TEMA 2: Conceptos básicos del desarrollo del niño

MARCO TEÓRICO DE REFERENCIA

Objetivos

El objetivo específico de esta unidad didáctica es el siguiente:

• Definir y clarificar, de la mejor forma posible, el modelo con el que trabajaremos para
comprender el desarrollo del niño.

Introducción específica
Primero, definiremos el concepto de “modelo” para, después, explicar los términos más
utilizados desde nuestro modelo y, así, facilitar el seguimiento teórico de los conceptos.

Buscaremos también las equivalencias de estos conceptos con modelos distintos al utilizado en
este postgrado, con el fin de ampliar perspectivas. Y, finalmente, intentaremos hacer los puentes
correspondientes con la práctica clínica.

Las equivalencias de los conceptos expuestos con otros modelos siempre serán útiles e
imprescindibles para la comprensión de la primera infancia, puesto que nadie posee la verdad
absoluta, y todas las perspectivas pueden enriquecer.

Es la unidad didáctica preliminar, más general y de conceptos más amplios, pero imprescindibles
para seguir las siguientes unidades didácticas.

Por modelo entendemos el proceso que hace de puente entre el aspecto más abstracto que
comporta la teoría y la aproximación más concreta de la clínica.

El modelo desde el cual intentamos explicar el desarrollo del niño es, por nuestra formación y
experiencia, el modelo psicodinámico.

Ningún modelo es excluyente de otros, lo podremos ir comprobando en el transcurso del

postgrado, incluso en muchas ocasiones modelos diferentes pueden ser complementarios.

El siguiente esquema muestra, de una manera gráfica, el significado de modelo.

Conceptos generales en el concepto de desarrollo

Desde un modelo psicodinámico, describiremos una serie de conceptos muy importantes e

imprescindibles para entender el proceso del desarrollo en el niño.

Relación de objeto

Es la manera que el niño y/o la familia tiene para relacionarse con los demás, de vivirse a sí
mismos y de vivir su entorno en función de:

• Su personalidad (diferente en cada niño y en cada miembro de la familia).

• Las fantasías que tenga.

• Cómo se defiende del sufrimiento.

Resumiendo, la relación de objeto es el tipo de relación que el niño establece con el otro.

El primer objeto de interés y atracción del bebé es la madre o quien cumpla sus funciones. Son
las personas que le cuidan y le dan de comer; las personas de las que conoce sus cuerpos, sus
caras, sus voces, sus gestos y sus mentes.

En principio, el bebé necesita que la persona que le cuide sea siempre la misma y que le dé
prioridad frente a todos los demás y frente a todo; así se establece el vínculo significativo, base
de los posibles vínculos posteriores.

La madre siempre tiene presente en el pensamiento a su bebé y es bueno que así sea.
Ser cogido en brazos y sentir un objeto (la madre) que se le ofrece es la primera experiencia
emocional importante de su vida de relación.

Las posteriores relaciones de objeto en el transcurso de la vida vendrán muy marcadas por la
calidad de las primeras relaciones de objeto.

Fantasía
Otro concepto importante, y que manejaremos en el transcurso de este postgrado, es el
concepto de fantasía.

Fantasía es la representante en el psiquismo de nuestra biología, de lo que sentimos a partir

del cuerpo.

Existe desde el nacimiento.

Es impresionante la capacidad que tienen los niños de generar fantasía en sus juegos.

Un ejemplo muy frecuente se observa cuando un bebé, mientras duerme, hace movimientos
como si estuviera mamando o riendo.

La fantasía es importante porque permite distanciarse de la realidad, haciéndola muchas veces

más soportable.

Por ejemplo, el niño que se tiene que separar de su madre y puede expresarlo en el juego, no lo
pasará igual de mal que el niño que no lo hace.

La fantasía no es exclusiva de la primera infancia, existe en todos los momentos de la vida, pero
en esta época su utilidad es mayor. Siempre y cuando se entienda y se distinga de la realidad.

Como decíamos, la fantasía puede ser un obstáculo cuando se confunde con la realidad; si no
está claro el límite que separa fantasía de realidad, el conflicto puede surgir.

En la primera infancia, la fantasía es de gran utilidad y es un elemento decisivo en la capacidad

creativa del niño pequeño.
Ansiedades y defensas
Otros conceptos a destacar son los de ansiedades y defensas.

Es imprescindible clarificar que el término de ansiedad utilizado por la psicología dinámica nada
tiene que ver con el término de ansiedad utilizado por la psiquiatría o, incluso, en el lenguaje
coloquial.

Desde un punto de vista de la psicología dinámica, la ansiedad se pone en marcha a partir de un

malestar, por ejemplo, el hambre para un bebé.

Esta ansiedad, inevitable y necesaria, ayuda al niño a diferenciar lo que es de él y lo que

pertenece al entorno que lo rodea.

Cuando el bebé manifiesta el malestar a través de la ansiedad, alguien le calma la ansiedad (le
da leche, por ejemplo); así, el bebé con la experiencia, va aprendiendo que frente a un
sufrimiento o malestar alguien que no es él lo calma.

Será sobre la base de las buenas experiencias (alguien calma su ansiedad) que el bebé se irá
diferenciando e irá construyendo su YO; el núcleo del YO se construye a partir de buenas
experiencias.

Es necesario precisar que una buena experiencia no es la no-existencia de sufrimiento y

ansiedad, sino la experiencia de satisfacción en su superación.

La ansiedad crea la necesidad de buscar recursos. En psicología dinámica, a estos recursos se les
denomina defensas.

Por ejemplo, cuando un niño se niega a comer puede deberse al enfado frente a una
contrariedad.

Otro tipo de defensa a partir de una misma ansiedad puede ser el del niño que come con
voracidad.

Otra manera de defenderse puede ser con agresividad, etc.

Dos conceptos que utilizaremos durante este postgrado, y que a continuación definiremos, son
la introyección y la proyección.
Introyección y proyección
Introyectar es “poner una cosa dentro”, es hacerte tuyas las cosas. Generalmente, se introyecta
lo bueno, las buenas experiencias de las que hemos hablado antes.

Proyectar es “sacar fuera”, poner en el otro, generalmente el malestar.

Introyección y proyección son dos mecanismos psicológicos que nos acompañarán durante toda
la vida y que tienen mucha importancia en los primeros años de vida para una vida sana adulta.

Hasta este momento, hemos estado hablando de conceptos abstractos, difíciles de resumir y
aún más de hacer entender:

• Relación de objeto.

• Fantasía.

• Ansiedades y defensas.

• Proyección/introyección.

Para ejemplificar estos conceptos, es mejor entender la “capacidad de reverie”. Esta capacidad
consiste en transformar, por parte del adulto, las malas experiencias proyectadas por el niño en
experiencias buenas.

Por ejemplo, si se lleva a un bebé a un espacio donde hay mucha gente y éste se muestra
inquieto y llora; el bebé traspasa su inquietud al adulto (proyección). En este supuesto pueden
darse dos situaciones: si el adulto se pone en la piel del bebé y piensa (empatía), lo acogerá y lo
calmará; pero, si el adulto no lo entiende y sólo se queda con la proyección, quizás lo cogerá
igual, pero acabarán los dos nerviosos.

Si se da esta “capacidad de reverie” por parte del adulto, quiere decir que el bebé se sentirá
entendido, contenido y, por consiguiente, más seguro.

Se habrá realizado lo que llamamos función de contención por parte del adulto.

De esta manera, el niño y el adulto se encontrarán y establecerán un vínculo imprescindible para

que el niño pueda crecer y desarrollarse.

Algunas equivalencias de estos conceptos explicados a partir del modelo psicodinámico, con
otros modelos, podrían ser, por ejemplo: calmar, hacerse cargo, etc.
El complemento bibliográfico que puede ayudar a comprender de una manera más profunda los
conceptos descritos pasaría por la lectura del capítulo de “La fantasía”, del libro de Isca
Salzberger, referenciado en la bibliografía.

También son de utilidad los trabajos de Melanie Klein en sus obras completas, en las que estos
conceptos van apareciendo con diferentes lecturas.

Es importante no desanimarse si no ha quedado todo claro, pero, como ya hemos expuesto

antes, es la unidad didáctica más compleja por lo teórica y abstracta que puede parecer, pero
resultaba imposible entrar en otros temas sin este paso previo.

Lo que no se entiende en un momento se puede entender en otro. Lo interesante es que haya

servido para pensar, abrir interrogantes y, por encima de todo, despertar interés por seguir
adelante con el tema del desarrollo del niño.

CONCEPTO DE DESARROLLO EN LA PRIMERA INFANCIA

Objetivos

El objetivo específico que se pretende alcanzar en esta unidad didáctica es el siguiente:

• Progresar en la aproximación al niño de primera infancia y, en especial, en su desarrollo

dentro de los procesos normales y sin vicisitudes.

Introducción

Esta unidad se divide en tres puntos o subapartados:

• Comprensión del concepto de desarrollo en la primera infancia.

• Características generales de la primera infancia.
• La observación.

Comprensión del concepto de desarrollo en la primera infancia

Antes de nacer, el niño no sólo existe físicamente en el útero de la madre, sino también
emocionalmente.

Ya antes de nacer, el niño está en el pensamiento de los padres, forma parte de sus fantasías y
de las de todo su entorno, hermanos, abuelos, etc. Ya se le considera uno más en la casa y se le
construye un espacio físico y mental.
La manera como se desarrolla el embarazo (con incidencias, sin incidencias, etc.) marcará la
fantasía de cómo será este niño que todos esperan; fantasía que después se va modulando en
función de la realidad.

Esto pasa con el hijo biológico, pero también con el hijo no biológico (adoptado). En este último
existe un tiempo previo al conocimiento hijo-padres, muy rico en fantasías y también de gran
importancia.

Pero el niño nace con su propio “equipaje”, tanto físico como emocional; sus propias
características que, a través de su desarrollo, a través de la relación con su familia y su entorno,
irá definiendo, cuantitativamente y cualitativamente, su potencial de funcionamiento cognitivo,
emocional, relacional y social.

El niño irá creciendo y se irá desarrollando en la interacción de lo que él llevaba al nacer, de lo

que los padres le aportan en la relación y de lo que el entorno le permite o le prohíbe desarrollar.

De ello se desprende lo importante que es el respeto por el crecimiento propio y único de cada
niño.

Es necesario que adulto y niño se encuentren, no que anden en paralelo o, peor aún, que el
adulto obstaculice el desarrollo, ejerciendo sobre el niño una presión inadecuada en nombre de
la estimulación, que el niño no puede digerir, porque no está preparado ni física ni
emocionalmente.

Es importante que el niño y el adulto se encuentren, y no menos importante, que exista ilusión
y deseo por parte del adulto en este encuentro y en la voluntad de querer ayudar a crecer al
niño; este niño que, por muchas cosas que tenga en común con otro niño de su misma edad, se
está manifestando de una manera propia y única. La siguiente fotografía muestra la variedad de
niños y la particularidad de cada uno de ellos.

Características generales de la primera infancia

Cuando nace, el niño es un ser inmaduro en todas sus funciones, tanto físicas como psíquicas.

Dispone de un gran potencial que irá desarrollando en un proceso natural y con la ayuda de su
entorno.

El crecimiento de un niño, tanto físico como psíquico, no es continuo, sino irregular, con
progresiones y regresiones, y con momentos de crisis, incluso de aparente no-movimiento, no-
avance. Es necesario que el adulto sea capaz de respetar estos momentos y no vivirlos con
ansiedad, ya que esta ansiedad puede resultar paralizante para el niño; la comprensión de lo
que le pasa en aquel momento será lo que realmente puede ayudar al desarrollo del niño.

En general, los adultos estamos muy habituados a ver cómo los niños se desarrollan, cómo
adquieren nuevas capacidades según crecen, aprenden a andar, a comer y a hablar. Todo ello
es vivido con gran satisfacción y reconocimiento por parte del entorno inmediato del niño.

No obstante, a los adultos a veces nos sorprende ver que el niño realiza algún retroceso en su
desarrollo, algo que hacía y deja de hacer durante unos días (por ejemplo, controlaba esfínteres
y ahora se le escapa el pipí). Es importante que el adulto no manifieste un exceso de
preocupación y que el profesional no lo convierta en un síntoma de una patología. El esfuerzo
del adulto ha de estar al servicio de entender qué nos está comunicando el niño con aquella
regresión; quizás se trata de una manera de expresar celos por el nacimiento de un hermano o
por un acontecimiento menos evidente pero importante y significativo para el niño.

En la vida de un niño siempre existirán momentos especialmente difíciles para él, momentos
que le producirán ansiedad, que no sabrá cómo resolver y que se defenderá haciendo
regresiones, haciendo cosas que ya no hacía, cosas que por edad ya no le tocan hacer.

Todas las experiencias que el niño vive desde antes de nacer, con el nacimiento, y durante los
primeros años de su vida, son muy importantes para el desarrollo armónico tanto emocional
como cognitivo, que se desarrolla a través de la asimilación y acomodación de nuevas
experiencias, como ya decía Piaget.

Sintetizando, de lo dicho cabe destacar lo siguiente:

• Cada niño es único y particular.

• Crecer implica la existencia de progresiones y regresiones.
• Es imprescindible el encuentro niño/adulto.

Si hacemos un poco de historia, vemos que el niño vive nueve meses en el útero de su madre;
esto quiere decir:

• Sumergido en el líquido amniótico.

• Protegido.
• Con alimentación y respiración continua.
• En balanceo.
 • El parto, el momento de nacer, hace que el bebé tenga que cambiar totalmente sus
condiciones de vida:
• De repente se encuentra en un medio seco.
• Está desprotegido de la luz y del ruido.
• Tiene que hacer esfuerzos para comer y para respirar.
• Tiene que hacerse entender.

Se puede intentar que este cambio sea menos brusco, que este paso sea más fácil de asimilar.
Para ello, es necesario que el bebé reciba unas atenciones muy especiales; atenciones que tan
solo serán satisfactorias si la madre, o quien realice las funciones de madre, es capaz de
observarlo, establecer un diálogo con él, entendiendo lo que necesita, realizando la “capacidad
de reverie”.

La comunicación del bebé es de placer o disgusto.

Succionar es un placer, pero, además, es una forma de descargar tensión. Las necesidades de
succionar pueden no quedar del todo satisfechas con el pecho de la madre o con el biberón, por
esto necesitan también el chupete; objeto que, en un momento de ansiedad o tensión, lo
calmará, haciendo las funciones a las que Winnicott denomina “objeto transicional”, objeto que
acompaña al niño en un momento de ansiedad o soledad, o en ausencia de la madre.

Si bien es importante que el niño succione, también lo es que, a medida que vaya creciendo,
encuentre otras maneras de calmar su ansiedad y que el adulto observe e intente entender lo
que el niño está expresando en aquel momento.

En los primeros meses de vida, el bebé utiliza como lenguaje el diálogo corporal. A la
verbalización de la madre, el bebé responde con movimientos de su cuerpo.

Paulatinamente, el niño va mostrando interés por su entorno; primero el interés está

centralizado en la cara de la madre y en su expresión, después, poco a poco, va ampliando su
campo de conocimiento.

En pocos meses, el bebé conoce bien su casa, el parque donde va a paseo y los objetos
manipulados por él; también diferencia al padre y a la madre como personas importantes que
cuidan de él.
Es importante destacar este punto y hablar un poco del concepto de unidad originaria (una
aportación, en nuestro país, de los psicoanalistas Dra. Núria Abelló y Dr. M. Pérez Sánchez).
Siendo la predecesora de este concepto E. Bick.

Dice esta autora: “… esta conducta de soporte del padre parece un factor importante en la
mejora progresiva de la tolerancia y proximidad de la madre hacia el bebé…” (1986).

Estos autores definen la unidad originaria como “un estado relacional primitivo de unidad entre
las figuras del padre, de la madre y del niño o sus representantes”.

Lo más importante de la aportación de estos autores, definiendo el concepto de unidad

originaria, es el papel del padre en esta unidad.

Estos autores destacan la importancia de la figura del padre desde el inicio de la vida del bebé,
incluso antes, dando soporte a la unidad madre-bebé iniciada en el útero materno.

Dicen estos autores: “la figura del padre es importante desde un principio, por la ayuda que
puede ofrecer a las funciones maternales. Su presencia física y psíquica es necesaria para que la
madre se sienta contenida y pueda desarrollar su capacidad de reverie” o forma de pensar
intuitivamente y comunicarse con las necesidades del bebé".

La siguiente foto ilustra el significado del concepto de “unidad originaria”.

Resumiendo, podemos decir que el bebé ha de desarrollarse e ir creando un espacio mental

para poder, así, ir construyendo su mundo interno. En consecuencia, necesita que su madre y
su padre lo contengan, y una manera importante de contener es a través de la “capacidad de
reverie” (Bion 1975). Con esta función mental, la madre “quiere a su hijo”, ya que conecta con
sus necesidades y ansiedades y puede recibir y contener las proyecciones de su bebé,
reconvirtiéndolas y, por consiguiente, tranquilizando al bebé.

Pero, al mismo tiempo, la madre necesita ser contenida por el padre.

El padre, con el nacimiento del bebé, necesita restablecer su nueva identidad de padre, tarea a
veces difícil, en tanto que no es la identidad de una madre y, a menudo, es difícil contener la
relación madre-bebé sin huir, sin desplazar a la madre o sin sentir celos y competir con el bebé.

De lo dicho hasta ahora se entiende que un mal funcionamiento de la “unidad originaria”

conducirá a estructuraciones mentales alteradas, como, por ejemplo: conductas adictivas,
ansiedad patológica en el bebé y en los propios padres.
La figura del padre siempre ha sido considerada importante, pero durante demasiado tiempo se
le ha excluido en las épocas de la primera infancia, considerando que el bebé necesita un papel
más maternal.

Socialmente, el padre ha representado el miembro de la familia responsable de la parte

económica, esto le alejaba mucho tiempo de casa.

Ahora, si bien en algunos aspectos sigue siendo así, son muy importantes los cambios que a nivel
familiar se han realizado y que benefician a los hijos.

La observación
Este tema será desarrollado en un módulo posterior, pero no era posible seguir la línea de
pensamiento que estamos ofreciendo sin tratar mínimamente el aspecto de la observación.
Creemos que este módulo y el siguiente se verían afectados e incompletos.

La compresión de la vida, de uno mismo, de la naturaleza, de cualquier cosa que nos es

desconocida, pasa por observar y, después, pensar en lo que hemos observado.

A menudo, nos dejamos llevar más por lo que ya conocemos que por lo que realmente estamos
observando en un momento concreto.

Las teorías son muy importantes porque intentan explicarnos la realidad. Tienen valor en la
medida en que nos son útiles para poder incidir.

Muchas veces, las teorías limitan la realidad y, si no vamos con cuidado, podemos perder la
importante capacidad de “re-descubrir”.

Es por este motivo que la observación directa del desarrollo emocional, cognitivo, tiene una
importancia relevante.

La palabra “observar” viene de la raíz griega “-serv” que significa guardar.

El observador se prepara para tomar, guardar y mantener, dentro de él, aquello de lo que está
siendo testimonio.

El observador es, por consiguiente, testimonio de los acontecimientos que se están viviendo.

Así pues, la observación sería la recogida de hechos tan libres de interpretación y/o juicio como
fuera posible.
Observar está en la base de cualquier actividad de investigación, de descubrimiento de la
realidad.

Resumiendo, observar implica estar abierto y receptivo a lo que pasa fuera y dentro de uno
mismo, desde un punto de vista:

• Sensorial.

• Emocional.

• Cognitivo.

Observar quiere decir ver, darse cuenta.

Observar es distinto a mirar. Podemos mirar sin observar. Mirar está más relacionado con ver.

¿Cuántas veces observamos una casa en una calle por la que hemos pasado muchas veces, y no
nos habíamos dado cuenta de cómo era dicha casa?

La observación es un paso en la introyección, porque quiere decir recibir y guardar en la mente

y en las emociones.

Sería lo contrario de la proyección, del “sacar fuera”.

PROCESO DE INTERIORIZACIÓN
Objetivos
El objetivo específico que se pretende alcanzar en esta unidad didáctica es el siguiente:

• Proporcionar al alumno la posibilidad de crear un enlace entre los conceptos teóricos

que se han ido desarrollando en las unidades didácticas 1 y 2.

Introducción
Las dos primeras unidades didácticas acumulan muchas ideas, preconceptos y conceptos que,
aunque parezcan fáciles y que dé la impresión de que son conceptos muy divulgados y utilizados,
pueden crear confusión y dejar al alumno con una información exhaustiva, pero de difícil
asimilación o, lo que sería aún peor, el alumno puede tener la impresión de haber entendido
por lo familiar de los términos utilizados.

Nos ha parecido adecuado dedicar una unidad didáctica a hablar del proceso de interiorización
del niño, proceso imprescindible para poder crecer y desarrollarse. En este sentido, hemos
considerado útil que el alumno aplique su propio proceso de interiorización para seguir
entendiendo el proceso de desarrollo del niño.

En esta tercera unidad didáctica también prevalece el mismo objetivo que en las anteriores: la
idea de unir la teoría a la práctica, creando el modelo que más útil nos resulte para nuestro
trabajo en primera infancia.

¿Cómo aprendemos?
Para que el niño pueda crecer, desarrollarse y aprender a vivir, necesita todo de lo que hemos
estado tratando hasta ahora.

No es posible hablar del desarrollo del niño si no hablamos de su entorno, de la unidad originaria.

El niño crecerá y necesitará “aprender a aprender”; evidentemente nos referimos al aprendizaje

de vivir, no al aprendizaje escolar, por muy contaminada que esté esta palabra.

Isca Salzberger, en su libro L'experiència emocional d’ensenyar i aprendre, citado en la

bibliografía como libro de consulta imprescindible, compara el proceso de aprendizaje con el
sistema digestivo.

Basándose en Bion, marca cuatro pasos en el proceso del aprendizaje:

• Tomar.

• Digerir.

• Absorber.

• Sacar lo que no sirve.

Al final de este proceso, se puede pensar que el aprendizaje ya forma parte de la experiencia
emocional.

Si, como hemos hecho hasta ahora, nos remitimos al valor etimológico de la palabra “aprender”,
vemos que quiere decir apropiarse, convertir una cosa en propia, en el continuo pasaje de lo
externo a lo interno y recíprocamente.

Este proceso se repite en cada nuevo aprendizaje durante toda la vida.

Todo lo que se aprende en la vida es importante, pero es en la etapa de inicio de desarrollo
cuando esta importancia se incrementa, ya que es la base de sustentación de los futuros
aprendizajes.

En este sentido, una base insegura sería similar a un edificio de casas sin buenos cimientos,
susceptible de fisuras y algunas irreparables.

Para crecer, el niño ha de aprender y tan solo lo puede hacer sobre la base de buenas
experiencias, tanto físicas como mentales; es lo que, en psicología dinámica, se denomina
proceso de interiorización.

Como dice Winnicott, es muy importante que la madre introduzca el mundo dentro de la vida
del niño en pequeñas dosis, y a medida que éste pueda ir interiorizando la experiencia.

Con la idea de unir modelos, vemos que Piaget, desde el modelo cognitivista, dice lo mismo con
otras palabras: “a medida que el niño pueda asumir e interiorizar la experiencia”.

Un caso clínico ayudará a entender todo lo dicho y a poder pensar más en el desarrollo y su
proceso.

Evidentemente, los datos de este caso clínico están modificados por motivos de
confidencialidad, intentando que sea posible seguir una línea de pensamiento que permita
entenderlo.

El por qué escogemos, para ejemplificar la teoría, un caso y no otro tiene varias explicaciones,
pero un factor determinante y que creemos no se puede obviar es que hay niños que nos
impactan de manera especial, que los recordamos y que de ellos aprendemos mucho. Es en
estos que niños queremos dar a conocer nuestro trabajo clínico.

El impacto emocional que recibimos de un niño será el punto de partida más importante para
poder ayudarlo; sin este impacto emocional, no podríamos entender qué le pasa; sin este
“ponernos en su piel” (empatía), nos quedaríamos a un nivel muy superficial de comprensión de
sus dificultades para crecer y, por consiguiente, la ayuda que de nosotros recibiría sería también
superficial y, por encima de todo, poco duradera, es decir, con próxima fecha de caducidad, y
esto no ayuda a ningún proceso de desarrollo.
CASO CLÍNICO: PAULA, 3 AÑOS.

Paula es una niña de tres años, que llega derivada al Centro de Salud Mental Infanto-Juvenil por
el pediatra de referencia.

El pediatra, en su hoja de solicitud, indica “niña de tres años que no habla; posible trastorno
autístico”.

A la primera visita acuden el padre, la madre y Paula.

Los dos padres son muy jóvenes y Paula es una niña rubia y guapa, pero con una mirada
indefinida, no desconectada sino poco interesada.

Empieza a hablar la madre y dice que ellos no hubieran consultado, pero han ido a un parvulario,
por que la niña ya tiene tres años, y allí les han alarmado y enviado al pediatra, y éste, a su vez,
ha considerado muy necesario que consultaran.

El padre asiente con la cabeza lo que la madre dice, pero sin demasiada energía; la niña se acerca
a él y él la coge.

La dinámica de esta primera visita resulta difícil, parece que les cuesta mucho comunicarse,
parece como si hasta que no hubiese surgido la alarma y que desde el parvulario ellos no se
dieran cuenta de nada.

La tensión sube durante el transcurso de la entrevista, no hablan espontáneamente y se limitan

a contestar con un sí o un no.

El profesional piensa que los padres se sienten muy perseguidos y que están bajo el impacto de
que la niña no habla y esto parece importante.

Se da por finalizada la entrevista y se les propone una nueva.

En la siguiente entrevista, los padres vienen menos tensos, pero más deprimidos; parece que
están tomando conciencia de las dificultades de Paula.

Paula hoy lleva colitas y está muy guapa, pero demasiado seria.

En un ambiente menos tenso es posible realizar una anamnesis.

De la historia evolutiva de Paula se obtienen datos especialmente significativos, por ejemplo,
una dificultad importante por parte de la madre de encontrarse emocionalmente con su hija.

La madre relata que estaba muy sola, su familia es de otro país, era muy joven y no se imaginaba
qué podía hacer con una hija.

El padre, más próximo emocionalmente a Paula, hoy también la tiene sentada en su falda;
parece no entender lo que la madre expresa, parece emotivamente cansado.

En un punto de la narración coinciden los dos, padre y madre. Ambos dicen que Paula tenía
muchos cólicos, que lloraba mucho y que, desesperados, no sabían qué hacer. El pediatra decía
que no era nada, pero no podían dormir de noche y, de día, la madre estaba con Paula y también
lloraba, se desesperaban y cambiaban de habitación por no oírle.

Paula dejó de llorar, pensaron que le habían pasado los cólicos.

Le daban la comida, la vestían bien guapa; cumplían con lo básico.

Por suerte, la falta de lenguaje a la edad de 3 años despertó la alarma y empezaron a ver a Paula
de otra manera, más allá de las necesidades físicas.

Siguen algunas entrevistas diagnósticas. Se realiza el estudio etiológico desde una doble
perspectiva:

• Orgánica.

• Psicoafectiva.

Descartados problemas orgánicos (audición, etc.), se profundiza en el estudio de los aspectos

emocionales.

El estudio emocional va más allá del síntoma “ausencia de lenguaje”, y se explora aspectos de
maduración y de relación, así como aspectos familiares.

A partir de los datos obtenidos, se formula la estrategia terapéutica dirigida a Paula y a los
padres.

Al principio se ofrece una ayuda terapéutica a la madre y/o al padre (realizada por un psiquiatra).

Paralelamente, una ayuda psicológica individual a Paula (realizada por un psicólogo).

Dos profesionales en contacto, intentando crear el momento adecuado para el encuentro
emocional padres/hija.

El espacio terapéutico ofrecido a Paula se basa en la relación y se utiliza el juego como recurso.

En un principio del tratamiento “la indiferencia” es el medio de expresión de Paula.

Pasa el tiempo para que se vaya estableciendo el vínculo; no es fácil y, a veces, resulta
desesperante para el terapeuta, pero siempre había algo en Paula que hacía pensar en una
buena evolución.

También los padres, en especial la madre, que fue la que siguió con más regularidad las
entrevistas, cada vez estaban más comunicativos y conectando más con sus propias dificultades
y, en consecuencia, con las dificultades de relación con su hija.

En este espacio dedicado a los padres también surgieron problemas de pareja y ganas de
afrontarlos.

Respecto a Paula, es importante señalar que, cuando se fue estableciendo el vínculo, fue
apareciendo cada vez como más necesaria la comunicación, lo cual implicaba la existencia del
“YO” y del “OTRO”.

El terapeuta nunca impone una actividad; va poniendo palabras y, sobre todo, comprensión a lo
que Paula hace.

La madre va entendiendo cada vez más las reacciones de su hija y las suyas propias, y el padre,
más a la expectativa, va dando soporte a la evolución y encuentro de la díada madre-hija.

Síntesis de la evolución del tratamiento

Exponemos una síntesis de la evolución del tratamiento, intentando puntualizar los diferentes
momentos que corresponden a progresos en la fortificación del YO y, por lo tanto, mejores
posibilidades de contacto con el mundo externo y enriquecimiento en la estructuración del
pensamiento, incluyendo especialmente el estado del síntoma en cada momento.

Se inicia el tratamiento en un momento de total desconexión.

Paula está en su mundo, no le interesa la comunicación.

No hay modificación en el gesto emocional de la cara y cualquier acción externa le deja
indiferente.
No manifiesta nada al separarse de la madre, parece que ni tan solo nota la separación.

No muestra interés por los juguetes y es totalmente incapaz de seguir una propuesta de juego.

En ese momento, el terapeuta intenta establecer una relación, acercándose a ella y aceptándola.

En el momento siguiente se inicia un juego de ejercicio.

El interés que muestra por los juguetes que se le ofrecen es un interés puramente de
manipulación.

Prescindiendo aún de la presencia de la terapeuta, realiza un juego repetitivo, que alterna o bien
haciendo ruido o bien haciendo montañas de juguetes.

Después, en un momento más avanzado del tratamiento, empieza un abordaje corporal.

Paulatinamente, descubre la presencia de la otra persona y busca su contacto físico, busca las
manos de la terapeuta y con ellas se acaricia la cara.

La terapeuta responde a esta demanda y, a partir de entonces, se repite cada día la escena: toma
los juguetes y los acerca donde están ella y la terapeuta, juega haciendo columnas, no deja que
la terapeuta participe, pero la quiere allí.

Es en este momento cuando aparecen las primeras vocalizaciones que darán lugar, más tarde, a
su jerga muy particular.

Es también en este momento cuando descubre, entre los juguetes, una muñeca; la observa, la
mira, la acaricia y hace que la terapeuta también la acaricie.

Su mirada cada vez es más expresiva.

En este momento, y a través de reconocer la presencia del otro, podemos ver un inicio de
diferenciación del yo y el otro.

Después del descubrimiento de la presencia del terapeuta y la muñeca, va descubriendo que

aquello que siempre manipula son juguetes.

Abandona la muñeca y observa el resto de juguetes, los prueba.

Descubre la pelota, los coches, las construcciones, etc.

La terapeuta aprovecha estos descubrimientos para iniciar una relación por medio del juego.

La pelota y el jugar con ella le hacen descubrir que existe una distancia entre ella y la terapeuta
y los objetos que le rodean.

Reconoce, pues, la presencia de: ella, terapeuta y objetos.

En estos momentos, las primeras vocalizaciones se van convirtiendo en una jerga muy personal
y de una cantinela muy regresiva.

El momento siguiente se caracteriza por un sacar y poner, dentro de la caja, los juguetes, aunque
lo hace de una manera repetitiva. Manifiesta, de alguna forma, que es capaz de guardar, de
interiorizar.

A partir del momento en que la niña dispone de unos esquemas que le posibilitan la función
simbólica, se da cuenta que hay un objeto que había estado siempre presente, pero no había
sido significativo para ella; es entonces cuando descubre la presencia de un teléfono entre los
juguetes.

Inicia así un juego simbólico, mantiene una conversación con el padre, añadiendo a su jerga
habitual palabras del lenguaje social, utilizadas por ella por primera vez, “sí, papa, hola, bien”.

A partir de la presencia del juego simbólico y de la iniciación del uso de la palabra, se añade una
nueva técnica terapéutica con la finalidad de enriquecer las primeras estructuras de lenguaje y
de pensamiento simbólico.

En estos momentos se dan cambios altamente significativos.

Se inicia la depresión de la niña al separarse de la madre; cambio considerado muy importante

por cuanto significa una demanda afectiva, una diferencia y la necesidad de la madre.

La madre, satisfecha, explica que ahora le reclama mucho, incluso de noche, y llama y va a la
cama de los padres.

Al juego simbólico y al uso de las primeras palabras se añade, simultáneamente, el inicio de la

representación a nivel gráfico.

Empieza a interesarse por puzzles, cuentos, dacs, etc.

Se enriquece su vocabulario, disfruta hablando, realiza el juego simbólico, preferentemente en
el que aparece la representación separada de la acción propia, por ejemplo, dar de comer a las
muñecas y ponerlas a dormir.

Reflexiones sobre el caso clínico

Recomendamos analizar estos puntos, con el fin de facilitar la comprensión y reflexión crítica
del caso:

• Analizar el caso clínico, a partir de los aspectos teóricos tratados.

• Explicar todo lo que puede sugerir el caso clínico.
• Ver otras posibilidades de enfocar el caso clínico.
• Realizar una crítica constructiva del enfoque dado.
• Pensar en otros casos clínicos que podrían tener aspectos en común.
• Crear un nuevo caso clínico con los mismos planteamientos.
• Crear un caso clínico con otro planteamiento.
• Discusión de las divergencias y convergencias en los distintos enfoques.
• ¿Dónde ha quedado el posible autismo?

LA COMUNICACIÓN
Objetivos
Los objetivos que se pretenden alcanzar en esta unidad didáctica son los siguientes:

• Aproximar al alumno a la comprensión de la comunicación, como elemento básico de la

relación.
• Crear, en el alumno, el deseo de investigar, indagar y constatar todo lo que vamos
sugiriendo en esta unidad didáctica.
• Que el alumno disfrute y pueda comunicarlo con su comprensión.

Introducción
Si en las anteriores unidades didácticas ha quedado claro que la relación era lo que hacía posible
el desarrollo del niño, la comunicación es, pues, consecuencia de esta relación.

Estos conceptos previos han estado ya explicados y de una manera práctica con la descripción
del caso clínico de Paula, la niña de 3 años que no tenía lenguaje y en la que se dejaba claro un
problema de relación como etiología a la ausencia de comunicación.
Todas las unidades siguen una misma línea de investigación, en la exposición teórica, en la
descripción práctica y, queremos añadir, en el estudio y descubrimiento por parte del alumno
de este posgrado.

El tema de la comunicación es un tema muy próximo a todas las personas; todos necesitamos
comunicarnos y no existe una única manera, pero sí una manera más adecuada al ser humano,
y que ayuda a la relación y al desarrollo del mismo.

Preguntas, opiniones, desacuerdos, etc. es lo que esperamos que surjan de esta cuarta unidad
didáctica.

Actividad por parte del alumno, no-pasividad, no-aceptación ciega de los conceptos que se
exponen son también algunos de los objetivos de esta unidad didáctica y de todas las que siguen.

Cada vez nos adentramos en temas más específicos, menos abstractos y más unidos a la clínica.
Por todo esto, el cuestionamiento del alumno que va aproximándose a la comprensión del
desarrollo del niño lo capacita para saber lo que se dice o lo que no se dice y debería decirse.

Concepto de comunicación
Atendiendo al valor etimológico de la palabra “comunicar”, encontramos que quiere decir
transmitir, hacer conocer algo a alguien.

Los medios para transmitir son diversos (gestos, palabras, etc.) según el nivel de desarrollo del
niño y, a veces, pueden ser utilizados simultáneamente y de forma complementaria.

Por ejemplo, el lenguaje gestual, en mayor o menor grado, puede estar siempre presente y
facilitar la comunicación a nivel verbal.

Lo más importante y destacable de la comunicación es la necesidad de la relación.

Para “hacer conocer algo a alguien, tiene que existir este alguien disponible a recibir”.

Ya desde antes del nacimiento, el niño en su vida intrauterina se comunica; lo hace con
movimientos dentro del útero de su madre y, respondiendo a sensaciones que percibe,
establece así un vínculo nada despreciable.

El feto oye la voz de la madre, del padre y de los hermanos; ya convive con ellos.

Dentro del útero materno, el feto no se va creando solamente en la dimensión física, sino que
lo hace en todos los aspectos mentales y emocionales.
Muchas madres describen con detalle las diferencias en los embarazos de sus hijos, reconocen
características distintas de cada embarazo, que después, al nacer su hijo, entienden (por
ejemplo: no paraba quieto, era muy tranquilo, etc.).

La experiencia de embarazo es nueva y única cada vez.

Actualmente, con el gran avance que se ha hecho en el campo de las ecografías, se han realizado
muchos estudios e investigaciones acerca de la vida intrauterina, sobre la relación ya iniciada
desde el útero.

Las ecografías muestran claramente esta relación, que no por no ser verbal es menos
importante.

Ya no cabe ninguna duda de que, desde el inicio de la vida, el niño empieza a comunicarse;
asimismo esto provoca reacciones en los padres al igual que ellos hacen con él, creándose así el
núcleo de la relación.

Como ya hemos comentado, las diferencias individuales de cada niño están ya presentes en el
útero de la madre.

Existen, pues, diferencias temperamentales ya en el recién nacido. Hay niños más nerviosos, los
hay más tranquilos, etc.

La madre y el hijo necesitan tiempo para irse encontrando, para ir encontrando el equilibrio de
la relación.

De hecho, toda la familia necesita hacer este reajuste con el nacimiento de un nuevo miembro.

El bebé, por su propia fragilidad, necesita una persona fija que lo cuide, alguien que lo tenga en
el primer lugar en su lista de prioridades, alguien con quien pueda vincularse, alguien que lo
entienda por precario que sea su sistema de comunicación.

En un principio, parece que el bebé sólo se comunique a nivel de necesidades físicas, como
hambre, sueño, etc., pero cada necesidad física del bebé tiene su equivalente psicológico o
emocional.

El bebé necesita que se lo coja en brazos, pero en cuerpo y mente.

La siguiente foto facilitará la comprensión de estas palabras.

Los principales momentos del desarrollo son:

• El movimiento.

• La mirada.

• La sonrisa.

• El desplazamiento.

• El lenguaje.

En este proceso se va creando la comunicación. Primero, sigue un orden evolutivo: movimiento,

mirada, sonrisa desplazamiento y lenguaje.

Después, a través del crecimiento y en el transcurso de su vida, todos pasan a formar parte de
la comunicación y, a veces, de manera simultánea.

Por ejemplo, el adulto se comunica con la palabra, con la mirada, con una sonrisa o con una
expresión seria, etc.

Cuando hablamos de primera infancia, es preciso insistir en la idea de proceso evolutivo.

Es necesario que, a medida que se va gestando la comunicación, el proceso de desarrollo sea

progresivo y lo más natural posible.
Destacando lo más importante de cada uno de estos momentos, diremos:

• Movimiento: ya desde el útero de la madre, el niño se mueve, interaccionando con ella,

provocando una reacción en ella. Es decir, se comunican.

• Mirada: el bebé busca con la mirada a la madre, reconociéndola por la voz que ya
conocía en el útero.

La mirada puede ser más comunicativa que la palabra, como podemos observar en esta
fotografía.

En la siguiente imagen, observamos tres niños en una misma situación; cada uno de ellos
tiene una mirada que comunica distintos sentimientos: miedo, esperanza, abandono, etc.

• Sonrisa: la sonrisa como expresión de satisfacción y el llanto como expresión de

malestar, son los dos aspectos de comunicación.

Entender la comunicación de la sonrisa es fácil y complaciente. No sucede lo mismo con el

llanto, hace sufrir si no se entiende, lo que sí queda claro es que el niño tiene un malestar,
pero ¿cuál?

El llanto del niño, y más en el bebé, que puede no tener otros medios de comunicación,
tiene un significado y necesita de un adulto que entienda el significado de su llanto
(“capacidad de reverie”).

El llanto es la manera más rápida que tiene el niño para comunicarse.

Es sorprendente lo rápido que la madre aprende a distinguir las diferentes maneras de llorar
de su hijo; muy pronto la madre conoce los distintos significados del llanto de su hijo.
• Desplazamiento: con el inicio del desplazamiento, el niño descubre nuevas
experiencias, se inicia hacia la independencia, esto le gusta y le excita, pero también le
da mucho miedo.

En el desplazamiento, como en todo el proceso evolutivo y a lo largo de toda la vida, cada

nueva etapa significa un duelo, una pérdida de la anterior y una nueva adquisición que
significa un paso adelante en el desarrollo.

El desplazamiento le muestra al bebé, de una manera muy clara, que él es una persona
separada de las otras: a partir de ahora necesitará un lenguaje para comunicarse.

• Lenguaje: el lenguaje salva la distancia entre dos personas, de ahí que el lenguaje verbal
sea más necesario para el niño. Cuando, por ejemplo, el niño se desplaza y pierde de
vista al adulto, sólo le queda el recurso de llamarle.

Antes de adquirir palabras, el niño ya conoce conceptos. Conceptos que ha ido adquiriendo
en su iniciación a la simbolización.

El lenguaje en el niño es el final de un largo proceso: el proceso del pensamiento.

El pensamiento empieza en el momento en que el niño ya es capaz de trasladar a la memoria

imágenes de cosas que no están presentes en aquellos momentos.

Cuando el bebé come, está tomando mucho más que leche. Está adquiriendo experiencia,
está aprendiendo a pensar.

El desarrollo del lenguaje implica también la capacidad de:

• Razonar.
• Establecer relaciones.
• Prevenir la acción siguiente.

Desde un modelo menos psicodinámico que el expuesto hasta ahora, podemos ver cómo
otros autores con modelos distintos confluyen en el aspecto más básico de la cuestión: la
relación está en la base de toda comunicación.

Según Vygostky, “los procesos cognitivos y lingüísticos tienen una naturaleza social”.
 Desde otro modelo, Bruner dice:” el lenguaje tiene el papel de mediador en el proceso de
actividad y de contacto social de las funciones psicológicas, las cuales inicialmente son
biológicas y, después, se transforman, gracias a este proceso, en culturas humanas.”

El medio de comunicación del niño con su entorno no sólo es el lenguaje, si bien, como dice
el Dr. Pere Folch en su artículo “La interiorització de la relació”, hablando de la función
simbólica, sitúa el lenguaje en el final de su proceso, proceso de interiorización de la
relación.

EL JUEGO

Objetivos
Los objetivos que se pretenden alcanzar en esta unidad didáctica son los siguientes:

• Acercar al alumno al medio de expresión del niño por excelencia.

• Entender que el niño utiliza el juego para expresar lo que le pasa, lo que siente, parece
fácil; pero comprender lo que nos está comunicando ya no es tan evidente.
• Comprender que jugar no es cualquier cosa; para el niño es muy importante y para el
adulto, a veces, la única manera de aproximarse a él.
• Apropiarse de la teoría, hacerla propia y confrontarla con la práctica.

Introducción
Todos hemos sido niños, todos hemos jugado y todos seguimos jugando de adultos, aunque sea
de manera diferente.

Si resulta difícil entender lo que soñamos, la expresión de nuestro inconsciente a través del
sueño, tampoco es fácil entender la expresión del inconsciente del niño a través de su juego.

No por difícil deja de ser interesante. Es interesante y fascinante.

En la exposición de esta unidad didáctica intentaremos acercarnos a lo que el niño nos comunica
con su juego, a entender por qué el niño juega y a ver la evolución del juego según el proceso
evolutivo del niño.

Unos aspectos quedarán más destacados que otros, con la idea de no repetir conceptos que
serán expuestos en módulos posteriores del posgrado y por otros docentes.
Invitamos al alumno a “dejarse ir” y experimentar todo lo que se va a mencionar acerca del
juego, con su propia experiencia.

Es la manera más útil de entender las cosas, pensarlas y elaborarlas.

Un niño y la posibilidad de jugar son dos requisitos fáciles de encontrar y muy útiles si se saben
aprovechar.

El juego nunca desaparece, es mejor aceptarlo y aprovecharlo.

Los adultos hemos de saber jugar y, más aún, entender qué nos dice el niño con su juego, primer
medio de comunicación del que dispone por su corta edad.

Para comunicarse, el niño de primera infancia utiliza:

• El juego.
• El dibujo
• El lenguaje

La hora del juego

El juego es el medio de expresión del niño por excelencia. Es la manera con la que el niño expresa
sus sentimientos íntimos y su saber.

Para el bienestar del niño, el juego es tan vital como el comer o el dormir.

El juego es una manera de expresar, una manera de relacionarse y también un medio para
encontrar soluciones.

Uno de los grandes valores del juego es que puede ayudar al niño a manejar las complicadas
emociones de la vida, como el amor, el odio, la agresividad y la ansiedad.

En esta unidad didáctica consideramos interesante hablar de la hora de juego como instrumento
diagnóstico y terapéutico.

Queremos presentar la hora de juego no tan solo desde un punto de vista emocional, como la
describió el psicoanalista Alberto Campo, sino completada con la hora de juego lingüística,
presentada por Ana Mª Soprano. Las obras de estos dos autores constan en la bibliografía.
La finalidad de unir en una misma hora de juego aspectos emocionales y lingüísticos es
interesante porque puede darnos una visión más global del niño.

Además de unir dos modelos (psicoanalítico y lingüístico), con más agilidad y utilización de
menos tiempo de exploración, nos podemos hacer una idea más integradora y global del niño
en esta etapa de la vida.

Como toda síntesis, tiene la ventaja de facilitar y agilizar la comprensión, pero también tiene el
inconveniente de la subjetividad en la síntesis.

Lo útil es utilizarla como guía, respetando las ideas y métodos de los dos autores, pero
acomodarla a la comprensión de cada uno.

La hora de juego es una técnica (psicoanalítica) en función de una teoría (kleiniana).

Melanie Klein dijo: ”a través del juego, el niño puede conocer deseos como el adulto con el
sueño.”

El juguete es para el niño el equivalente de la palabra para el adulto; es el instrumento para

comunicarse.

Antes que entender el significado del juego, es preciso entender la secuencia.

En el juego se van dando asociaciones, es lo que nos permite entender lo que el niño quiere
comunicar.

El juego es el lenguaje propio del niño, su manera total de expresarse.

• Condiciones de la hora de juego

En la hora de juego es necesario que el adulto:

o Tenga capacidad de observación.

o Tenga capacidad lúdica, sea capaz y esté ilusionado de jugar con el niño.
o Tenga capacidad de entender las dos transferencias: con los padres y con el
niño.
• Encuadre de la hora de juego
Se requiere:
o Espacio físico con pocos estímulos, para evitar la dispersión.
o Juguetes: a partir de los 2 años, caja de juego propia con elementos neutros
para facilitar la proyección, elementos humanos, animales domésticos y
animales salvajes, construcciones, platos, tazas, coches, etc.
o Papeles, goma, lápices, etc.
o Tijeras, goma de enganchar, cordel, etc.
o Pelotas.

Es preciso:

▪ No disponer excesivo material.

▪ Utilizar materiales que faciliten la creación.
▪ Materiales simples que permitan al niño crear un mundo fantástico.
▪ Evitar materiales que puedan dañar.
▪ Tener los objetos en buenas condiciones.
▪ Evitar que los objetos se vean sucios y utilizados.
• El juguete

El juguete tiene muchas de las características de los objetos reales, pero, por su tamaño,
por su condición de juguete, por el hecho de que el adulto permite que el niño haga lo
que quiera con él, el niño convierte el juguete en el instrumento para el dominio de las
situaciones alegres, penosas, difíciles y traumáticas.
 El juguete es reemplazable y permite al niño repetir, a voluntad, situaciones de placer o
dolor que no puede repetir en el mundo real.

• Posibilidad del juego

El niño repite en el juego todas las situaciones excesivas para su YO débil.

El niño puede cambiar el final del juego y, así, elaborar.

• Compulsión a la repetición

El psiquismo dispone de una capacidad denominada “compulsión a la repetición”;

impulsa al sujeto a repetir las situaciones no elaboradas y, así, acercarlas a la conciencia.

La compulsión a la repetición existe en todas las actividades que hacemos, el niño la

utiliza mucho con el juego, también con los cuentos: desea oír el mismo cuento una y
otra vez y que le sea explicado siempre de la misma manera.

Repitiendo se digiere, se elabora.

La siguiente foto simplifica, de manera gráfica, lo que significa el juego para el niño.

Caso clínico: Juan

El siguiente caso clínico ayudará a la comprensión teórica de esta unidad didáctica, referida al
juego.

Juan es un niño de 4 años y 6 meses, “no habla”, “habla poco y mal” y “cuando no se le entiende,
se pone agresivo”.

Resumen de los datos más significativos:

• Tiene una hermana de 6 años, que lo sobreprotege y le hace repetir la palabra, cuando
él dice la última sílaba.
• Al nacer, tardó 2 minutos en llorar.
• No anduvo hasta los 19 meses.
• En el momento de la consulta, aún no sabía ir en bicicleta.
• Mamó durante 3-4 meses.
• En la actualidad, si no le dan la comida, aún no la reclama.
• Siempre ha dormido mucho.
 • A los dos meses fue operado de una hernia e hidrocele.
• A los 18 meses fue a la guardería; iba a comer a casa.
• A los 2 años estuvo ingresado por diarreas; la madre se ausentó durante tres horas y él
no paró de llorar.
• Tiene ataques de histeria. Cuando los niños no lo entienden, los muerde y a los padres
también.
• De entender, lo entiende todo.
• La hermana llora, dice que no le hacen caso y rivaliza con la madre.
• En el momento de la consulta, hacía poco que la madre había estado ingresada por una
flebitis durante tres semanas; los niños estuvieron en casa de los abuelos maternos, el
niño se hacía pipí encima.
• Una niña de la clase se murió de meningitis.
• Desde hace un tiempo, una psicóloga visita a los padres y al niño, y es la que hace la
petición de exploración de lenguaje.
▪ Exploración de lenguaje a partir de la hora de juego lingüística
o Primera sesión
Están en la sala de espera 30 minutos antes. El niño va circulando por la sala de
espera; al pasar oigo a la madre que, en voz alta, va diciendo “quieto o me voy”
(pensamos que el niño no entiende esta amenaza, pues la madre no puede
marchar; la madre utiliza el lenguaje para engañar, cuando el lenguaje ha de servir
para clarificar).
Al llamarlo, la madre también viene; me presento y abro la puerta del despacho.
La madre me dice “no se quedará solo, siempre venimos los dos juntos”. El niño ya
ha entrado en el despacho, con sorpresa de la madre, que sufre y dice ”pues te
esperaré”; yo le digo al niño que la madre lo esperará en la sala de espera.
Le explico lo que conozco de él: que tiene 4 años y medio; que él y su madre van
con...; que le cuesta hablar y si no se le entiende se enfada; que vendrá unos días
conmigo, para ver cómo le podemos ayudar para poder hablar y que se le entienda.
Él escucha atentamente, sin decir nada. Tengo la sensación que lo ha entendido y
se tranquiliza.
Le enseño la caja de juego y le invito a jugar.
Sin decir nada, saca el material: platos, cucharas, vasos y casitas de madera.
Saca una caja de colores y emite un sonido que no entiendo.
No acaba de jugar, parece interesado con los juguetes, pero no juega, se limita a
sacarlos.
Se va relacionando conmigo con la mirada.
Después, se centra en los platos, las cucharas, las tazas, los cubos de madera y la
plastilina, construyéndose un espacio.
Simula que calienta algo para luego comérselo, pero se le cae.
A cada cambio de secuencia en el juego, me mira sonriendo pero sin decirme nada.

Pone cubos dentro de los vasos y las bolas de plastilina en los platos.
Intenta ir haciendo bolas cada vez más pequeñas con la plastilina, pero no le salen.
Abandona sin pedirme ayuda.
Va situándose en un espacio reducido encima de la mesa y se pone a jugar con
tazas, plastilina y cucharas.
Me sonríe y, gestualmente, hace ver que come.
Pongo en palabras lo que veo y, con picardía, me saca la lengua.
Veo que apenas se puede mover por el espacio tan reducido, le propongo ampliar
y me ignora.
Va adentrándose en su juego, gira la taza llena de plastilina encima del plato, se me
acerca y levanta los hombros.
Le digo que quizás se pregunta si sé dónde está la plastilina.
Sonríe, levanta la taza y me señala la plastilina.
Le digo que la plastilina estaba escondida, pero no había desaparecido.
Coge una cuerda y un coche, se me acerca y dice la primera palabra de toda la
sesión y lo hace en un tono interrogativo ¿atas?; me da la cuerda y el coche, quiere
que ate la cuerda detrás del coche.
Yo me he quedado sorprendida y me repite dos veces “¿atas?”, “¿atas?”.
Le digo que sí y lo hago.

Arrastra el coche con la cuerda, acercándose el coche y atándose la cuerda en un

dedo (lo hace varias veces, como si estuviera investigando, causa/efecto, su
poder).

Queda toda la cuerda atada en un dedo y el coche colgando, me lo enseña y, con

gestos, indica que lo volverá a dejar ir y hará de avión. Yo se lo pongo en palabras.

Le aviso que ya es la hora, que vendrá otro día.

 Se tira en el suelo, debajo de la mesa y dice “Yo quiero aquí.”

Yo, otra vez sorprendida, le pregunto por qué y responde “te si”; hace un puente
debajo de la mesa con construcciones y pasa el coche que recupera tirando la
cuerda.

Le digo que el coche vuelve, el también volverá y que ahora se tiene que ir.

Primero dice “No”, piensa y dice “Sí”; lo guarda todo, el coche atado, dice “Yo
quiero así”, “ay no puedo” (tenía la cuerda que ataba el dedo, se la saca y me pide
ayuda).

o Segunda sesión

Lo voy a buscar a la sala de espera y la madre, muy angustiada, me dice que hoy
seguro que no va a entrar solo.

La madre coge al niño de la mano y él, con cara de picardía, hace como si no quisiera
venir.

Les propongo que entren los dos.

El niño se escapa y entra solo en el despacho, la madre dice que ella mejor se
esperará en la sala de espera.

El niño me mira; yo le digo que él ha entrado solo y que la madre está en la sala de
espera.

Va directo a la caja de juego, coge el coche y la cuerda y me dice “¿atas?” (aún en

tono interrogativo). Reproduce el juego del día anterior. Se lo digo. Me mira y
sonríe.

Coge un trozo de ropa de la caja de juego, la pone en el suelo llenándola de coches.

Hoy hay cuentos, se lo digo, sonríe pero no los quiere y va a buscar papel y lápices
de colores (que ya estaban el día anterior). Me mira y levanta los hombros.

Le pregunto si no sabe qué hacer; le propongo dibujar un niño y me dice que no

con la cabeza; le propongo una cosa más fácil como una pelota y dice “nada”.
 Se dirige a los cuentos, los mira y escoge “Teo come”, dice “teo”. Le pregunto si
tiene cuentos de Teo en casa o en el colegio; no contesta y nombra objetos del
gráfico, de manera incomprensible.

Vuelve al coche y dice “esos”, señalando la cuerda.

Me da el coche atado con la cuerda y me dice “¿atas?”; le digo que ya lo está.

Enfadado, me lo quita y dice “pea” (espera) y, con esfuerzo, lo desata.

Coge la cuerda y la ata a la puerta del armario del despacho y me dice “¿atas aquí?.”

o Tercera sesión

Lo voy a buscar a la sala de espera y me dice “hola”; la madre me saluda y no se

mueve.

En el despacho le recuerdo que hoy es el último día que nos veremos y miraremos
la manera de ayudarlo.

Me escucha y se dirige a la caja para coger la cuerda, los platos, la olla, la cuchara y
me dice “ata esto” (ya no es una pregunta sino un imperativo).

Se ata la cuerda al dedo, se la desata y va a preparar comida, pone dos platos, dos
cucharas y comemos.

Descubre la cinta adhesiva y engancha primero la caja, los juguetes y luego las sillas.

Se lo pongo en palabras y dice “yo no sé.”

Coge papel, lápiz y plastidecors y hace dos dibujos.

Es la hora y nos despedimos.

▪ Aproximación diagnóstica

Ahora viene el momento más difícil. Se trata de hacer una aproximación diagnóstica lo más
integradora posible desde el aspecto emocional y lingüístico.
Resulta conveniente iniciar el análisis con la hora de juego lingüística, pues el lenguaje no
es sólo competencia de los psicólogos, sino también de los lingüistas, de los neurólogos,
etc.

Pero, como los propios psicolingüistas dicen, por ejemplo, Crystal (1986), “el déficit de
lenguaje es esencialmente un fenómeno interactivo, no tiene ningún tipo de existencia
independiente”.

Análisis de la hora de juego lingüística (división artificial, pero hecha con fines didácticos):

o Nivel fonológico

Hay errores fonéticos (no dislalias) no regulares, sino en función de una

intencionalidad. Por ejemplo, puede omitir la /K/, cuando se pone en situación
regresiva y puede pronunciar la /K/ en las tres posiciones: inicial, media y final.

La única dislalia evolutiva es la /R/.

Es importante recordar que, como dice Rondal, hasta los 6 años el niño no tiene lo
que él llama “conciencia fonológica”.

o Nivel semántico

Resulta muy interesante.

De entrada, es evidente que tiene muy poco vocabulario para la edad que tiene y
que esto le comportará problemas.

Es importante destacar cómo el primer día predomina la comunicación no verbal,

el segundo día se inicia más la comunicación verbal y el tercero más, todo a partir
del establecimiento de la relación.

o Nivel pragmático

Está relacionado con la intencionalidad.

Es evidente que la intencionalidad no se detecta tan solo por indicadores verbales,

sino también por la dirección de la mirada, los gestos y la entonación.
Todos estos factores han estado presentes desde un primer momento; por
ejemplo, además de sonreír, sacar la lengua, levantar los hombros, etc.

Desde un primer momento hace uso de la entonación para hacerse entender, tono
interrogativo.

Cuando ya está más seguro, el último día, ya utiliza el imperativo.

Desde un punto de vista emocional, hay muchas cosas para pensar.

Es un niño que explora al interlocutor, se interesa y lo integra en la relación.

Existe una importante simbolización emocional representada por el tan rico juego
de atar y desatar y sus problemas de separación.

Me pide que yo una objetos, palabras y cosas.

En todas las sesiones hay movimiento de introyección/proyección.

Tiene un control de las ansiedades con la simbolización del juego.

Se acerca y se aleja de mí, en función de si se siente entendido o no.

A partir de todo esto, podemos decir que es un niño con un RETRASO DE

ADQUISICIÓN del lenguaje, muy próximo a convertirse en TRASTORNO si no se le
ayuda a poner palabras a lo que sucede frente a sus ojos; sería lo que Bruner dice
“la puesta en palabras de la realidad”.

Esto sólo puede hacerse desde la comprensión de su realidad emocional y tan solo
a partir de establecer un vínculo relacional en el que el niño pueda expresarse y el
lenguaje sea un medio.
EL DIBUJO

Objetivos

Los objetivos que se pretenden alcanzar en esta unidad didáctica son los siguientes:

• Ayudar al alumno a entender la actividad gráfica del niño como un medio de

comunicación.
• El mismo objetivo que se ha tenido en cuenta en las anteriores unidades didácticas, de
unir teoría y práctica, se mantendrá en ésta referente al dibujo, y de una manera más
específica, por imprescindible que resulta mostrar dibujos para entender su significado.

Introducción

Dado que el posgrado es de atención precoz, el tema gráfico es poco relevante frente a otros
medios de comunicación del niño de esta edad, como son el juego y el lenguaje.

Poco relevante no quiere decir poco importante; nada en esta edad de inicio del desarrollo es
poco importante, todo constituye la base del posterior crecimiento.

Es interesante dedicar una unidad didáctica al tema del dibujo en primera infancia, por la poca
divulgación del tema a pesar de existir muchos estudios experimentales al respecto.

En espera de que el alumno haya ya adquirido una habilidad en el manejo de unir teoría y
práctica en las anteriores unidades didácticas, se plantea como objetivo muy importante el
análisis, la reflexión y la creatividad acerca de este tema por parte del alumno.

Al tratarse de la unidad didáctica nº 6, ya se dispone de material suficiente para ir entendiendo

el concepto de “desarrollo” de una manera global e integral.

Se va perfilando cómo debe ser el crecimiento del niño, para que éste siga un desarrollo dentro
de los parámetros de la normalidad.

También se va construyendo la idea en torno a la mejor manera de ayudar al niño en su

desarrollo, de no interferir en él ni pretender acelerarlo. Se trata simplemente de respetarlo,
estar a disposición de sus necesidades según el momento evolutivo y, sobre todo, entender el
significado de sus comunicaciones.

El dibujo es una de estas comunicaciones.

Conceptos teóricos

El dibujo es una de las formas de expresión más antigua. Ya desde la prehistoria, el dibujo se
utilizaba como un medio de comunicación, de expresar pensamientos.

No se conocían las letras y los dibujos funcionaban como escritura.

Ya en la antigüedad, el dibujo era una representación gráfica de un objeto real o de una idea
abstracta.

Para el niño, el arte es su medio de expresión y, el lenguaje, de su pensamiento.

Para el niño, el dibujo es una actividad espontánea y como tal hay que respetarla.

El dibujo es un medio especializado de comunicación, tiene sus propias características y sus

propias leyes.

El impulso interno del niño por dibujar parte de su mundo interno, de sus sentimientos,
emociones y pensamientos.

Según Luquet, el niño dibuja con dos intenciones claramente diferenciadas:

Para satisfacer sus propias necesidades internas.

Como actividad socializadora.

Es muy importante entender que los dibujos del niño son expresiones de su propia personalidad.

Grozinger dice que el niño se manifiesta más a sí mismo que al objeto que está dibujando. Cada
niño está incluido en el dibujo que está realizando.

El niño no distingue entre realidad y su visión de ella.

Según Vygostky, para entender el mecanismo psicológico de la imaginación y su capacidad

creativa, es necesario entender la vinculación existente entre fantasía y realidad.

Existen diversas formas de vinculación entre fantasía y realidad:

• La actividad creativa de la imaginación está directamente relacionada con la riqueza y

variedad de la experiencia acumulada.
 • También puede ser una relación recíproca. Si, como decíamos en el punto anterior, la
fantasía se sustenta en la experiencia, también podemos decir en este punto que es la
experiencia la que sustenta la fantasía.
• Se trata, pues, de una doble vinculación.
• La vinculación entre fantasía y realidad es el enlace emocional.

Desde una aportación de la escuela piagetiana, se explica el vínculo directo entre la expresión
gráfica y la inteligencia de la siguiente manera:

• Trevarthen (1987) dice que “los símbolos sirven instrumentalmente como elementos del
pensamiento.”
• Según él, ya antes de nacer, el niño es protocomunicador y protosimbolizador y está
orientado hacia la atención y la reacción de otras personas.
• Aurora Leal y Genoveva Sastre dicen: “no existe nada en la inteligencia que no haya
pasado antes por los sentidos, el niño recoge los datos externos tal como los percibe.”
Esencialmente, el niño dibuja para divertirse.
Para dibujar, el niño no necesita a nadie, ni muchas cosas.
A pesar de que el niño dibuja para divertirse, hay que considerar el dibujo del niño como
algo muy serio.
El repertorio gráfico del niño está condicionado por el medio en el que vive y, sobre
todo, por las circunstancias.
Lo más importante es la asociación de ideas que el niño va haciendo y va expresando
gráficamente.
En la misma idea de asociación de ideas, está el automatismo gráfico, que consiste en
repetir los mismos dibujos unos días.
A cada momento evolutivo del niño corresponde su propia manera de crear.

Ejemplos prácticos
Es muy importante no olvidar la importancia de la capacidad creativa para el desarrollo del niño.

Cuando estudiamos la evolución de los dibujos, hemos de tener en cuenta que están en función
del estado de evolución del niño.

Para el niño, crear es un acto natural que se convierte en un medio de comunicación, como el
juego y el lenguaje.

El niño dibuja para divertirse y para comunicarse, pero no para divertir al adulto.
El dibujo infantil es producto de un gran esfuerzo, nunca es un juego gratuito.

Los móviles del dibujo son: expresión de sentimientos y manifestaciones físicas.

Algunos ejemplos ilustrativos:

Características y evolución del niño de primera infancia

Luquet diferencia cuatro etapas en el dibujo infantil:

• Dibujo voluntario: el niño no tiene conciencia de que las líneas sirven para representar
alguna cosa.
• Captación inesperada de que puede utilizar garabatos casuales para representar alguna
cosa.
 • Realismo lógico: punto culminante en el desarrollo gráfico del niño. Después se le
llamará “realismo intelectual” y es, según Piaget, la expresión de los fenómenos más
importantes en la vida intelectual del niño.
• Realismo visual: el niño penetra en el mundo del adulto y se somete a su punto de vista.

Existen otras maneras de clasificar la evolución del dibujo, pero lo importante, como en todo
proceso de desarrollo, no es lo que debe hacer un niño en una determinada edad, sino que
después de una adquisición viene otra, que no es bueno saltarse ninguna.

No menos importante es recordar que en todo proceso de crecimiento existen progresiones y

regresiones.

• Los primeros dibujos. La etapa Kinestésica

Entre los 13 meses y los 3 años, la respuesta al lápiz y papel es un garabato.

A esta etapa se le llama kinestésica por predominar el elemento muscular.

Es mejor fijarse en cómo dibuja el niño que en qué dibuja.

Los movimientos gráficos están influenciados por factores físicos, emocionales e

intelectuales, por el nivel de desarrollo y por la individualidad.

La actividad gráfica es universal en el tiempo y en el espacio.

Al principio, el garabato es un zig-zag ininterrumpido de rayas horizontales.

Las rayas verticales y circulares aparecen más tarde, hacia los tres años.

La primera extensión gráfica del niño es una extensión del juego motor.

Puede haber poca variedad en lo que el niño dibuja, pero mucha en cómo dibuja.

No hay que desvalorizar la etapa del garabateo, nos puede aportar muchos datos:

o El trazo se dirige hacia el niño o hacia fuera.

o El trazo es fuerte y decidido o débil y dudoso.
o Atrevido.
o Tímido.
 Los dibujos “serie” tienen un especial valor diagnóstico, forman parte del desarrollo del
niño.

El niño se expresa mucho antes jugando y hablando que dibujando.

En general, el primer interés por el garabateo aparece a partir de los 18 meses.

Algunos autores marcan tres momentos en esta etapa del garabateo:

o Garabateo desordenado.
o Garabateo controlado.
o Garabateo con nombre.

• Transición del dibujo kinestésico al representativo

El niño de 3 años dibuja garabatos con variedad de formas (círculos, diagonales, etc.).

Por casualidad, de este garabateo puede salir una representación (ejemplo: de una
redonda puede salir una cara).

A partir del descubrimiento, amplía su campo de representación y simbolización.

El paso de una etapa a otra no es nunca brusco, como nada en el desarrollo.

El niño de 3 años sigue haciendo garabatos, pero ahora con intención representativa,
con control y significado que él da, no el adulto.

El niño de 3 años está en el inicio de la actividad gráfica, pero ya está avanzado en el

lenguaje verbal; le sirve de complemento.

Cuando un niño dibuja, no hay que preguntar ¿qué es esto?, por dos motivos:

o El niño de 3 años va dibujando cada vez con más control e intención de

representar.
Si el adulto le pregunta ¿qué es esto?, es porque quiere que le ponga un
nombre; entonces el niño busca nombres, todo se complica, el niño se aleja del
origen del dibujo, se pierde buscando nombres.
o Otro motivo por el que no hay que preguntar ¿qué es esto? es porque se trata
de una percepción con la subjetividad que esto implica.
 El niño dibuja lo que le interesa, su mundo.
Para el niño pequeño, su mundo es la madre, pasan los meses, confía en ella y ya puede
ir explorando el mundo exterior.
No obstante, el mundo sigue siendo un mundo de personas, padre, hermanos y niños.
Al principio, su concepto de “mundo físico” está limitado por el espacio inmediato.
Cuando inicia el desplazamiento proyecta más y más en el medio, integrando una
variedad de sensaciones, visuales, táctiles, kinestésicas que se fusionan y consigue un
dominio superior de la percepción.
Los dibujos revelan que lo más importante en el mundo del niño son, primero, las
personas y, después, las cosas.
El niño se fascina por cosas como el sol, la luna y las estrellas.
• La figura humana

Entre los 3 y 4 años aparece la necesidad de dibujar la figura humana.

Lo esencial para el niño es: la cabeza, las piernas y los brazos.

Con la cabeza vemos, sentimos, comemos y hablamos.

Con las manos cogemos, tenemos, pegamos y acariciamos.

Con las piernas vamos y venimos.

Así pues, el niño hace una cabeza grande de donde salen brazos y piernas.

La cabeza es muy importante durante el desarrollo, durante la vida.

Ignoran el cuerpo.

A los 4 años: ombligo (piensan que, al nacer, los niños salen del ombligo).

A los 5 años: se añade el tronco y las extremidades ya no salen del tronco.

No representan los genitales. La diferencia de sexo la marcará el cabello o el vestido.

El niño va mejorando el control de su grafismo y, de forma gradual, irá comunicando con

sus dibujos, sus intereses y conceptos.

A partir de los 5/6 años el niño aprende a utilizar símbolos para la comunicación.
 Cuando el niño inicia la escritura vuelve a utilizar dibujos de manera complementaria.

Es importante destacar que a cada momento evolutivo corresponde una manera propia
de crear.

Por ello:

o Hemos de conocer el momento evolutivo del niño.

o Hemos de entender el dibujo como algo que forma parte de su desarrollo de
manera concordante y no aislada.
• Dibujar y pintar

Generalmente, a los niños de 3 años les gusta pintar, jugar con pinturas, con los dedos
o con un pincel.

Experimenta con nuevas técnicas.

Lo importante no es el resultado final si no el proceso, ya que con nuevas técnicas habrá

nuevas experimentaciones.

Interpretación del dibujo

A partir de dos frases importantes:

• “Crear es expresar lo que uno tiene dentro” (Matisse).

• “Una imagen dice más que mil palabras”.
Podemos ir entrando en el mundo del niño y entender, a través de sus dibujos, lo que le pasa y
cómo lo podemos ayudar.

Los dibujos de los niños no sólo nos explican sus preferencias y opciones por las formas, los
colores y las características del trazado, sino que también hablan de sus experiencias y
preocupaciones.

A menudo, los niños no pueden expresar porque no saben hacerlo con palabras; el dibujo puede
ser un recurso muy útil para expresarse.

Problemas de violencia, agresividad, abuso, miedos, ansiedad, etc., pueden ser identificados a
través de los dibujos del niño.

El dibujo puede servir para que el niño en conflicto exprese su sufrimiento, hay que tener en
cuenta tres cosas:

• Hay que ir con cuidado en nuestra interpretación, puede haber muchas interpretaciones
falsas, inventadas, que respondan más a la necesidad del adulto que al conflicto del
niño.
• Lo que los niños dibujan es también fruto de su fantasía o imaginación o una copia de
lo que han visto por la televisión, en un cuento, etc.
• No es suficiente que el niño exprese en su dibujo el conflicto que está viviendo, es
necesario también que pueda ser ayudado a partir de la comprensión de lo que le pasa.

Toda prudencia en la interpretación del dibujo del niño nunca será suficiente.

Arno Stern, preocupado por el abuso de la interpretación del dibujo infantil, decía que el
psicólogo ha de tener mucho cuidado en no reinterpretar, ya que toda creación es una
interpretación del artista. El niño no especula, dibuja para expresarse; tampoco el adulto tiene
que especular.

Al niño lo que le importa no es la obra, el dibujo final, sino el proceso, lo bien que se lo pasa, la
expresión y la relación.

Es preciso diferenciar entre lo que el niño representa y el por qué lo representa.

Existe una diferencia entre:

• La intención figurativa del niño y el significado de la imagen.

 • La denominación que un niño le da a su dibujo y las sensaciones concretadas en las
imágenes.

El dibujo como ayuda para el diagnóstico

Los dibujos son menos susceptibles que las palabras a las influencias de las defensas.

Pueden ser instrumentos complementarios en el proceso diagnóstico de un niño a partir de los

3 años, no antes.

Los dibujos dicen más de lo que el terapeuta puede descifrar, pero es necesario resistirse a la
tentación de sobre interpretar.

Según Mª Luisa Siquier Ocampo, la interpretación de gráficos en niños es diferente que, en

adultos, no se pueden interpretar como mecanismos de defensa, dificultades evolutivas de la
edad.

Los test gráficos son los más adecuados para iniciar un proceso diagnóstico. Al tratar aspectos
más disociados, menos vividos como propios, permiten que el niño esté más tranquilo.

Es un medio de expresión natural para el niño. La simplicidad del material lo tranquiliza.

Es preciso ir del dibujo más libre al más específico.

Test de utilidad:

• El test de los garabatos, de Corman

Se puede realizar a cualquier edad.

Técnica: hoja de papel, lápiz negro: “haz un garabato en este papel”. Nombre en el
centro o un muñeco “eres tú”.

Repetición del test. La técnica comporta la realización de dos dibujos sucesivos. En el

primero pueden estar muy inhibidos por la sorpresa.

Los garabatos no son dibujos sino un acto gráfico; por consiguiente, es igual de
importante la manera como se hace que el resultado.

Es útil tomar nota de la impresión afectiva producida en el niño por la realización.

 - Pregarabatos y garabatos propiamente dichos

El garabato no expresará al principio lo mismo que expresará más tarde, cuando el

niño domine sus movimientos.

Entre los 2 y 3 años “estadio del pregarabato”, la mano tiene dificultades para
sostener el lápiz y para mantener el contacto con la hoja de papel, el movimiento
se efectúa de manera impulsiva. También en esta edad la expansión vital es
reducida, y esta reducción se traduce en gestos de poca amplitud.

o Tipos de garabatos

Hemos de distinguir entre:

❖ Garabato en forma de flechas, compuesto de rayas pequeñas en todas

direcciones, con movimientos impulsivos.
❖ Garabatos en círculo, realizado con curvas cerradas sobre sí mismas y
repetidas de forma monótona en diversos lugares del papel.

En general, los garabatos en forma de flechas expresan fuertes descargas de

agresividad, mientras que los circulares indican un carácter dulce y conciliador.

Para que los garabatos adquieran total significado psicológico, es preciso llegar a la
siguiente fase de evolución psicomotriz: “estadio motor controlado”.

Sólo cuando el niño, ajeno a su campo de acción, no prisionero en un reducido

círculo de expansión, ya domina sus movimientos, entonces es capaz de
evolucionar sin dificultad en el espacio de la hoja en blanco, hace garabatos y
domina el trazo.

• El dibujo de la familia, de Louis Corman

Útil a partir de los 4/ 5 años.

Se invita al niño a dibujar “una familia”, para favorecer más la libertad de proyección.

Una vez realizado el dibujo, se le pide que caracterice cada personaje de la familia que
ha hecho, en su individualidad y en sus relaciones con los demás.

Que manifieste sus preferencias.

 Que se identifique con algún personaje.

• El test de la figura humana, de Goodenough

Es un test de inteligencia libre de aspectos culturales.

Al dibujar una figura aislada, la respuesta del niño es más intelectual, hace una figura
más completa que las que dibuja en el dibujo de la familia, en el que el niño se siente
más influido por los sentimientos y la respuesta es, pues, predominantemente
emocional.

EL LENGUAJE

Objetivos
El objetivo principal de esta unidad didáctica es el siguiente:

• Provocar en el alumno la sensación de que cada vez está más cerca de la comprensión
del desarrollo del niño en su globalidad.

Introducción
El lenguaje es el final del proceso de simbolización. También en el alumno es el final de su propio
proceso de simbolización, que le ha ido acercando al niño en su crecimiento.
En este mismo posgrado de atención precoz, otros docentes tratarán el lenguaje de manera más
específica, pero, como todos los temas de este módulo, son amplias introducciones que además
de ofrecer una perspectiva general del desarrollo que permita situar al alumno en este tema tan
complejo, también tienen el objetivo de despertar, en el alumno, las ganas y el interés por saber
más del lenguaje.

También en este punto hacemos un paralelismo entre el proceso de crecimiento del niño y el
del alumno; ambos siempre han de tener más ganas de saber.

Hipótesis abiertas e interrogantes sin respuesta motivarán al alumno a profundizar en el tan

complicado como fascinante campo del lenguaje, medio de expresión del hombre por
excelencia.
Bases para que se dé el lenguaje

Para que el niño pueda utilizar el lenguaje como medio de comunicación, como instrumento
que le permite una independencia del otro y como instrumento para relacionarse, ha de tener
una base emocional sólida.

Si el niño dispone de una base emocional, se fortifica su “YO” y se convierte muy pronto en “él
mismo”; entonces necesita un lenguaje para comunicarse con los demás.

El niño ha de disponer también de una capacidad de simbolización. Sobre este punto es

interesante una referencia teórica del Dr. Pere Folch del artículo “La interiorización de la
relación”, en el que, hablando de la función simbólica, sitúa el lenguaje al final de su proceso,
proceso de interiorización del objeto.

Para que el niño desarrolle el lenguaje, ha de disponer también de un soporte orgánico

adecuado, desde el punto de vista del sistema nervioso y desde el punto de vista de las vías de
acceso (auditiva), como vías de salida (aparato fonador).

Finalmente, conviene dejar claro que, para la adquisición del lenguaje, será importante un
medio social que facilite al niño el enriquecimiento de su lenguaje en lugar de su
empobrecimiento.

Evolución del lenguaje

Al hablar de la evolución del lenguaje, es preciso decir que ésta no se da de una manera aislada,
sino formando parte de un complejo proceso evolutivo del niño.

El lenguaje surge en la medida en que el niño lo reconoce como medio privilegiado para regular
sus intercambios con el adulto de su entorno.

Este proceso evoluciona desde el primer llanto hasta el dominio de la lectura y la escritura.

Hacia los 3 años el niño es capaz de mantener una conversación, tener un vocabulario amplio y
utilizar frases gramaticales; pero este lenguaje no aparece de una manera espontánea, sino que
es el fruto de un aprendizaje que el niño inicia desde antes de su nacimiento.
Se puede hablar de tres momentos de evolución del lenguaje:

• El lenguaje preverbal o prelenguaje (hasta los 10 meses, aproximadamente).

A partir de las observaciones de recién nacidos, se ha podido comprobar que, ya al
nacer, el niño es especialmente sensible a la voz humana.
El lenguaje humano parecer ser especialmente agradable para el recién nacido a
diferencia de otros sonidos.
Desde el inicio de la vida, el niño distingue de manera especial la voz humana de otros
sonidos y le ofrece una especial atención.
El niño va dando una respuesta a toda esta capacidad receptiva.
Muy pronto, el bebé da muestras de conocer la voz de su madre y diferenciarla de las
demás voces, se tranquiliza cuando oye la voz de su madre, aunque no la vea.
El primer lenguaje del niño se da en este diálogo madre-bebé; es importante que la
madre cuide al niño, lo escuche, se interese por sus manifestaciones, las pueda poner
en palabras y darles una respuesta, aunque en este momento evolutivo el niño sólo
pueda responder con un gangueo.
Este gangueo tiene una función comunicativa; se da en momentos de placer, en
momentos de malestar y en el llanto.
• El primer lenguaje o período lingüístico (hasta los 3 años).
Más adelante, hacia el año aproximadamente, aparecen las primeras palabras (período
lingüístico), tres aspectos caracterizan estas primeras palabras:
o Su pronunciación.
o Su significado.
o La forma como se utilizan.
Estas primeras palabras son, a la vez, portadoras de información y elementos de relación
con el entorno.
Los niños utilizan las primeras palabras de distintas maneras, muy pocas veces las
utilizan como nombres simplemente, excepto cuando existe una carga emotiva
importante. Por ejemplo, cuando el niño ve una pelota que le gusta mucho, puede decir
“pelota”.
Generalmente, el niño utiliza sus primeras palabras para explicar objetos,
acontecimientos de su entorno: por ejemplo, “papa”, al ver las zapatillas de su padre.
Las primeras palabras son algo más que palabras aisladas, son esfuerzos para expresar
ideas complejas, ideas que el adulto expresaría por medio de frases.
Para los psicolingüistas, éste es el momento del lenguaje holofrástico, es decir,
“palabra/frase” (palabras mono o bisílabas que, asociadas a gestos, permiten un
conjunto de información).
Gracias a estas palabras, el niño se diferencia beneficiosamente de lo que le rodea,
tomando conciencia de una distancia respecto de los objetos.
Si se llama al niño por su nombre, le gusta repetir el nombre, asegurarse de su existencia
y de su permanencia; las primeras palabras son un esfuerzo hacia la autonomía.

El niño, al expresar un deseo o una negación, se sitúa en relación al adulto. Al ir

progresando en esta relación, podrá más tarde, situarse en relación a los demás niños.

Otro momento a destacar se produce cuando el niño empieza a utilizar la primera frase
(20 a 24 meses).

Los significados de estas primeras frases son difíciles de entender fuera del contexto.

Es un lenguaje de estilo telegráfico, donde se omiten las preposiciones, etc. Desde el

inicio, el niño construye estas frases en forma afirmativa, interrogativa o negativa.

De los 2 a los 3 años, el niño aumenta su vocabulario, las frases imitan el lenguaje del
adulto, pero, dada su incapacidad práxica, no llega a una reproducción fiel.

Un aspecto importante a tener en cuenta es que, durante todo el proceso evolutivo, la

mayoría de niños pasan por momentos regresivos, como, por ejemplo, decir la última
sílaba de una palabra, o sustituir un fonema por otro, etc.

A pesar de estas regresiones, el habla se va enriqueciendo muy rápidamente, la

progresión del vocabulario en el tercer año de vida es superior a la que pueda tener en
cualquier otro momento de su vida.

Después de un tiempo de diferentes tipos de comunicación, todo el dinamismo

comunicativo se instala en el lenguaje verbal, de tal manera que, a partir de los dos años
y medio aproximadamente, se irritan si no se los entiende.

La imitación es esencial en estos procesos, se inician las reglas (concordancias,

conjugación de los verbos, etc.).
• El lenguaje que ya sigue un modelo adulto (a partir de los 3 años).
En este momento, las estructuras básicas del lenguaje ya están adquiridas.
A partir de este momento, el niño irá enriqueciendo el vocabulario, irá perfeccionando
la fonética (proceso que puede llegar hasta los 6 años) e irá enriqueciendo y haciendo
servir las normas, para un lenguaje coloquial.