LA CANTIDAD DE SUSTANCIA Y EL EQUIVALENTE QUÍMICO UNA

APROXIMACIÓN HISTÓRICA Y DIDÁCTICA. IMPLICACIONES PARA LA

ENSEÑANZA DE LA QUÍMICA DE BACHILLERATO.
Eduardo de Santa Ana Fernández1. Ana Cárdenes Sántana2, Francisco Martínez Navarro3,
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IES de Tafira, 2IES Jinámar III, 3IES Alonso Quesada.
Correo electrónico: fmarnav@gobiernodecanarias.org
1. INTRODUCCIÓN
La introducción del concepto de mol y su aprendizaje significativo en los cursos de
química de bachillerato es uno de los contenidos que más problemas plantea y es
considerado una de las principales dificultades para la comprensión de las relaciones
cuantitativas en química (Pozo y otros, 1991), a pesar de la abundante bibliografía
sobre el tema (Furió y otros, 1999), es necesario seguir avanzando en la investigación
educativa sobre la enseñanza de estos conceptos.
En otros trabajos, Azcona (1997), Furió y otros (1999) ponen de manifiesto el
desconocimiento, por parte del profesorado, del origen y la evolución experimentada
por el significado de los conceptos de cantidad de sustancia y de mol, presentando una
propuesta didáctica, un programa de actividades para el aprendizaje de los mismos.
Pretendemos abordar el origen y la evolución histórica de estos conceptos y su
significado en la actualidad.
En este trabajo se presentan nuestras reflexiones y propuestas, a la luz de las
aportaciones de la historia de la química, de la investigación educativa y de nuestra
propia experiencia docente, sobre el concepto de cantidad de sustancia y de mol,
comparándolo con el de equivalente químico, así como las causas de que sean tan
pobremente entendidos estos conceptos por los estudiantes.
Las razones que justifican las dificultades de la enseñanza y el aprendizaje de estos
conceptos son muy diversas y entre ellas se destacan las siguientes:
• La dificultad de comprensión de la definición rigurosa de la IUPAC.
• La elevada exigencia cognitiva, en el sentido piagetino, del propio concepto (Shayer y
Adey, 1984).
• La existencia de diferentes niveles de descripción de la materia: macroscópico y
microscópico, con diferentes entidades y conceptos asociados a cada uno de ellos.
• El uso de diferentes modelos y teorías y la necesaria comprensión de su naturaleza.
• Los prerrequisitos matemáticos del pensamiento proporcional (Pozo y otros, 1991)

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• La existencia de errores conceptuales en el alumnado (Driver y otros, 1989).
• Las deficientes metodologías utilizadas para introducir estos conceptos (Gil y otros,
1991) y su presentación en los libros de textos (Furió y Azcona, 1999).
• La introducción de un concepto “alternativo”, el de equivalente, para explicar los
cálculos estequiométricos pero sólo en determinadas reacciones químicas.
2. APROXIMACIÓN HISTÓRICA
La importancia de una revisión sobre el origen y la evolución histórica de estos
conceptos (Bensaude, 1997) se justifica no sólo por su interés epistemológico, sino
porque muchas de las dificultades que estos conceptos presentaron en el pasado
reaparecen hoy en día al ser presentados al alumnado, por lo que dicho conocimiento
adquiere una gran importancia para su enseñanza y aprendizaje (Martínez y Repetto,
1997).
Aunque en la actualidad el mol es considerado por la comunidad científica como unidad
de una de las siete magnitudes físicas fundamentales, la cantidad de sustancia, esto no
ha sido siempre así. En 1900 Ostwald estableció por primera vez la idea de mol, y con
posterioridad la comunidad científica (IUPAP) introdujo la magnitud cantidad de
sustancia en 1957. En química, las primeras medidas realizadas fueron la masa y el
volumen, estableciéndose con ellas las primeras leyes de la química: la conservación de
la masa (en 17989 por Lavoisier), las proporciones equivalentes (en 1793 por Richter),
las proporciones definidas (en 1801 por Proust) y las proporciones múltiples (en 1803
por Dalton). Con la introducción de la teoría atómico-molecular, los fenómenos
químicos empiezan a interpretarse en términos de átomos y moléculas. Surge así la
hipótesis de Avogadro (en 1811) que, para dar cuenta de la ley de los volúmenes de
combinación de Gay Lussac (en 1809), inexplicable por la teoría atómica de Dalton (en
1808), introduce el concepto de molécula. Esta hipótesis no es aceptada por los
químicos de la época hasta que Cannizaro la recupera en el Congreso de Karlsruhe (en
1860).
El químico necesita establecer una relación entre las propiedades macroscópicas, masa y
volumen, y la variable microscópica, número de partículas que intervienen en los
procesos. El problema que se nos plantea a la hora de establecer las distintas relaciones
cuantitativas, es que las partículas son muy pequeñas por lo que su masa y tamaño no
pueden medirse y seleccionarse en pequeñas cantidades. Es necesario medir de una vez

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un número muy grande de ellas (la constante de Avogadro). Por ello se introduce el
concepto de mol, un concepto tan fundamental para la química como las ideas de átomo
y de molécula.
Es bien conocido en la historia de la química, como Ostwald (en 1900) ideó el concepto
de mol, debido a su escepticismo sobre la hipótesis atómica. Ostwald no creía en la
existencia real de los átomos, ni inicialmente en la hipótesis molecular de Avogadro y
mantenía las ideas de peso equivalente. Su problema era determinar la composición en
peso de las sustancias compuestas y el cálculo cuantitativo de las proporciones en peso
en que se combinan las sustancias en las reacciones químicas. El hecho de que aún a
comienzos del siglo xx la hipótesis atómica seguía siendo cuestionada por el propio
Ostwald, lo pone de manifiesto él mismo en la Conferencia Faraday, pronunciada en
1904. En efecto, ante la cuestión de cuáles son los logros más importantes de la química
de la época, Ostwald responde que: «(...) es posible deducir todas las leyes
estequiométricas a partir de los principios de la dinámica química, lo cual hace
innecesaria para este propósito la hipótesis atómica, poniendo la teoría de las leyes
estequiométricas sobre una base más segura que la proporcionada por una mera
hipótesis.» Ostwald introduce el concepto de “mol” como el peso de combinación
expresado en gramos, resultando de este modo que el mol era una masa grande que se
comportaba como si contuviera un cierto número de partículas. Ostwald identificaba
«cantidad de sustancia» con peso (masa) coherentemente con el paradigma
equivalentista y empirista al que se adscribe.
A finales del siglo XIX tuvieron lugar feroces debates sobre la existencia o no de los
átomos, hasta que Perrin en 1913 confirmó experimentalmente la existencia de las
moléculas y el valor de la constante de Avogadro.
Si se conocen las masas de las partículas que intervienen en la reacción es posible
deducir las relaciones ponderales y volumétricas de combinación. La traducción a masa
(expresada en gramos) de estas cantidades originó el siglo pasado la introducción de
conceptos como el átomo-gramo, la molécula-gramo y la fórmula-gramo. Con ello se
trataba de hacer converger las visiones equivalentista y atomista sobre las reacciones
químicas. También se introdujo el concepto de masa o peso equivalente-gramo y se
definió como valencia o capacidad de combinación la relación entre peso atómico y
peso equivalente.

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El problema de las cantidades en los cambios materiales de la Química, no se
solucionaría de forma definitiva, hasta la introducción de la magnitud «cantidad de
sustancia» y su unidad el mol, lo cual tiene que ver con la consolidación de la teoría
atómico molecular, ya que el punto de vista atomista se preocupa más de establecer la
relación entre cantidades de partículas que intervienen en la reacción. Ahora bien, de
esta relación microscópica de entidades elementales que se combinan puede derivarse,
en el ámbito macroscópico, la relación de masas o volúmenes de combinación de las
sustancias reaccionantes. Por tanto, la introducción de la magnitud «cantidad de
sustancia» obedece a razones de comodidad a la hora de contar entidades elementales.
La imposibilidad de «contar» directamente las partículas obliga a efectuarlo de un modo
indirecto: estableciendo comparaciones de masas y/o volúmenes.
Desde que se empezó a utilizar, el concepto de mol ha ido evolucionando y se ha
definido de tres formas diferentes: como porción de sustancia, como unidad de masa y
como número de partículas.
El mol, como unidad en el Sistema Internacional de la magnitud cantidad de sustancia,
fue oficialmente definido por la IUPAP (International Union of Pure and Applied
Physics) en el año 1957 y por la IUPAC (International Union of Pure and Applied
Chemistry) en 1967, como: “El mol es la cantidad de sustancia de un sistema que
contiene tantas entidades elementales como átomos hay en 0,012 kg de carbono – 12.
Al emplearse el mol debe especificarse el tipo de entidades elementales; estas pueden
ser átomos, moléculas, iones, electrones u otras entidades o grupos especificados de
tales entidades.”
Finalmente, en 1971 la XIV Conferencia Internacional de Pesas y Medidas estableció el
mol como la séptima unidad básica del Sistema Internacional de unidades y llamó
Cantidad de Sustancia o Cantidad Química a la magnitud cuya unidad es el mol.
3. OBJETIVOS. JUSTIFICACIÓN DE LA PROPUESTA.
Mediante esta propuesta se pretenden alcanzar los siguientes objetivos:
1. Exponer el origen y evolución histórica del concepto de «cantidad de sustancia» y de
«mol» así como los problemas que con ellos se pretendían resolver.
2. Mostrar las dificultades del alumnado en la comprensión de estos conceptos.

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3. Realizar una propuesta para introducir el concepto de cantidad de sustancia y mol
como nexo de unión entre las medidas macroscópicas y microscópicas, mostrando sus
diferencias y relaciones con otras magnitudes: masa, volumen y número de partículas.
4. Utilizar el concepto de cantidad de sustancia y de mol para abordar diferentes
cálculos químicos y estequiométricos, mostrando sus ventajas con respecto a otras
formas de resolución.
5. Valorar la conveniencia del uso del mol frente al equivalente en los cálculos
químicos.
4. METODOLOGÍA. DESCRIPCIÓN DE LA PROPUESTA
Las primeras dificultades que encuentran los estudiantes de química con el concepto de
mol aparecen ya en su definición, que resulta tan abstracta para el alumnado que,
muchas veces, terminan por aprenderla de memoria sin llegar a comprender su
significado. Nuestra experiencia, coherente con la investigación educativa, nos muestra
que la mayoría del alumnado del anterior BUP y COU y ahora de bachillerato e incluso
de los últimos cursos de Ciencias Químicas, utilizan habitualmente definiciones de mol
que tienen poco que ver con la definición oficialmente admitida. Situación que no es
nada extraña teniendo en cuenta que bastantes textos de física y química de bachillerato,
oficialmente aprobados por el MEC, siguen utilizando esas mismas definiciones
erróneas del mol. Se observa que persiste la misma utilización de mol, que se ha
desarrollado históricamente como porción de sustancia, cómo número de partículas y,
particularmente, como unidad de masa debido a que la mayoría de los cálculos que se
realizan en química están basados en medidas de masa, lo que oscurece el concepto de
mol al identificarse con la misma y dificulta su aprendizaje.
Quienes utilizan la definición de mol como “masa molecular expresada en gramos”, se
limitan establecer una proporción entre la masa y el número de moles, siendo la
constante de proporcionalidad la masa molecular. Realizan sus cálculos de forma
mecánica, utilizando reglas de tres, proporciones, factores de conversión o aplicando
fórmulas que pueden no entender, sin establecer ninguna conexión entre los resultados
que obtienen y su significado químico.
En la utilización e interpretación del concepto de mol aparece una gran confusión entre
el mol y los conceptos relacionados con él: masa, volumen, número de partículas,
masa molar, volumen molar, molaridad y constante de Avogadro. Estas dificultades

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pueden también explicarse por la semejanza fonética entre palabras como mol,
molécula, molecular, molar y molaridad.
Compartimos la propuesta del Decreto del currículo oficial de Canarias de este año,
donde se pospone la introducción del concepto de cantidad de sustancia y su unidad el
mol a 4º de la ESO, a diferencia del nuevo Decreto del MEC y numerosos libros de
texto donde aparece por primera vez en 3º. Así, en el último curso de la ESO se
introduce el concepto de mol en la física y química como unidad de la magnitud
cantidad de sustancia, concepto útil para relacionar el mundo microscópico de átomos y
moléculas, donde las masas atómicas y moleculares se expresan en uma, con el mundo
macroscópico de las sustancias, donde las masas se miden en gramos. Se necesita, por
otra parte, un número muy grande para expresar la cantidad de partículas presentes en
una muestra dada cuya masa en gramos, denominada masa molar, coincida con el valor
de la masa molecular. Conviene emplear analogías y diferenciar la cantidad de sustancia
de otras magnitudes como masa (cantidad de materia), volumen y número de partículas,
con las que se relaciona y utilizarla en diferentes situaciones para realizar cálculos
sencillos. En 1º de bachillerato se vuelve a estudiar el concepto de mol, introduciéndolo
de forma análoga, se revisa su evolución histórica y se aplica a diferentes cálculos
relacionados con las leyes de los gases, concentración de las disoluciones, fórmulas
empíricas y moleculares, y reacciones químicas.
La definición, interpretación y uso del concepto de mol requiere la introducción de la
constante de Avogadro, un número tan grande que está más allá de la imaginación y de
su comprensión a nivel elemental si no se presenta adecuadamente al alumnado. Por
ello, es conveniente utilizar diversas analogías (bolas, monedas, ensalada de frutas, etc.)
que facilitan su comprensión y proponer comparaciones familiares que den una idea
aproximada del enorme valor numérico de la constante de Avogadro y de las
consecuencias que se derivan en relación con el tamaño de átomos y moléculas.
El gran problema del cálculo en moles es la utilización del pensamiento proporcional.
Dificultades constatadas por todos los docentes se ponen de manifiesto en variedad de
situaciones, como la incapacidad de interpretar las relaciones del mol con los subíndices
de las fórmulas, con los coeficientes de las reacciones, con los cálculos que implican el
paso de cantidad de sustancia a concentración, a masa o a volumen, así como los
numerosos errores que se detectan en la aplicación del concepto a los problemas de

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estequiometría. Otros errores son la utilización del volumen molar de un gas o las leyes
de los gases para todo tipo de sustancias, incluido sólidos y líquidos, particularmente
disoluciones.
5. EJEMPLIFICACIÓN: TRATAMIENTO DIDÁCTICO DE LA PROPUESTA
En el concepto de mol se resumen numerosos aspectos que hacen difícil la comprensión
de la química, lo que explica las importantes dificultades que encuentra en alumnado en
la comprensión y utilización de este concepto tan fundamental.
En bachillerato y aunque tradicionalmente ha sido muy utilizado, desaconsejamos
introducir el equivalente químico, la masa equivalente y la normalidad. Estos
términos no aportan nada nuevo, crean confusión y han quedado obsoletos. El
equivalente químico no sería más que otra forma de expresar la cantidad de sustancia,
no habiendo ninguna razón que justifique su uso cuando se puede trabajar siempre en la
unidad del Sistema Internacional, el mol. En consecuencia, tampoco tiene sentido seguir
utilizando la normalidad como forma de expresar la concentración de las disoluciones o
para abordar las volumetrías en las reacciones químicas. Estas decisiones, ya adoptadas
desde hace años en los currículos de química y por la coordinación de las PAU en
Canarias, evitarían la aplicación mecánica de fórmulas por los estudiantes y les
ahorraría dificultades y confusiones innecesarias.
Se utilizan argumentos, a nuestro modo de ver erróneos, para justificar la enseñanza y
aprendizaje de estos conceptos obsoletos. Se dice, por ejemplo, que resulta ventajoso,
cuando no imprescindible, el uso de los equivalentes para prescindir del ajuste de la
reacción química, como puede ocurrir en las volumetrías de neutralización, redox o en
la electrolisis, recurriendo en este último caso al artificio de “equivalente
electroquímico”. Abordar estos problemas igualando el número de equivalentes
químicos de reactivos y/o productos, calculando artificialmente una masa equivalente de
cada sustancia o especie química, que sigue dependiendo del proceso en que interviene,
oculta el significado de los cambios químicos. No tiene sentido y resulta confuso seguir
realizando cálculos con equivalentes, 31 años después de que el mol ha sido aceptado
como unidad fundamental de Sistema Internacional de unidades.
Por falta de espacio, de las principales aplicaciones cuantitativas de la química, en las
que interviene el concepto de cantidad de sustancia y mol, nos limitamos a enunciar uno
de estos ejercicios que suelen resolverse por medio del equivalente químico. Es en estos

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casos donde las tesis equivalentistas se resisten aún en la actualidad a ser abandonadas,
dificultando la adquisición de una visión atomista de la materia y el aprendizaje
significativo del concepto de mol y su aplicación. En suma, si aceptamos que la
química es la ciencia de los átomos y las moléculas, debemos emplear un concepto
que de forma directa y natural, como el mol, representan un conjunto macroscópico de
aquellos.
Por último veamos como ejemplificación a la resolución de ejercicios y problemas, el
siguiente ejercicio de electrolisis, resuelto en el libro mediante el equivalente gramo.
“Una disolución, que contiene vanadio en un estado de oxidación desconocido, se
somete a electrolisis con una corriente de 1,5 A durante 60 minutos. Como resultado,
en el cátodo se depositaron 0,950 gramos de vanadio metálico. ¿Cuál es el número de
oxidación de los iones vanadio presentes en la disolución original?”
Dato: masa atómica del vanadio = 50,94 u (Química 2º de Bto. Ed. SM. Madrid. 2001)
6. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
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cantidad de sustancia y de mol. Una alternativa didáctica basada en el aprendizaje por
investigación. Tesis doctoral. San Sebastián. Universidad del País Vasco.
BENSAUDE, B. (1997). Historia De la química. Madrid. Addison Wesley.
DRIVER, R. GUESNE, E. Y TIBERGHIEN, A. (1989). Ideas científicas en la infancia
y la adolescencia. Madrid. MEC – Morata.
FURIÓ, C, AZCONA, R. Y GISASOLA, J. (1999). Dificultades conceptuales y
epistemológicas del profesorado en la enseñanza de los conceptos de cantidad de
sustancias y de mol. Enseñanza de las Ciencias. 17 (3), 359-376.
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POZO, J.I., GÓMEZ, M.A., LIMÓN, M Y SANZ, A. (1991). Procesos cognitivos en la
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CIDE. Ministerio de Educación y Ciencia.
SHAYER, M. Y ADEY, S. (1984). La Ciencia de enseñar Ciencias. Madrid. Narcea.