianzas; le da mayor peso al disefio curricular ya que para cada propésito y cada ensefianza, esta precisa y delimita el nivel de logro, asi como también precisa y operacionaliza propésitos y ensefianzas. * Secuencia: es la forma de organizar pedagégicamente las ensefianzas, facilitando al alumno aprehender y al profesor ensefiar. * Didacticas: representan el cémo ensefiar, abordan la cuestin de cual es el mejor proced se ensefia para la comprensién. iento para ensefiar una ensefianza determinada, es decir, ‘* Recursos: un genuino recurso didactico se apoya en el lenguaje o re- presenta realidades materiales dado que el pensamiento se liga intrinsecamente con el lenguaje o la realidad La pedagogia conceptual establece una serie de herramientas para trabajar en el aula, el modelo del hexagono es sin dudas una estrategia facil de usar en cualquier parte porque permite el alumno trabajar por si solo, descubrir sus potencialidad de andlisis y de aprender a aprender, 5: comprensién en contenidos, métodos, propésitos y formas de comunicacién 2 La ensefianza para la comprensién: busca que se lleve al maximo la cientifica y artistica. Comprender no es s6lo adquirir conocimientos. Es también la habilidad de utilizar en el mundo este conocimiento en forma creativa y competente. Lo que se hace muestra lo que se comprende, En el corazén de la 36comprensién esta la unién de los pensamientos con los actos. Se aprende la comprensién a través del pensar y del actuar. Sin experiencia no puede haber comprensién."” La palabra comprensién es una palabra que se usa rutinariamente sin embargo muchas veces pasa desapercibida. Durante los ultimos afios se ha pensado mucho acerca de esta palabra y su significado. A través del trabajo de investigadores, administradores, maestros y alumnos, se ha llegado a una definicién que puede ser muy util: “Comprender no es sélo tener conocimiento, es la habilidad de utilizar ese conocimiento para pensar y actuar de forma creativa y competente en el mundo” Eso significa que la comprensién le permite actuar y pensar creativamente en su area de trabajo ya sea cocinar, trabajar en el jardin 0 trasladarse por la ciudad de un sitio a otro. Es su habilidad para hacer algo, no s6lo tener informacién en la cabeza, comprender es poder hacer algo con creatividad y flexibilidad. Es decir una competencia es “saber hacer en contexto”, pero hoy en dia se utiliza el concepto que se establece desde la ensefianza para la comprensién y el Proyecto Zero de la Universidad de Harvard, este es un argumento que va mas alld del simple concepto anterior porque lleva a entender que en la competencia esta implicita la comprensién y de cémo esta influye el saber-hacer, el hacer- sabiendo, saber-haciendo, hacer-el saber, de todos los individuos. “Disciplinas y dimensiones de la comprensién. La educacién se organiza alrededor de ensefiar la interseccién de tres disciplinas: las académicas, las sociales y las personales. Lo Importante aqui es reconocer que hay una variedad de disciplinas, no solamente las tradicionales ensefiadas en el colegio. Las disciplinas son conjuntos de ideas y conocimientos que son organizados alrededor Gainer Howard, Perkins David y Perrone Vito, La ensefianza para la comprensién. Vinoulaciin entre la investigacién y la prdctca.Paidés. Barcelona, 1980 37de principios y reglas particulares. La ensefianza para la comprensién se refiere a estas asignaturas tradicionales (Ciencias, Matemdticas, Espafiol, Historia, Educacién Fisica, Religion, Misica, etc.) como Disciplinas Académicas. Estas son campos del conocimiento muy bien organizadas. Los valores y formas de actuar de un grupo social estan relacionados con la cultura y la sociedad, por esto, su analisis y desarrollo se llama Disciplinas Sociales. Hay otras areas del conocimiento que es importante que el estudiante conozca y estan mas enfocadas en la comprensién del mismo. Por ejemplo: es importante para los estudiantes saber lo que les gusta hacer, quererse y apreciarse a si mismos, saber quienes son. Estos son nuevos campos del conocimiento que tienen regias menos formales, pero que estan organizadas Igualmente alrededor de Ideas personales particulares. Estan enfocadas en conocerse y comprenderse asi mismo. Por esto, se llaman Disciplinas Personales. *Sobre las dimensiones de comprensién: Las Dimensiones de la Comprensién son una herramienta de gran ayuda utiizada para evaluar la comprensién a través de disciplinas. Estas sirven para articular con mayor precisién lo que se esta tratando de cultivar y valorar en la comprensién. También ayudan a pensar qué es lo que se debe valorar y fomentar cuando se disefian clases para la comprensién La comprensién tiene en comin las siguientes cuatro dimensiones: * Contenido + Métodos + practica reflexiva y * formas de expresion *Topicos generativos Los estudiantes se involucran en la exploracién y comprensién de temas que ofrecen perspectivas claras acerca de lo que se quiere 38que comprendan. Los temas tienen miltiples conexiones con los intereses y experiencias de los estudiantes y pueden ser aprendidos de muchas formas. Son interesantes tanto para el alumno como para el maestro y se construyen sobre temas anteriores. Estos temas se llaman Tépicos Generativos. Ser generativo significa abrir posibilidades de establecer en el curso, en la accién o en la exploracién de temas numerosas conexiones hacia afuera, hacia el mundo extemno y hacia adentro, hacia los intereses, vidas y experiencias de los alumnos. “Los t6picos que seleccionan los profesores juegan un papel muy importante en fomentar o desalentar los intereses y habilidades de los alurmos, harén posible que avancen hacia la competencia o que deambulen sin rumbo en la espesura’.'' * Criterios: Son Ideas, conceptos, temas, eventos u objetos centrales y organizadores en una disciplina. A partir de ellos, se pueden establecer conexiones ricas dentro de la disciplina y con otras disciplinas. Son Interesantes para el profesor. Son Interesantes y alcanzables para el estudiante. Tienen muchas conexiones con sus experiencias y conocimientos previos. Generan contextos significativos en los cuales se facilta la comprensién de los conocimientos, los métodos y los propésitos de las disciplinas. Los Tépicos Generativos desarrollados por los maestros, deben tener en cuenta que su generatividad depende de los intereses, el nivel de desarrollo y las experiencias de sus alumnos, las disciplinas que se esta ensefiando y sus intereses personales. Por esto, fue de suma importancia motivar en las primeras sesiones un trabajo individual que mostrara gustos, preferencias y experiencias, para luego llegar a un acuerdo formal de la tematica a trabajar dentro de la investigacién. ® XI Congreso Pedagégico: Desempeitos de Comprensién. “Del sentido co FUNDACIES-CASFAS Bogota D.C, Colombia Enero 2002, alas disciplinas” 39“Metas de comprensién e los conductores. Son metas explicitas y compartidas publicamente con la clase. Se enfocan en los Conocimientos, Métodos y Propésitos centrales de las disciplinas y en lo que el maestro quiere que los estudiantes aprendan en la clase. Pueden ser negociadas y creadas con los estudiantes, pero siempre deben estar enriquecidas por la guia y los valores. del profesor. Hay 2 tipos de Metas de Comprensién: + Metas de Comprensién de Unidad: son las metas de comprensién que se tienen para los estudiantes alrededor de una unidad en particular. ‘+ Hilos Conductores: Los Hilos Conductores son las metas de comprensién que se plantean para los estudiantes durante el aio, Con respecto a las metas de comprensién de unidad: Son las metas especificas que los maestros quieren que sus estudiantes logren a través del estudio de un tépico generativo en especial, estas metas son formuladas explicitamente y compartidas piblicamente con los estudiantes Son presentadas al principio para cada Tépico Generativo, consultadas frecuentemente para reorientarse y se debe reflexionar sobre ellas al final para medir donde y qué tan lejos se lleg6. Ellas explican qué se ha de comprender para que los estudiantes sepan exactamente cémo van y hacia qué puntos se dirigen Con respecto a los Hilos Conductores: Son preguntas centrales de investigacién para un curso 0 un afio. Son la esencia de la clase, guian el desarrollo de la comprensién de los estudiantes hacia las disciplinas que el docente ensefia y los valores que mas aprecia. Estas metas de comprensién anuales estan relacionadas con cada Tépico Generativo. Cada Meta de Comprensién de Unidad alimenta los Hilos Conductores. Estos a su vez ayudan a maestros y alumnos a reconocer el valor del trabajo especifico que hacen, porque definen los grandes propésitos y las metas finales. 40“Desempefios de comprensién. A largo del aprendizje los estudiantes deben estar ocupados en las acciones y la reflexi6n acerca de las disciplinas que se quiere que comprendan. La secuencia de aprendizaje se disefia como un camino de investigacién. Va desde la exploracién hasta el dominio mediante ciclos de ensayos, reflexién, retroalimentacién, y volver a ensayar, hacia la obtencién de productos finales. Con frecuencia, los alumnos tienen la posibilidad de eleccién dentro del tépico. El camino que siguen estas acciones basadas en la reflexién son los Desempefios de Comprension.'* Los Desemperios de Comprensién son el corazén del aprendizaje. Son acciones que se realizan con gran cantidad de reflexién y son necesarias para que los estudiantes desarrollen completamente sus propias comprensiones. Al ocupar activamente a los estudiantes en los Desempefios de Comprensién, ellos construyen comprensién de los Tépicos Generativos y de las Metas de Comprensién, estos les piden a los estudiantes hacer visible su pensamiento para demostrar su comprensién al maestro, a otros estudiantes y a ellos mismos; son acciones centradas en pensamientos en las cuales los estudiantes hacen visible su comprensién, para ellos mismos, para otros y para el maestro. Algunos ejemplos son: comparar, debatir, argumentar, explicar, predecir, justificar, crear, evaluar, formular hipétesis. Son disefiados de manera secuencial para que los estudiantes desarrollen la comprensién de las Metas de Comprensién y los Topicos Generativos. Esta secuencia se construye sobre lo que los estudiantes ya saben, tiene en cuenta sus ideas y preguntas y los reta a pensar de manera diferente 0 mas profundamente sobre lo que se esta estudiando. La secuencia tiene tres etapas ickerson, RS; Perkins David y Smith, E: Ensefiar a pensar. Paidés. Barcelona. 1987 y El Proyecto de Inteligencia Harvard, CEPE. Madrid, 1995, 4* Exploracién del tépico: Despierta los intereses, las preguntas de los alumnos conecta las preguntas relacionadas con la disciplina al conocimiento previo que tienen los alumnos sobre el t6pico. Los primeros pasos tienen que ver con involucrarse de manera auténtica y significativa con el Tépico Generativo. Las experiencias de aprendizaje frecuentemente empiezan con un periodo de diversién, exploracién y curiosidad. Es decir, los estudiantes juegan con las ideas, utilizan sus experiencias, y formulan preguntas significativas. Esta Exploracién prepara a los estudiantes para trabajar sobre problemas, habilidades y soluciones permitiéndoles ver la relevancia de las preguntas disciplinarias en problemas reales y divertidos. + La investigacién Dirigida: Ayuda al estudiante a aumentar su competencia y flexibilidad con conceptos y habilidades. Tiene que ver con guiar a los estudiantes en el desarrollo de sus propias comprensiones con una investigacion mas formal y fundamentada. En esta fase las habilidades y los conceptos de la disciplina entran como recursos para solucionar los dilemas que los estudiantes encuentran al trabajar con los materiales y conceptos de la disciplina. En esta fase el maestro crea desempefios centrados en el estudiante para ayudarlo de manera mas directa a dominar el material. Lo que ofrece esta guiado por las Metas de Comprensién. + Proyectos Personales de Sintesis: En esta fase se guia al alumno hacia proyectos que demuestren su competencia personal. Esta relacionado con ver el logro de comprensién por parte del estudiante mediante proyectos personales que demuestran claramente lo que ha llegado a comprender. El Proyecto Personal de Sintesis es el trabajo final que hacen los estudiantes dentro de un Tépico Generativo, Si hemos dado respuestas constantes, oportunidades de reflexion y tiempo para justiticar, entonces el Proyecto final no debe ser solamente una evaluacién sino mas bien una celebracién de lo que ha llegado a entender. Es personal porque la mayoria de los estudiantes 42tendran que responder solos por la demostracién de su comprensién. Los estudiantes pueden trabajar de manera cooperativa pero cada uno debe demostrar comprensiones personales del Tépico generativo y las Metas de Comprensién Son proyectos porque no deben ser pruebas ni simples tareas. El trabajo final debe ser algo genuino, algo que los alumnos podrian hacer en el mundo fuera del salon. Debe ser un proyecto que requiera suficiente reflexién y trabajo para mostrar clara y convincentemente la profundidad de su comprensién. Y es de Sintesis porque el proyecto final debe exigir que los estudiantes aprehendan e integren los Conocimientos, Métodos, Propésitos y formas de la disciplina que han explorado en la unidad De tal manera el trabajo que se realiz6 con ellos demostré de forma positiva el acierto del tipo de metodologia a seguir, durante todos los process se pudo constatar la integracién constante de pensamiento a favor y en contra de la ‘temdtica a confrontar, pero sobretodo el interés por parte de los estudiantes cada vez que se desarrollaba un nuevo taller que influyera en sus vidas y dejara volar su argumentacién y practicidad del mundo. *Valoraciones continuas. Las Valoraciones Continuas son los ciclos de retroalimentacion, critica y reflexion. Son una parte esencial del aprendizaje y una que frecuentemente se olvida, la necesidad que tienen los estudiantes de recibir critica constructiva, su trabajo es juzgado frente a criterios explicitos, estandares 0 ejemplos que les puedan ayudar a mejorar. Son los ciclos permanentes de retroalimentacién que ayudan al estudiante en la construccién de sus propias comprensiones y le dan informacién al maestro para poder ayudar al estudiante hacia la comprensién de un tépico. Las valoraciones del progreso son formales & informales y las realizan el profesor, los compafieros y el alumno mismo. Son 43estructuras que incluyen criterios, estandares claros y ejemplos de buenos trabajos. Facilitan enormemente la valoracién del trabajo propio y el de los demas Por parte de los estudiantes y les guia en el proceso de la creacién de trabajos de mejor calidad. Se enfocan en el cultivo y la valoracién de la comprensién de los métodos y formas de las disciplinas; frecuentemente se disefia una previa o prueba de alguna clase, pero rara vez se le pide a los estudiantes que realicen algo que parezca trabajo real de la disciplina para verificar su comprensién. Se necesita saber cudndo se esta haciendo las cosas correctamente y por qué. Se necesita saber como lo hacen otros y por qué."® Las practicas valorativas deben tener en cuenta las siguientes preguntas: 4Cuando debe hacerse la valoracién? Esta debe llevarse a cabo alrededor de los desempefios esenciales que lleven a las metas de comprensin. Con cada desemperio debe haber algiin tipo de valoracién. Se debe observar a cada alumno y valorar su trabajo, no solamente al final de la unidad 0 del periodo, sino todo el tiempo, en cada fase de su trabajo. Esta atencién minuciosa es necesaria para ser el mejor guia posible durante la ensefianza. Se debe estar atento a las numerosas formas en que todas las acciones suministran informacién sobre dénde estan los estudiantes. Si se considera la valoracién en forma mas amplia (como retroalimentacién que da informacién al estudiante y al maestro durante el aprendizaje), se puede tomar cualquier ocasién en la cual maestros 0 alumnos dan retroalimentacion como valoracién: * Formal: cuando se compara de manera explicita contra criterios, estandares y ejemplos especiticos. * Informal: cuando es menos estructurada y no se compara contra criterios, estandares 0 ejemplos establecidos. * Verbal: con una palabra, frase o parrafo, * No verbal: con un guifio, movimiento de cabeza, una sonrisa 0 ceja * Paniogo, José Ange. Métodos y técricas para desarrollaractudes y conductas soldavias. Ed. CCS. Ala 1988 44levantada. + Registrada: con registros de tipo escrito, pictérico 0 fotogratico. * Actuada: con baile, cancion, discusin 0 dramatizacion. Cuando la Ensefianza para la Comprensié6n se lleva a cabo de manera vital en un salon de clase los tipos de valoracién formal e informal estan en todas partes. Los estudiantes estan creando trabajos, compartiendo ideas, hablando los unos con los otros, pidiendo comentarios, recibiendo comentarios, trabajando sobre problemas, trabajando sobre productos. En esas interacciones las personas estan criticando y ofreciendo diferentes opiniones y valoraciones siempre y en todas partes. La valoracién generalmente la hace el maestro pero también es conveniente la de los compaferos y los mismos estudiantes. Se esta mas familiarizado con la forma del maestro. Pero ésta deja de lado dos fuentes de valoracién importantes que promueven el crecimiento del estudiante, La valoracién de los compafieros y la autovaloracién. La idea es involucrar a todos en el proceso de valoracién, los alumnos mirarian y comentarian los trabajos de los demas. Lo Importante es hacer que todos participen de manera activa en discusiones sobre el tépico, valorando los puntos de vista de los demas. Es decir que la valoracién sucede en todas partes todo el tiempo, Individualmente, con compafieros, con el docente, etc. De esta forma el salén cobra vida con la valoracién continua y por ende, con el aprendizaje. 5.2.6 Dinamicas y actividades que componen la estrategia Las actividades practicas se basan en juegos de rol, lecturas, trabajados en Pequefio o gran grupo. Para ello se utilizaron diferentes técnicas de dinamica de grupo, recopiladas en los trabajos de José Angel Paniego, 2000, Carrera y otros, 1999 que hacen el trabajo mucho mas ameno y ludico. Asi los estudiantes van 45interiorizando ciertas actitudes o valores, ademas de acatar unas normas que la mayoria de las veces no son impuestas sino consensuadas por ellos mismos, lo que facilita su aceptacién. Una vez trabajadas las actividades correspondientes al valor adecuado, se realiz6 una evaluacién. Seguin los resultados, se rectificaron y mejoraron algunas actividades. Los valores no son directamente observables, pero si lo son las actitudes y el respeto a las normas asi como al esfuerzo para comprenderios y defenderlos. La evaluacién es diversa, puesto que se partié de la base de que cada actitud se puede estimar desde distintos puntos de vista: observacién, seguimiento, andlisis de la interaccién entre estudiantes y frente a situaciones concretas, autoevaluacién y actividades practicas. 5.2.6.1 Metodologia de la clarificacion de valores. Este tipo de metodologia utiliza el proceso de valoracién como guia para la elaboracién de sus actividades. Raths 1967:30) considerado uno de los pedagogos mas significativos de su tiempo y pionero en la elaboracién de estrategias para esta clarificacién, consideraba que el proceso por el que aceptamos unos valores, es el que dicta los pasos a seguir en este método. También nos informa este autor que para que este proceso culmine, la persona debe cumplir los siguientes requisitos: Seleccionar libremente 2. Seleccionar entre varias alternativas. Seleccionar después de la cuidada consideracién de las consecuencias de cada alternativa. Apreciar y disfrutar la seleccién. Afirmaria. Actuar de acuerdo con la seleccion. NOOR Aplicarla repetidamente en nuestra forma de vida. 465.2.6.2 Juegos de desarrollo y uso de. modelos para el estudio de la dinamica de sistemas existentes © hipotéticos.'* Consiste en presentar a los participantes una representacién de algin aspecto de la realidad o estructura organizativa para que aprendan su lacién. Los juegos de simulacién se determinan por el funcionamiento. Esta técnica permite asumir roles que reproducen, con bastante exactitud, el mundo real y tomar decisiones conforme con la manera como perciben la situacién, se comprueba sin riesgos el resultado de las acciones y se analizan dichas acciones. Estos juegos nos permiten: ‘* Motivar a alumnos de manera que aprendan mejor por medio de una actividad que les divierte y de la que ellos son miembros activos. Los participantes construyen exactamente su conocimiento en lugar de recibirlo elaborado. + La representaci6n de papeles o roles permite actuar de forma conereta sobre los problemas, acercarlos a la propia experiencia y apreciar puntos de vista diferentes + Los participantes eligen, de entre un conjunto de opciones posibles, las que les obligan a examinar el conflicto 0 problema de forma global y les permiten evaluar las decisiones y las consecuencias. * Elejercicio de simulacién puede ser util para diversas materias. 5.2.6.3 El juego de rol. Los juegos de rol se basan en simular una situacién social conflictiva. Escogida una situacién social, se busca las diferentes personas que interactuan en ella. Se define el rol que esas personas representan y se pide a las. personas que interactuen en esa situacién simulando cada persona o grupo de personas un rol distinto. Pueden ademas existir observadores externos al juego. ™ Cousinet, ., La organizackn del rabaj Kore por grupos y a ol. En grandes orientaciones dela pedagogia contompordnea, Narcoa, Madi, 1988, 47Esta actividad tiene la ventaja de ser muy motivadora (se vivencia en la propia piel) y permite conocer todos los roles a desempefiar (cada rol est desarrollado por un grupo de personas que nos aportaran sus vivencias.) Esta ultima ventaja es de gran importancia, pues normalmente los diversos recursos (videos, lecturas, etc.) dificilmente nos acercan a las vivencias de todas las personas. Conviene acercar a las personas a roles alejados de su experiencia. Suele ser conveniente reducir al minimo la escenografia. Se prima la accion libre dentro de un rol. Por ello, no se debe teatralizar un papel sino fortiicar con una persona de modo que ante una situacién actuemos como ella. El principal problema es que es una actividad que requiere tiempo y una correcta realizacion. Es preciso conseguir que las personas se metan en su papel, lo interioricen y actten conforme al rol asignado. También es preciso el sacar del rol a las personas tras la dindmica para pasar al andlisis. Si no se es cuidadoso en ello, el debate posterior se puede convertir en un intento de justificar las conductas exhibidas en el juego mas que en un intento de comprensién de las distintas posturas. Incluso el debate puede ser una prolongacién de los contlictos del juego. Para ello es preciso: Hacer explicita la finalizacién del juego y pedir que ahora no sigan con su rol. Recomponer el espiritu del grupo deteriorado por el juego. Por ejemplo, introduciendo algun juego de estima, a veces incluso entre el juego y su andlisis, lo que, si bien hace perder la frescura del andlisis inmediatamente después del juego, permite que el debate se realice desde un buen clima grupal. 5.2.6.4 Dilemas morales. Los dilemas morales se emplean como estrategias para el desarrollo moral, segun Raths (1984), un dilema moral consiste en presentar una situacién moral conflictiva, que involucre en la eleccién un conflicto de valores. Las situaciones conflictivas se plantean de forma abierta, con el fin de que la 48respuesta no esté determinada y el estudiante pueda reflexionar antes de emitir su juicio. Los dilemas pueden basarse en hechos reales o hipotéticos, en forma escrita 0 por medios audiovisuales. A la hora de seleccionar un dilema se debe tener en cuenta’ Fases en la discusién de dilemas morales: Las situaciones que se exponen deben presentar problemas, conflictos o contradicciones para la estructura moral del estudiante. Ser sencillos, de facil comprensién y relacionados con el medio social en el que se desenvuelven los estudiantes. Que se adapten al desarrollo cognitivo-moral del grupo. Ser expuestos de forma abierta para que no presenten una respuesta univoca y favorezcan la reflexion. EI dilema debe presentar un tipo de razonamiento ligeramente superior al del estudiante. El clima debe ser de intercambio y didlogo, ofreciéndose la oportunidad de que las perspectivas morales en contlicto se contrasten libremente. Afrontar el dilema moral. Presentacién del dilema con: textos, imagenes, dibujos, fragmentos de programas TV o peliculas, dramatizacién de los _alumnos. Garantizar la comprensién del dilema dirigiendo al grupo preguntas sobre ‘su contenido. Tomar una actitud tentativa. ‘Toma de posicién individual delante del dilema. Razones que justifiquen la alternativa escogida. Algunas intervenciones que argumenten su posicién. Discusi6n en grupos reducidos. 49* Expresién de la propia opinién y escucha de las diferentes posiciones. Producir y examinar razones que justifiquen cada una de las posiciones. Busqueda de posibles alternativas al dilema. + Debate general. ‘* Puesta en comtn del trabajo en grupo. Introducir aspectos no observados por los grupos. Calcular las consecuencias de cada opcién. Transferencia a situaciones cotidianas. ‘+ Toma de posicion individual ‘+ Reflejar por escrito la situacién individual, sefialando los argumentos que la justifiquen. 5.2.6.5 Estudios de caso. Consiste en confiar a un grupo de personas la presentacién fielmente de una serie de hechos. Permite la discusién y andlisis de situaciones complejas y conflictivas que puede plantear la realidad. Es conveniente llevar a cabo una discusién para comprender mejor las razones por las que han sucedido los hechos y el comportamiento de las personas implicadas. Es un procedimiento de formacién profesional en las Ciencias Humanas y S detalles, para provocar, a partir del andlisis de cada caso, una toma de conciencia les. Se trata de estudiar situaciones problemas presentadas con todos los concreta y realista, una conceptualizacion experencial y una busqueda de soluciones eficaces. Objetivos: + Estudiar situaciones cotidianas y el comportamiento habitual de las personas ante ellos. + Favorecer el desarrollo de actitudes. Funciones' * Conocer los aspectos esenciales de un problema o situaci6n. + Comprender el tema y la organizacién de los datos y hechos. 50Simplificar el problema extrayendo su fondo. Objetividad en la consideracién del problema. Desarrollo: Fase de preparacién: preparacién de casos documentados e informacién previa sobre posibilidades generales y tratamiento de la practica. Fase de andlisis: descubrimiento de los que llame la atencién respecto al caso, probar las posibilidades de interpretacién del caso y, si es posible, indicar de qué tipo de problema se trata Fase de trabajo: formacién del grupo de trabajo, acuerdo del grupo sobre la detinicion del problema, proposicién de tentativa de solucién desde los subgrupos, formulacién y aceptacién de la proposicién de la soluci adecuada Fase de evaluacién: presentacién de cada una de las soluciones por los ny subgrupos, evaluacién de las soluciones propuestas y su fundamentat decisién en plenario sobre la mejor solucién. Fase de confrontacién: dar a conocer la solucién elegida en la realidad y sus consecuencias, comparacién con la solucién elegida por el grupo y evaluacién final. 5.2.6.6 Lluvia de ideas. Consiste en aportar el maximo de ideas o propuestas para un tema o para resolver un problema, analizar todas las propuestas y seleccionar y/o fusionarlas para encontrar la mas adecuada. Ficha lluvia de ideas Tema / problema Posibles soluciones (grupo de 3/4 personas) Escogemos la mas adecuada (pequefio grupo) 51Exposicién/ debate Cada pequefio grupo expone al grupo clase la opcién elegida, para que entre todos se encuentre la mejor opcién. Puede ser una de las leidas o bien puede ser una elaborada por fusi6n de todas, o algunas de las expuestas. 5.2.6.7 Diagnéstico de situaciones. Tiene como objetivo analizar, mediante el dialogo, una situacién problematica, tratar temas propuestos por las personas que configuran un grupo de trabajo (alumnos, amigos, compajieros de trabajo, profesores, padres) Podemos presentar la situacién mediante una imagen, una foto un video, narracién, etc. Ficha de trabajo + Descripcién situacion: + Anilisis de la situacién en grupo de 3/4 personas. Se apoya esta fase con la realizacién de preguntas que promuevan el andlsis. ‘* Debate: cada grupo expone a los otros grupos su analisis, * Conclusions: gran grupo 5.2.6.8 Las conferencias de consenso. Para la descripcién de esta estrategia se toma el trabajo desarrollado por Tania Arboleda, revista Museoliidica. Bogota.2002. El objetivo de este modelo es reunir a un grupo de ciudadanos para dialogar con expertos y analizar juntos las posibilidades y consecuencias del uso de una tecnologia que afecte su vida cotidiana. Para ello, los ciudadanos tienen que preparar un cuestionario que sera respondido por los expertos y también, producir un documento con sus recomendaciones acerca del desarrollo de la tecnologia. Tanto el cuestionario como las conclusiones deben de ser obtenidas a través de un consenso, sin posibilidad de que los ciudadanos voten por una decisién. La conferencia esta abierta al piblico y a los medios de comunicacién. El documento final es transmitido a los miembros del Parlamento o a quienes toman las decisiones politicas. 52‘* Antecedentes y origenes del modelo Los desarrollos de la ciencia y la tecnologia, asi como las posibilidades de aplicacién de los resultados de la investigacién en la vida cotidiana de las Personas, ponen sobre el tapete cuestiones controvertidas que conciernen a multiples actores con diferentes puntos de vista e intereses. En consecuencia, en varios paises del mundo ha habido una creciente preocupacién por incluir la ciencia y la tecnologia en los procesos democraticos, lo que implica involuerar en la toma de decisiones sobre estos temas a los ciudadanos y a la opinién publica en general, de forma directa y no unicamente a través de los representantes elegidos por votacién. Los procesos de toma de decisién dejados unicamente en manos de expertos no parecen garantizar que se tengan en cuenta una diversidad de posiciones, ni tampoco la complejidad de los aspectos sociales y medio ambientales, entre otros, en los procesos de definicién de politicas y regulaciones. Los procesos de democracia tecnolégica buscan comprometer a los ciudadanos en procesos de toma de decisién en relacién con la tecnologia. Entre los diferentes procesos de diélogo existentes, se encuentra el de la conferencia de consenso, un modelo creado e implementado en 1987 por el Consejo Danés de Tecnologia institucién independiente establecida en 1985 para involucrar a los ciudadanos en procesos de democracia y tecnolégica y para incentivar al piblico a debatir sobre la tecnologia. Este consejo surgi6, por iniciativa de la opinion publica danesa, a finales de los afios setenta después de que se realizara una serie de debates piblicos sobre decisiones gubernamentales en lo referente a energia nuclear, problemas medio ambientales y tecnologias de la informacién. * El propésito Para el Consejo Danés de Tecnologia, el objetivo principal de las conferencias de consenso es tender un puente entre el publico, los expertos y los politicos. "Las 53conferencias de consenso proveen informacién a los politicos [sobre la visién que la gente del comin tiene acerca de cuestiones conflictivas] que normalmente no pueden obtener a través de los medios ni de los expertos. + Los temas tratados Algunos especialistas en el tema describen las condiciones en que este modelo de Participacién ciudadana es indicado: 1) cuando hay una cuestién tecnolégica de interés para la sociedad, con implicaciones significativas para el futuro; 2) cuando hay controversia alrededor de esta cuestién, usualmente cuando existe desacuerdo sobre los valores sociales, politicos, econémicos 0 éticos en torno al ‘tema; 3) cuando la cuestin es compleja e involucra preguntas que aun no tienen respuesta y 4) cuando hay muchos intereses (y concurrentes) de por medio. Los temas tratados en las conferencias que se han desarrollado en Dinamarca han sido, entre otros: las tarifas en las carreteras, la vigilancia electr6nica, el ruido y la tecnologia, los alimentos genéticamente modificados, el teletrabajo, el consumo y el ambiente en el futuro, el futuro de la pesca, la terapia genética, en donde estd el limite para las sustancias quimicas en los alimentos y el ambiente, las tecnologias de la informacién en el transporte, las tarjetas de identidad electrénicas, la polucién del aire, la irradiacién de alimentos, el mapeo del genoma humano. + Los actores participantes * El panel de ciudadanos: constituido por personas de diferentes origenes, cocupaciones, niveles de educacién y clases sociales. Comparten el deseo de conocer el punto de vista de los expertos. * El grupo de expertos: proveniente de diferentes sectores (financiero, social, bioldgico, legal, ético, etc.), informa al panel de ciudadanos sobre la tecnologia y 54.