PRÁCTICAS EDUCATIVAS EN CONTEXTOS NO ESCOLARES.

NUEVOS
DESAFÍOS PARA LA FORMACIÓN DE DOCENTES DE INFANCIA

Manzione, María Ana; Centeno, María Silvina

UNICEN-FCH-NEES.
marianamanzione@gmail.com; centenos@fch.unicen.edu.ar

Resumen

En los últimos años los espacios destinados a la educación y atención infantil se han
multiplicado, dando lugar a una multiplicidad de propuestas que se han denominado como
“no formales”, “informales” o “no escolarizadas” (al hablar de “educación no escolarizada”
hacemos referencia a todas aquellas propuestas educativas, generadas desde diferentes
instituciones gubernamentales y no gubernamentales, fuera del espacio escolar formal. En
este caso particular apuntamos a aquellas prácticas pedagógicas destinadas a la infancia y
juventud).
En este contexto se presenta la necesidad de recorrer un camino que, a la vez que destaque
la significatividad y especificidad de estas experiencias educativas, favorezca su
articulación con otras modalidades formativas.
Indudablemente estos espacios de educación no escolar presentan múltiples oportunidades
y desafíos que refieren a cuestiones epistemológicas, metodológicas, académicas,
profesionales. De allí es que sostenemos la necesidad de reflexionar acerca de estos
espacios como un nuevo/renovado ámbito en el cuál las futuras docentes de infancia
(Graciela Batallan (2007) denomina de este modo a los docentes de la escuela primaria pero
para esta presentación lo haremos extensivo a los docentes que trabajan con niños de 0 a 8
años) podrían realizar sus prácticas docentes en el contexto de su formación profesional.

Palabras clave: Educación no escolar – Infancia - Formación profesional docente.

Introducción
En los últimos años en la Región Latinoamericana en general, y en Argentina en
particular, las diferencias económicas, sociales y políticas se han profundizado y adquieren
mayor visibilidad a partir de los años 90. En ese contexto, la educación se presenta como un
factor indispensable para atenuar dichas diferencias así como la exclusión social. En este
sentido, se la ve como una herramienta imprescindible para la formación ciudadana. Marc
de Maeyer, prestigioso investigador de la UNESCO de origen belga, entiende a la
educación como un dispositivo que desarrolla el humanismo, la democracia y la
solidaridad, que constituyen, en palabras de Kant, tres imperativos o exigencias morales.
Humanismo, como capacidad de reconocer al otro como diferente - priorizando la
subjetividad e identidad- pero semejante en cuanto a que todos somos sujetos con derechos.
Solidaridad, siguiente fase, como confianza en que cada sujeto y cada colectividad humana
pueden encontrar por sí mismo los medios para alcanzar su destino. Y Democracia, para
que todos seamos participes del debate de ideas y la organización de un destino.
A mediados del Siglo XX desde los distintos organismos destinados a lograr la paz
mundial (UNESCO; ONU; etc) la educación alcanzo un lugar sin precedentes y fue
entendida como la dimensión más importante para alcanzar el desarrollo económico, social
y cultural. En 1948 la Asamblea General de las Naciones Unidas proclama la Declaración
Universal de los Derechos Humanos: “Todos los seres humanos nacen libres e iguales en
dignidad y derechos (…) Toda persona tiene derecho a la educación. La educación debe
ser gratuita, al menos en lo concerniente a la instrucción elemental y fundamental. La
instrucción elemental será obligatoria. La instrucción técnica y profesional habrá de ser
generalizada; el acceso a los estudios superiores será igual para todos, en función de los
méritos respectivos. (…) Los padres tendrán derecho preferente a escoger el tipo de
educación que habrá de darse a sus hijos.”
En este contexto, La Asamblea General de las Naciones Unidas aprobó el Pacto
Internacional de Derechos Económicos, Sociales y Culturales de 1966, reconoce en su
artículo N°13 el derecho de todos a la educación, entendiendo que a partir de allí será
posible alcanzar "el pleno desarrollo de la personalidad humana y del sentido de su
dignidad", N°15 y ayudar a todas las personas para participar efectivamente en la sociedad.
La educación se percibe como un derecho humano y como "un medio indispensable de
realizar otros derechos humanos".
Sin embargo en este proceso de lucha mundial contra el analfabetismo, es posible
observar que comenzó a vislumbrarse la idea de que el dominio de la escritura y la lectura
no alcanzaban para alcanzar un objetivo más amplio. Por otro lado, el porcentaje
poblacional que se incluyó dentro del sistema educativo, no alcanzaba los niveles
esperados.
Paralelamente en América Latina, comenzó a cuestionarse la sinonimia entre
educación y escuela en la segunda mitad del siglo XX dando lugar a debates acerca de la
educación más allá de la escuela, entre lo formal y lo no formal. Más allá de las
discrepancias, numerosos autores (Nuñez, Garay, Freire, entre otros) destacan, desde
diferentes perspectivas y enfoques, a la educación como un valioso aporte en la
construcción subjetiva y ciudadana, así como un proceso de liberación.
La educación implica un acto de conocimiento, que sin lugar a duda desarrolla a
los sujetos y con ellos a la sociedad. Puede clasificarse a la educación en tres tipos, cada
una con rasgos singulares y distintivos: la Educación Formal, la que es impartida por los
organismos oficiales (escuelas, institutos, universidades). La Educación informal, entendida
como aquella educación continua que se desarrolla en la interacción del sujeto con el
ambiente. Y la educación No Formal, que se presenta organizada, pero por fuera del
sistema educativo formal.
En los últimos años se ha percibido en las distintas normativas de la región un
renovado impulso para la educación no formal, en especial destinada a la población infantil
en el marco de una inusitada centralidad atribuida a la educación. En ese contexto, la
demanda por educación desafía a los tradicionales sistemas educativos en su intención por
dar respuesta a los requerimientos formativos de niños, adolescentes, jóvenes y adultos.
Esta presentación recupera estas preocupaciones y en una primera instancia
presentaremos la experiencia de Ludoteca Comunitaria en la Universidad Barrial de la
UNICEN en Tandil, proyecto de extensión que nuclea a docentes investigadores, graduados
y alumnos de diversas carreras. Posteriormente se realizan algunas reflexiones en torno a la
potencialidad en materia educativa de los espacios no-escolares, no solo para los niños que
a ellos concurren, sino también como instancia de formación para las alumnas de los
profesorados.

Ludoteca Comunitaria en la Universidad Barrial

La Ludoteca Comunitaria en la Universidad Barrial es un proyecto que se origina
en las inquietudes surgidas en el marco de la asignatura Propuestas Alternativas en
Educación Inicial y el Seminario Taller Educación no escolarizada para la primera infancia,
que se dictan para la carrera del Profesorado y Licenciatura en Educación Inicial. La
primera es una materia que pertenece al tramo de la licenciatura y se cursa en el cuarto año
de la carrera. El segundo es optativo y se dicta para las carreras de Educación Inicial y
Trabajo Social. En dichas asignaturas se abordan las problemáticas vinculadas a la justicia
social y educativa, de inclusión/exclusión, la efectivización del derecho a la educación y las
condiciones de educabilidad para la primera infancia así como al relevamiento de redes
socioeducativas destinadas a la atención de niños de o a 6 años de sectores vulnerables.
Cuando hablamos de vulnerabilidad entendemos que es posible hablar como lo señala
Giverti (2005):
“…distintas zonas de vulnerabilidad: una de ellas es una zona de turbulencia caracterizada -
someramente- por una precariedad en relación con el trabajo y por una fragilidad de soportes
relacionales que incluyen vínculos familiares y relaciones sociales” (Giberti, 2005:30)

La intención de este proyecto, en consonancia con diversos programas

gubernamentales, es establecer líneas de intervención sobre la tensión educación - pobreza,
intentando establecer acciones en red entre la universidad, los jardines de infantes y
escuelas primarias de Villa Aguirre y otras instituciones barriales con la intención de
generar una experiencia educativa tendiente a fortalecer la articulación universidad-
sociedad con acciones complementarias a las ya existentes en un contexto de fragilización
de lo social (Nuñez, 2003).
Desde estas asignaturas se ha impulsado, como una experiencia educativa
integradora, el diagnóstico de distintas instituciones gubernamentales y no
gubernamentales- que confluyen en la atención y promoción del desarrollo de la primera
infancia en distintos barrios de la ciudad de Tandil. Al mismo tiempo, y para aquellas zonas
en donde la oferta de posibilidades de atención integral de la infancia se visibilizara como
insuficiente, se propone el diseño de posibles líneas de acción tendientes a revertir dicha
situación. Entre las líneas de acción propuestas se encuentran las ludotecas comunitarias.
En ese proceso de diagnóstico barrial se identifica al Barrio Villa Aguirre como una zona
de nuestra ciudad con características singulares que permitirían la creación y el
sostenimiento de una Ludoteca comunitaria permanente. Esta Barriada es una amplia
comunidad, situada en el sector NE de la ciudad de Tandil. Atendiendo a la economía en la
que se sustenta la población de esta zona pueden identificarse dos grandes sectores: uno con
economías familiares propias del medio rural pobre y otro como un sector de población
suburbana con escasos recursos económicos. En este contexto, son las mujeres – madres el
único sostén del hogar- siendo también importante el número de madres adolescentes.
Muchas de ellas no han completado los primeros años de escolaridad, lo que cierra el
círculo de pobreza, ya que no pueden acceder a mejores puestos de trabajo, a una mejor
educación para sus hijos ni tampoco favorecer su trayectoria escolar.
En esta amplia zona de nuestra ciudad se encuentra inserta la Universidad Barrial,
extensión comunitaria de la UNCPBA, cumpliendo con una gran tarea educativa y social.
Sin embargo, y a pesar de tener una variada oferta de cursos y actividades para diferentes
edades, no cuenta con actividades específicas para la primera infancia. Es por esto que se
considera un excelente lugar para el desarrollo de este proyecto.
Como docentes universitarios de una carrera de formación de futuros profesionales
que trabajarán con niños y niñas de distintos sectores sociales, entendemos que la
Universidad asume una obra fundamental en la formación de profesionales comprometidos
con el cambio y la trasformación de situaciones que vulneran la posibilidad de diseñar
futuros posibles para las infancias en general, y para aquellas que provienen de los sectores
más pobres en particular.
En otras palabras creemos en la posibilidad de generar espacios como la Ludoteca,
tal como se propone en este proyecto, en el que confluyen docentes, alumnos y graduados
de carreras afines para proponer acciones que promuevan una mejora en el desarrollo
integral de los niños y una mayor articulación de la universidad con la sociedad civil de un
barrio de nuestra ciudad. Situar el desarrollo de las Ludotecas en este barrio se realiza con
la intención de poner en contacto a las alumnas participantes del proyecto con identidades
infantiles que demuestran la diversidad en los modos de habitar la niñez en un barrio de la
ciudad de Tandil. Instancia que permitirá, además, un conocimiento más profundo de las
realidades y necesidades de un determinado territorio que facilitarían durante el transcurso
de la experiencia, la definición de nuevas problemáticas a investigar surgidas a partir de la
confrontación de saberes y de la visibilidad de múltiples situaciones de infancia. De allí,
entendemos que este proyecto de extensión implicaría el enriquecimiento de las líneas y
temáticas de investigación y la retroalimentación de la docencia, así como un espacio
formativo de prácticas en espacios no escolares para las futuras docentes.
 Pese a los esfuerzos gubernamentales de los últimos años, existe consenso acerca
de que los niños y niñas que más requieren de una educación temprana que contribuya a
reducir las desigualdades originadas por factores socio-económicos, geográficos, culturales
o individuales, tienen mayor dificultad para acceder a los programas de educación, cuidado
y salud de la primera infancia. Este proyecto, entendido como una acción complementaria
de las ya existentes, recurre a tres aspectos centrales como sustento teórico -metodológico
el juego, la expresión ludocreativa y el arte-expresión1.
La organización de Ludotecas comunitarias, tiende al desarrollo intelectual y
emocional de los niños/niñas en situaciones de encuentro con adultos de la comunidad. La
participación activa de los destinatarios constituye el aspecto central de las Ludotecas
constituyendo una experiencia educativa para la familia y la comunidad con énfasis en el
cuidado y el desarrollo infantil. Las Ludotecas, como dispositivos de integración y
participación comunitaria, articulan dos espacios: el de juego libre, espontaneo y creativo, y
el espacio generador de procesos culturales, intergeneracionales y comunitarios dando lugar
a nuevas experiencias educativas. Esas experiencias culturales y educativas que se originan
en las Ludotecas no solo alcanzan a los destinatarios, los niños y sus familias de un
determinado barrio, sino también a todos los que participan en ella, enriqueciendo y
resignificando prácticas y saberes. En síntesis podemos decir que la Ludoteca tiene una
multiplicidad de funciones: lúdicas, de divulgación, educativas, pedagógicas, sociales que
promueven la protección de los derechos de los niños/as.
Se ha optado por la metodología de taller, por considerar que los mismos
representan un dispositivo de trabajo con y en grupos que cuentan con objetivos comunes
preestablecidos que dan lugar a una relación dialógica de saberes y experiencias, con activa
participación de los integrantes para la construcción colectiva de aprendizajes. Conjugando
teoría y práctica en un aprender haciendo y un hacer aprendiendo.

Otros suelos para la relación docente-alumno. Infancias magisteriales

Si recuperamos algunas consideraciones de Graciela Batallán (2007) veremos que
uno de los objetivos primeros que orientan el trabajo de los docentes 2 es el objetivo
socializador escolar. La formación de docentes responde a este requerimiento que en
términos de perspectiva de poder se podría analizar como imperativo que colabora con toda
una maquinaria que tarde o temprano obtura, no solo en los maestros sino en los niños, su
posibilidad de ser otra cosa que alumnos. ¿Podemos definir a los maestros como
intelectuales o ejecutores/transmisores de un saber producido por otros?
Tal vez pueda pensarse que las alumnas y graduadas que participan del Proyecto
de Ludotecas efectúan experiencias no-escolares con sujetos infantiles habilitando de este
modo la posibilidad de componer nuevas formas magisteriales que exceden los patrones de
los lineamientos formales sobre el deber ser que impregna el espacio de las prácticas. En
este sentido si recuperamos el significado primario de INFANCIA, como lo que aún no es,
aquello que esta por ser, podríamos pensar y suponer que la Ludoteca representa un
territorio fértil para que germinen nuevas formas magisteriales que porten la potencia
suficiente para originar otros modos de relación pedagógica con los niños.
En estos nuevos suelos que se componen fuera del control burocrático y de
maquinarias ya aceitadas por su funcionamiento ininterrumpido en la historia, podría
advertirse una posibilidad de adherir con intensidad a cierta idea de maestros por ser, que
están siendo… algo así como infancias magisteriales por las que transitan las alumnas
residentes. En tanto maestro por ser (que aún no es) porta una ignorancia que le permite
despojarse de ciertos habitus escolares y acceder a cierta extranjeridad necesaria para la
invención de prácticas, modos de ver y hacer, hablar y pensar en territorios no- escolares.
La extranjeridad3 en este punto ¿Puede pensarse como condición magisterial necesaria
para originar nuevas relaciones pedagógicas con los niños? Pregunta que se desprende de
observar a las integrantes/alumnas del proyecto en contextos de Ludoteca ensayando con
los niños prácticas profesionales de acompañamiento y residencia no estructuradas o
convencionales, que dan lugar a aprendizajes más espontáneos y profundos, menos
ficcionales.4
“(…) me di cuenta que me miraba y quería que lo corriera, entonces no estaba segura si quedaba
bien…pero me puse la caja en la cabeza y empecé a correrlo y hacer como si fuera el monstruo,
estaba jugando de verdad, me divertí en serio” (Alumna del Profesorado que colabora en el
Proyecto.)

En territorio no-escolar la posibilidad de libertad en relación a ciertos dispositivos

escolares contribuye a generar prácticas pedagógicas diferentes destinadas a los sujetos
infantiles, pero ¿cómo definir este tipo de prácticas que se construyen en inmanencia?
Repensar y preguntarnos acerca de prácticas y estrategias pedagógicas no
convencionales, implica también preguntarnos acerca de la diversidad en los modos de
habitar la niñez (Manzione, 2012), es decir, preguntarnos acerca de las infancias y la
heterogeneidad que las define.
La Infancia como diversidad
La Ludoteca Comunitaria en el contexto del proyecto de extensión que estamos
desarrollando, deja al descubierto la infancia como diversidad en oposición a la infancia
como unicidad que se sostiene históricamente desde la escuela moderna y sus prácticas
pedagógicas. De allí que nos resulta ineludible posicionarnos en una perspectiva ética que
desvele las invisibilizaciones vinculadas a los niños, postulando la urgente e ineludible
necesidad de incorporarlas de manera decisiva a la Cultura con mayúsculas, enfrentándonos
a las pretendidas culturas absolutas que comúnmente se sostienen en y desde las prácticas
escolares que responden y fortalecen el núcleo duro del proyecto escolar moderno.
El contexto actual nos interpela y da origen a la necesidad y obligación de
proteger, resguardar y conservar la singularidad e identidad/es de las infancias situadas
territorialmente, demanda que sitúa a la profesión docente como pilar en el necesario
rescate de la diversidad en las identidades infantiles. En este sentido, y más allá de los
innegables esfuerzos en materia de inclusión educativa que se han hecho en los últimos
años, muchos niños aún se encuentran transitando intersticios de exclusión, y reclaman
nuevas formas magisteriales que se muevan y vayan en su búsqueda. Tal vez por ello la
Ludoteca Comunitaria Barrial asista en parte a este llamado y ofrezca al mismo tiempo una
posibilidad clara a la invención de formas de relación maestro-alumno que acojan la
diversidad de Infancia.
La urgente necesidad de repensar los espacios no-escolares destinados a los niños
alienta la conformación de nuevos escenarios y sentidos que permitan responder a las
crecientes y disimiles demandas de la sociedad, como señaló Patricia Redondo (2013)
5
“…Los mejores docentes, los mejores maestros tendrían que estar en las escuelas, en los
jardines más recónditos…del territorio”. Y nosotros agregaríamos también en los ámbitos
no-escolares, que podrían transformarse en espacios de aprendizaje por excelencia,
teniendo como condición la presencia de profesionales de la educación que opten por
habitar e intervenir en estos territorios.
 Un ejemplo de esto se materializa en lo que expresa una graduada de la carrera que
forma parte del proyecto. Ella señala luego de un encuentro con los niños en la Ludoteca:
“No habían leído nunca a Laura Devetach…no la conocían, ni a ella ni a sus cuentos…pero les
encantó…por ahí en la sala no se hubieran quedado [se refiere al ámbito escolar]…pero acá estaban
on sus mamás y también había hermanitos…estaban todos callados y no volaba una mosca…
(Graduada de la carrera Profesorado y Licenciatura en Educación Inicial.)

Desde esta perspectiva, agregaríamos la urgente necesidad de comenzar a ampliar

la mirada sobre las formas magisteriales y sus posibilidades más allá de las instituciones
escolares, de modo tal que “Los mejores docentes, los mejores maestros (…)” (Redondo,
2013) sean capaces de formular nuevas propuestas educativas singulares, aún fuera de la
escuela, con el objeto último de introducir a los niños en la cultura sin violentar lo nuevo
que ellos portan.

A modo de reflexiones finales para seguir pensando…

La instancia de prácticas/residencias docentes se presenta en los últimos tramos de
la formación inicial, e intenta profundizar e integrar los conocimientos aprendidos a lo
largo de la formación académica de los profesorados. Sin embargo, nuestra propuesta
implica ir más allá y pensar los espacios destinados a las residencias como múltiples y
diversos, promoviendo intervenciones pedagógicas en diferentes tramos del trayecto
formativo y en diferentes instituciones y territorios, escolares y no escolares destinados a la
infancia. De la experiencia recogida en el marco del proyecto mencionado es posible
observar en primer lugar, el interés que despierta en las alumnas una propuesta de este tipo.
En segundo lugar, cabe destacar el compromiso genuino que demuestran las
alumnas en las actividades desarrolladas en este espacio que es optativo y voluntario; los
aprendizajes que ellas mismas realizan así como la creatividad de las propuestas
pedagógicas que en forma conjunta y participativa con todos los integrantes del proyecto
(docentes, graduados y alumnos) construyen para cada uno de los encuentros de Ludotecas.
Un último aspecto a señalar es la emergencia de modos y formas organizacionales,
de trabajo, administración y gestión de tareas que la preparación y puesta en situación de
ludotecas conlleva en cada oportunidad propiciando modos de relación y vínculos entre
pares que se diferencian de los estatuidos en las instituciones escolares. Al mismo tiempo
que permite el encuentro y la visibilización de las diversas formas de habitar la niñez así
como la necesidad de pensar y establecer relaciones pedagógicas singulares que asuman la
diversidad de las infancias, en plural.

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Tecnología de la Argentina en abril de 2007.

Notas

1
El juego: El proceso de socialización en los primeros años, guarda significados y expectativas singulares en
distintos contextos familiares y comunitarios. De este modo, el juego presentará características diferentes en
cada niño, en función de las oportunidades lúdicas que los contextos educativos familiares y comunitarios
hayan habilitado.
El juego es concebido como “una actividad socio-cultural que configura variados contextos potenciadores
para el desarrollo integral”. Si lo entendemos como un producto de la cultura podemos afirmar “que a jugar
se aprende y en este sentido se recupera el valor intrínseco que tiene para el desarrollo de las posibilidades
representativas, de la imaginación, de la comunicación y de la comprensión de la realidad”; el jugar en la
infancia es una manera privilegiada de “estar siendo parte de”, jugar supone una experiencia y como tal un
involucramiento subjetivo: el jugar es experiencia privilegiada para la constitución de la subjetividad.
La expresión – ludocreativa: la Pedagogía de la expresión tiene en cuenta el estado Integral del sujeto que
aprende, desarrollando el aspecto ético, social y cognitivo en una propuesta de Interacción con pares y objetos
a través de expresivas y creativas situaciones de aprendizaje. Una de las estrategias posibles mediante la cual
es posible desarrollar dichos aprendizajes son las Ludotecas.

2
Es interesante observar aquí, que la antropóloga señala la presencia de una limitación en el cuerpo docente
que proviene del control burocrático no solo del sistema sino de la sociedad.

3
La extranjeridad entendida como lo propone W, Khonan (2007) quien recuperando el pensamiento de G.
Steiner, J. Derrida y J. Ranciere nos introduce en la complejidad de este concepto.

4
Se alude aquí al sentido de ficción que Silvia Duschatzky, Gabriela Farrán y Elina Aguirre (2010) proponen:

“…la escena escolar instituida como una gran Ficción normalizadora requería un deber
mientras que la escena escolar a construir…deja atrás el deber y requiere una
responsabilidad” (Duschatzky, Farrán y Aguirre, 2010: 93)

5
Durante los días jueves 16, viernes 17 y sábado 18 de mayo de 2013 se llevó adelante en la ciudad de
Tandil, provincia de Buenos Aires, el Primer Encuentro Latinoamericano de Infancia y Educación
organizado por la carrera del Profesorado y Licenciatura en Educación Inicial y la Especialización en Nuevas
Infancias y Juventudes de la Facultad de Ciencias Humanas, Universidad Nacional del Centro de la Provincia
de Buenos Aires- Sede Tandil- Argentina.