doce Nordow cop 171 10 DIF MODELOS DE DOCENCIA: UN RECORRIDO POSIBLE POR LA. PEDAGOGIA MODERNA Gabriela Diker Cada mafiana los maestros y profesores Ilegamos a las escuelas cargando planificaciones, cuadernos, carpetas, libros u objetos similares, entramos en esos recintos cerrados de tamafio mas o menos regular que Iamamos aulas y nos ubicamos en un extremo, por lo general con el pizarton a nuestra espalda. Los alumnos, ubicados en bancos més 0 menos alineados dirigen sus miradas hacia nosotros, esperamos (0 pedimos) un minimo de silencio y damos comienzo a la escena de la ensefianza escolar. Por supuesto, por lo general frente a situaciones de conflicto (sean situaciones de conflicto escolar, de conflicto social como la actual, de conflicto gremial, también, por qué no de conflicto personal) los docentes hacemos un alto'en la cotidiancidad, y nos preguntamos por el sentido de lo que hacemos, Otras veces, por diversas razones nos vemos obligados, siguiendo con la metafora, a suspender la funcién. No obstante, es aquélla la escena que hace posible la ensefianza y por Jo tanto la situacién a la que es deseable retornar. “Hoy se da clase normalmente”” Cada elemento de esa escena que se reproduce en sus elementos basicos en millones de aulas tn buena parte del mundo desde hace més de un siglo, porta una historia. Cada gesto desplegado alli (las posturas corporales, Ja distribucién espacial, los pedidos de silencio, levantar la mano derecha con la palma hacia el frente para pedir la palabra) es resultado de un particular entrecruzamiento de relaciones de saber y de poder. O més bien, de relaciones de poder que se dirimen en el territorio del saber pedagogico. Hoy nos interesa traer aqui algunos fragmentos de ese saber. No ala manera de una historia de ja Pedagogia; no a la manera de una teorizacién acerca de los procesos de ensefianza y aprendizaje en contexto escolar. Ni siguiera como el saber propio de la profesion docente ‘Nos interesa més bien el saber pedagégico en tanto discurso que ha provisto historicamente de modelos de ejercicio de la profesién docente. Que nos ha dicho no s6lo lo que el docente debe hacer, sino también Jo que el docente es. No nos mueve aqui una voluntad arqueolégica. No se trata de inventariar modelos o figuras de docencia, sino de aportar elementos que nos permitan reconocer estas figuras en Jo que hacemos diariamente, en las respuestas que damos a las preguntas por el sentido de nuestro oficio. Nos interesa entonces el saber pedagégico en tanto saber incorporado, incorporado en sentido literal, “hecho cuerpo”, materializado en la multiplicidad de gestos que los educadores desplegamos dia a dia en las aulas y fuera de elias. Saber expresado en nuestras propias definiciones acerca de qué es y qué debe hacer un docente. Puede que no muchos de Uds. hayan leido nunca los esoritos de La Salle, pero saben de la eficacia del método de ensefianza simulténea, es decir, de la eficacia de ensefiar al mismo tiempo, los mismoscontenidos a un grupo de alumnos. Puede que no todos recuerden quién era 0 qué escribié Juan Amés Comenio en el siglo XVII, pero pocos dudarén acerca de la centralidad del ddocente y Ia importancia del dominio de un método de ensefianza en la educacién escolar. En otras palabras, como todo oficio, como toda profesién, a docencia tiene una memoria. ‘Una memoria profesional, colectiva, que se actualiza dia a dia cuando entramos a la escuela, Una memoria que, claro, también se recrea individual y colectivamente. Una memoria que tiene un anclaje politico y pedagégico, institucional individual. Y porque creemos que sélo pueden comenzar a cambiarse aquello que se conoce, que se nos hace visible, nos parece importante, suspender un momento la coyuntura, abrir esta caja y desplegar aunque més no sea fragmentariamente, parte de su contenido. Ahora bien, la eleccién de fragmentos que traeremos aqui es, sin dudas, arbitraria Constituye una seleccién entre las mltiples respuestas que es posible encontrar en el discurso pedagégico modemo a la pregunta zqué es un docente?. Transmisor de saber, facilitador de los aprendizajes, pasador de herencias, trabajador de la cultura, intelectual, intelectual transformador, ejecutor de procedimientos de ensefianza disefiados por otros, ejemplo moral, préctico reflexivo, son slo algunos ejemplos de respuestas posibles @ las que Uds. seguramente podrian sumar muchas otras, Entre todas estas seleccionamos s6lo algunas siguiendo diferentes criterios: su importancia, histérica, su persistencia en el discurso pedagdgico actual, su presencia en las pricticas escolares cotidianas, su cardcter polémico. Algunos de los modelos que analizaremos aqui son complementarios, otros se contradicen entre si. En todo caso, el desafio es reconocerlos sedimentados en nuestras pricticas cotidianas, y, por que no, reinventarlos, 1, “Extienda como un sol los rayos sobre todos” Para muchos el padre de la Pedagogia, Juan Amés Comenio, pastor protestante de la regién. de Moravia, escribe 2 mediados del siglo XVIT una obra fundante de la pedagogia moderna: la Didéctica Magna, En ese libro Comenio propone por primera vez en la historia de la educacién en Occidente una consigna que constituirt hasta hoy el eje de la utopia pedagégica moderna: “ensefiar todo a todos”. La concrecién de este ideal implica, claro esta, la resolucién de una serie de problemas tanto de orden pedagégico como de orden politico. La tan mentada actualidad de Comenio radica probablemente en las respuestas 2 esos problemas que él mismo formula en la Didéctica Magna. Entre estas respuestas se destacan: 1) Una definicién de todo fo que hay que ensefiar cireunscripta a lo que Comenio Ilamaba “jos fuindamentos, razones y fines de las mas importantes cosas que existen y se crean”. La suposicién que est en ia base de esta definicién es que “el conocimiento puede ser sistematizado y reducido a un orden pedagégico natural” (Hamilton, 1993:15) y que por Jo tanto la instruceién escolar podria basarse en una suerte de mapa pre-ordenado de conocimiento, es decir, un currfculo.2) Una definicién de los destinatarios de la educacién que incluye a todas las edades de Ia Juventud, a varones y mujeres y a todas las clases sociales. En relacién con este titimo unto se ha destacado ~aunque no sin polémicas- el potencial democratizador de la obra ‘comeniana, toda vez que, como sefiala Narodowski, instala las bases de lo que siglos después serd la escucla piblica para los sectores sociales pauperizados. 3) El disento de un sistema de instruccién masivo compuesto por distintas instituciones articuladas entre si verticalmente, que funcionarian en cada nivel o grado de manera homogénea: abririan y cerrarian en la inisma época del afio, con los mismos horarios, ensefiando los mismos contenidos, con los mismos métodos. Ahora bien, para asegurar ‘esto que ‘Narodowski (1994) denomin6 “simultaneidad sistémica”, Comenio enfatizaré Ja importancia de que una instancia supraindividual y supraescolar asegure por un lado, el apoyo financiero necesario para ofrecer educacién a los pobres y por otro, la coordinacién y el control del sistema de ensefianza. Y en la Europa del siglo XVII esa instancia sera el Estado. En palabras de Narodowski, “un ente coordinador e integrador es el Estado, que dispone los elementos politicos y financieros indispensables para el buen funcionamiento de Ia maquinaria. Un ideal pans6fico en el horizonte, a donde dirigir los esfuerzos” (ibidem:78)'. 4) El disefto de un método universal capaz de asegurar una ensefianza eficaz de todo a todos, “con brevedad, agrado y solidez”, tal como reza el titulo de la Didactica Magna. Segin Hamilton, la idea de método se asocia en el siglo XVIE con la idea de “atajo”. Desde esta perspectiva, “metodologizar la ensefianza fue reorganizarla en una serie de atajos. En palabras de un notable historiador del método, el criterio-guia para el probable éxito educacional en el siglo XVII fue la adopcién de esta idea pedagogica”’ (Hamilton, 1993). Los componentes centrales del método comeniano, que instalarén un nuevo orden en fa escolarizacién de los siglos subsiguientes son, entre otros: Ja gradualidad, la progresién ordenada en la presentacion de los conocimientos (de 1o general a lo particular, de 10 més facil a lo més dificil, de los sentidos y la percepcién a Ia abstraccién de los conceptos), la simultaneidad de la ensefianza (ensefiar lo mismo a un grupo de alumnos al mismo tiempo), Ia utilizacién de libros adecuados a estos fines, Hoy nos resulta impensable Ia enseifanza sin un método adecuado a Ja edad de Jos alumnos y/o a los conocimientos que se pretende ensefiar. De hecho el conocimiento didéctico constituye un aspecto central en la formacién actual de maesttos y profesores. Esta centralidad del método de ensefianza en la practica escolar y el desarrollo de una preocupacién casi excluyentemente didactica, es sin dudas, el mayor aporte de Comenio a la configuracién del campo pedagégico. } Siguiendo con este autor cabe aclarar al respecto que “como es sabido en el siglo XVII los Estedos nacionales europeos ain mostraban demesiados fancos debiles en lo atinente @ su poder unificador y Aisciplinado do los intereses locales como para evar a cabo una operaciGn dela envergadura requerda, Se necesitarin algunos silos para que, en otras cicunstancias, el Estado modemo pueda ~a su modo ectualizat + Comenio” (ibidem:78)Ahora bien, qué lugar ocupa el maestro en la propuesta comeniana? zqué figuras de docencia contribuye Comenio a instalar en la imaginacién pedagégica moderna? ,cudnto de esta figura, de este modelo de desempefio se actualiza hoy en nuestra prictica cotidiana? Para responder a estas preguntas, nada mejor que recurrir a un fragmento de la Didéctica Magna, Problema I Cémo un solo preceptor puede ser suficiente para cualquier nitmero de discipulos. 16. No solamente afirmo que un.solo.maestro puede regir varios centenares de alumnos, sino que sostengo que ast debe disponerse, porque esto es lo més favorable para los que aprenden y el que ensefia. Este sin duda alguna, ha de efectuar todos sus trabajos con mayor satisfaccién al contemplar ante si un extenso auditorio —lo mismo que los mineros se entusiasman al descubrir mayores filones de mineral-, y por lo tanto, cuanto mayor sea su entusiasmo mayor seré la actividad que despierte en sus discfpulos. De igual modo, la concurrencia serd para los discipulos un motivo de agrado, ya que son muchos los que se alegran de tener compafieros en las ocupaciones, y de aprovechamiento, puesto que se estimularén y ayudarén mutuamente, y es sumamenie propio de esta edad el dejarse llevar por la emulacién. A mas de esto, cuando son pocos los oyentes es muy facil que se escapen algunas cosas a la comiin ateneién; en cambio, siendo muchos los que escuchan, toma cada tuno de ellos cuanto le es posible; y al repetirlo en sucesivos repasos pueden aprovecharlo en su totalidad al contrastar un entendimiento con otro y una memoria con ta de los dems. En una palabra: del mismo modo que el panadero, con una misma masa y un solo caldeamiento dei horno, cuece muchos panes y el alfarero muchos ladrillos; ei tipégrafo con una sola composicién de los tipos imprime algunos cientos o miles de libros, asi también el profesor de una escuela puede, sin ninguna molestia, atender a gran nimero de discipulos simultineamente con los mismos ejercicios escolares, a la manera que ya hemos visto que un solo tallo es capaz de producir y dar alimento a un frondosisimo arbol y el sol se basta para hacer vegetar a toda la tierra, 17. Pero, ,de qué modo podré hacerlo? Veamos el modo de proceder de la naturaleza en los ejemplos propuestos. FI tallo no se extiende hasta las ramas més alas, sino que fijo en su ugar, comunica su savia a las ramas principales que salen de él; éstas a sus més préximas y aquéllas a las inmediatas, y asi sucesivamente hasta llegar a las viltimas més pequefias partes del rbol. También el sol no se circunscribe a cada uno de los arboles, hierbas 0 animales, sino que, lanzando sus rayos desde la altura, iumina todo el hemisferio al mismo tiempo, aprovechando cada una de las criaturas la luz y temperatura que le son propias. No hay tampoco que olvidar que la situacién del ugar coadyuva a la eficacia del sol, toda vez, que los rayos solares reconcentrados en los valles prestan més calor a las regiones circundantes. 18. Si se organiza conforme a este modelo, ha de ser facil en extremo que un solo profesor sea suficiente para un néicleo muy numeroso le discipulos, pues: I. Si distribuimos la clase en grupos determinados, como, por ejemplo, decurias, de cada una de éstas estaré encargado un inspector y de éstos otros, hasta Ilegar a los superiores.Tl Si munca se instruye a uno solo, ni privadamente fuera de la escuela, ni piiblicamente en ella, sino a todos al mismo tiempo y de una sola vez. No debe acercarse a ninguno determinadamente ni consentir que nadie se dirija separadamente a él, sino que sentado en Jo alto de su cétedra donde puede ser visto y oido por todos, extienda como el sol sus rayos sobre todos; y poniendo todos en él sus ojos, ofdos y entendimientos, recojan cuanto exponge cada palabra o les muestre mediante imagenes o signos. Asi se obtendrén de una vez muchos resultados. 19, Solamente es necesaria alguna habilidad para conseguir la atencién de todos y de cada uno, a fin de que dandose cuenta de que las palabras del profesor son el manantial como asi es, en efecto de donde Ilegan a ellos las corrientes de todas Jas ciencias, cuantas veces adviertan que se abren dichas fuentes se apresuraran a recibir sus aguas en el vaso de su atencién para no dejar que se escape nada, En esto han de tener los preceptores un sumo cuidado; no hablaran sino cuando sean escuchados; nada ensefiarén sin ser atendidos. Aqui viene muy bien lo que dijo Séneca: Nada debe decirse a quien no esté escuchando. Y quiza también el consejo de Salomén: De prudente espfritu es el varén inteligente; esto es, el que no se dirige a los vientos sino al entendimiento de los hombres. (...) 23. Solamente el preceptor, como inspector supremo, atenderd ya a uno, ya a otro, principalmente, para sorprender a aquellos discfpulos en los que tiene menos confianza, Por ejemplo: Deben recitar las lecciones que se dan de memoria uno, dos o tres discipulos, y cuantos se manden levantar, unos después de otros, tanto de los tlkimos como de los primeros, estando atenta toda Ia reunién, De este modo todos deberdn estar preparados por el temor de ser preguntados. También, cuando el profesor advierta que uno ha empezado bien y esté seguro de que sabe Jo demés, mandara continuar a otro. Si éste también esta preparado, exigir el siguiente perfodo o parrafo a otto. Asi, con el examen de unos pocos estard seguro de todos. (..) 29. Asi hemos visto cémo puede sor suficiente un solo preceptor para un centenar de discipulos sin mucho més trabajo que el que emplearia para unos pocos. Didactica Magna. Capitulo XIX: Fundamentos de la abreviada rapidez de la ensefianza. “Sentado en lo alto de su cétedra donde puede ser visto y ofdo por todos, extienda como el sol sus rayos sobre todos”, He aqui el modelo comeniano de maestro. Centro de Ia activided escolar, sera el maestro el iinico capaz de garantizar Ia concrecién de los objetivos planteados en ta Didéctica Magna: educacién universal, homogénea y simulténea para todos. Segén Vasco Montoya, Comenio instalaré la imagen del maestro como servidor piiblico de toda la comunidad, que reemplazaré a los padres en la educacién de sus hijos dado que éstos raramente tienen condiciones y tiempo para hacerlo. En palabras de Comenio, “el maestro debe ser un pandidascalo”, “un cultivador universal de las inteligencias”, “un maestro pampédico que sabe formar a todos los hombres en todas lascosas que perfeccionan Ia naturaleza humana, para volver a los hombres totalmente perfectos” (Pampaedia. Citado en Vasco Montoya, 1997:43) Claro que Ja tarea de “volver a los hombres perfectos” exige una condiciém: conocer y Ilevar a fa practica ef método de ensefianza propuesto. Es en esta ruptura con las formas de transmisién del saber anteriores a Comenio, que se genera a matriz del docente moderno: ya no se trata sdlo de conocer aquello que se pretende ensefiar sino también, y principalmente, de conocer o6mo enseifarlo. Més ain: es el método y no las cualidades particulares del educador lo que asegura homogeneidad y eficacia en Ja enseftanza, Como afirma Vasco Montoya, “Comenius sugiere que, finalmente la garantia de que el maestro pueda realmente lograr el cumplimiento de su misién esté en la manera como siga el método, lo cual le ahorrard mucho esfuerzo, a la vez que garantiza los resultados” (jbidem:48). Las palabras de Comenio son particularmente claras en este punto: “todos seran aptos para enséfiar, incluso aquellos que carecen de condiciones naturales, porque no ha de necesitar ninguno investigar por su propio esfuerzo lo que debe ensefar y el procedimiento para ello, sino que le serd suficiente inculear a la juventud la erudicién que se le ofrece preparada, mediante procedimientos, que asimismo dispuestos, se ponen al alcance de.su mano” (Didéetica Magna: 303. Bl destacado es nuestro). Paradoja fundacional de la profesién docente, el precio por ocupar en el aula el lugar del que sabe, el precio que el docente debe pagar por ser ese “manantial del que emanan las corrientes de todas las ciencias”, es 1a subordinacién de su accionar a Ia tecnologia diddetica, iy 2. La formacién de un cuerpo de especialistas Aunque Comenio habia instalado ya en el siglo XVIT la importancia del docente como sta en el método de ensefianza, habré que esperar al siglo XIX, con la solidacién de fos Estados Nacionales y la constitucién de los sistemas educativos modernos, para que la formacién de los ensefiantes se convierta en una preocupacién politica y pedagégica. En efecto, es fa pretensi6n de universalidad y uniformidad de la escuela moderna fa que suscita la necesidad de formar “un cuerpo de especialistas de la infancia dotados de tecnologias especificas y de welaborados» cédigos tebricos", capaces de garantizar la homogeneidad y eficacia de los procesos educativos (Varela y Alvarez. Uria, 1991:15). La formacién de ese cuerpo de especialistas conformara una de las preocupaciones centrales del pensamiento pedagégico modemo. Se trata de preparar docentes a escala nacional, de modo de asegurar ef funcionamiento homogéneo de una escuela que comienza a pensarse como una institucién de masas. Esta preparacién incluye, por un lado, el cultivo de ciertas, cualidades personales, y por otro, el dominio de un saber especifico: el método de ensefianza. Garantizar la educacién de un niimero creciente de alumnos dependeria entonces “de que se atienda a la formacién de los maestros en niimero suficiente" (Querrien, 1994:26).El Seminario de Maestros de Reims, fundado por La Salle en 1686 (Susto, 1991), fue la matriz de lo que se conoceré Iuego como Ja institucién de formacion de maestros por ‘excelencia: la Escuela Normal (Querrien, 1994). En aquel seminario se articulard y se Hevard a cabo la formacién en el método de ensefianza y el modelado de las cualidades personales necesarias para el ejercicio de la docencia, que se constituirdn, con diferentes contenidos, en los dos ejes ineludibles de Ia formacién de docentes hasta hoy. Ahora bien, como ya adelantamos, es la constitucién de los sistemas educativos nacionales europeos en el sigio XIX el fendmeno que desencadena el proceso de institucionalizacién de la formacién docente, que pasard definitivamente a convertirse en una-cuestiOn a la ver pedagégica y de politica piiblica. En efecto, garantizar el cumplimiento de las funciones politicas y econdmicas asignadas a la escuela por los Estados liberales del siglo XIX, en orden a su propia expansién y consolidacién, exigla ahora la formacién de un nuevo cuerpo de especialistas bajo el control del Estado, que "ya no puede delegar a otros el cuidado de formar ciudadanos" (Petitat, 1994:142). Las Escuelas Normales’ se expanden entonces junto con la escuela elemental dando continuidad @ sus objetivos de cohesion social, integracién politica al nuevo régimen y preparacién para la insercién en las nuevas formas productivas. Serén las normales las que posibiliten la realizaci6n de esos objetivos a través de la formacién de los agentes (ahora laicos) que Hevaran a cabo las funciones de modelado de la nueva configuracién social, bajo un estricto control estatal. Se institucionaliza asi una de las piezas claves de la "maqui escolar", la formacién de docentes, bajo el imperio del control politico del Estado y el control cientifico de Ia pedagogia, que definirén, de alli en mas, un modelo casi excluyente de ejercicio docente. Lo que interesa destacar aqui es que Ja institucionalizacién de la formacién de docentes contribuye a trazar un limite entre quienes pueden y no pueden ejercer la profesion. Desde esta perspectiva las Escuelas Normales, ademas de instalar un modelo de docencia, serén las instituciones encargadas de distribuir socialmente a través de Ja titulacién, la “autoridad” necesaria para ensefiar. Claro que ese limite, esa distribucién social de autoridad, no se realiza sin conflicts. Sin ir mAs lejos, en nuestro pais hacia finales del siglo XIX se registran numerosos debates acerca de la necesidad de que el Estado controle el otorgamiento de titulos de maestro’, asi como también que controle la titulacién de quienes estan ejerciendo la profesion. Ahora bien, en relacién con el tema que nos ocupa cabe preguntamos: jen qué se basa a autoridad del docente? gqué es lo que provee la formacién sistematica en las Escuelas Normales primero y en otro tipo de instituciones algunas décadas después*? Como ya hemos adelantado, son dos los elementos que van a constituir la base de ta autoridad docente: ¢] dominio del método y las cvalidades personales. ? Hacia 1888 se prohibe por ejemplo que las Escuelas Normales otorgue esa ttulacién a alumnos libres, es decir, ‘gue no hayan cursado Tos estsios en la Normal. Por ejemplo universidadeso insituios superiores del profesorado,En relacién con el método, ef normalismo le imprimiré un giro importante a la propuesta comeniana. Ya no se trataré simplemente de proclamar la eficacia de un método sobre postulaciones filos6ficas (recordemos que en buena medida el fundamento de la didactica comeniana es de base racionalista: imprimir orden en todas las cosas); ya no se encontrata el conocimiento pedagégico compendiado en una tinica obra como la Didéctica Magna; ya no se recurtiré a imagenes alegéricas ni a metéforas para fundamentar c6mo se debe ensefiar (recordemos la imagen del maestro como un sol). De lo que se trata ahora es de formar docentes en el dominio de un método cientifico de ensefianza. Serd un pedagogo alemén quien introducira en la pedagogia la ruptura cientificista que Iuego retoman —junto con otros autores- las Escuelas Normales. Nos referimos a Johann Friederich Herbart (1776-1841) quien, no casualmente, desarrolla su labor exclusivamente en el mbito universitario, como titular de un curso de preparacién de maestros: el Seminario Pedagégico de la universidad prusiana de Konigsberg. Impactado por los desarrollos cientificos de su época, en particular por la fisica newtoniana y el enfoque matematico del mundo, asi como también por el desarrollo de las taxonomias cientificas (Bowen, 1992), Herbart se concentré en desarrollar un método de ensefianza con_ base en ef conocimiento cientifico de la mente infantil. La psicologfa entonces, entendida como el estudio cientifico del funcionamiento mental, sera para este autor la base de la pedagogia entendida como el proceso por el cual cl macstto interviene de manera deliberada en el proceso de aprendizaje de un nifio. Ahora bien, para intervenir de forma mis eficaz, cada nifio debe ser cuidadosamente estudiado tanto desde el punto de vista psicolégico como fisico, EI maestro aparece entonces en este modelo como un especialista en un conjunto de conocimientos de alta complejidad, de base cientifica, que s6lo pueden ser adquiridos en instituciones especializadas en lo que Herbart llamaba “la ciencia del educador”. Y esta ciencia articulard (hasta hoy) tres elementos basicas: 1) el conocimiento cientifico de la ‘mente infantil; 2) el conocimniento de aquello que se pretende enseftar; 3) el dominio de un método de transmisién de conocimiento que asegure que se alcancen fas metas intelectuales y morales de la educacién. Veamos en palabras del autor el esbozo de este modelo de docente: “Ante todo hay que diferenciar la pedagogfa como ciencia del arte de a educacién. ¢Cual es el contenido de una ciencia? Una coordinacién de postulados que constituyen una totalidad de ideas y que en Jo posible proceden unos de otros como consecuencias de principios y como principios de fundamentos. ,Qué es un arte? Una suma de destrezas que han de reunirse para conseguir un cierto fin. La ciencia pues exige derivar los postulados de sus fundamentos ~pensarfilos6fico-; el arte exige siempre. obrar.conforme los resultados de quel. (..) Nuestra esfera (la de los educadores) es la ci “La gran cuestién de Ia cual depende que alguien Ilegue a ser buen o mal educador es Gnicamente ésta: ,c6mo se cultiva en él su tacto pedagdgico? ,Sigue fiel o infielmente las leyes que expresan la ciencia en su amplia generalidad?. Bl tacto pedagégico se adquieresélo en Ia practica; se forma por el efecto ejercido por lo que ejercitamos en esa préctica sobre nuestro espiritu; este efecto sera de un género u otro segin que nosotros mismos seamos de una u otra manera, (...) En otras palabras: por la reflexion, por la meditaci6n, la investigaci6n, Ig ciencia debe preparar al educador no tanto para sus futuras actuaciones en casos aislados, sino més bien a sf mismo, a su espiritu, su inteligencia, su corazén, para aprehender, percibir, comprender y juzgar los fendmenos que le esperan y la situacién en que él se halla, Hay pues una preparacién para el arte por la ciencia; una preparacién de la inteligencia y del corazén antes de iniciar la tarea de educar, por virtud de la cual la experiencia que s6lo podemos lograr realizando esa tarea, ser instructiva para nosotros. En el hacer, s6lo se aprende el arte: se adquiere el tacto, destreza, habilidad, pero atin en el hacer solo aprende el arte aquél que ha aprendido en el pensar la ciencia, se la ha apropiado, se rige por ella y ha predeterminado con ella las futuras impresiones que le produciria la experiencia” Herbart, J-F., Primeras lecciones sobre Pedagogi: Por tltimo agteguemos que la pedagogia herbartiana no hace més que reforzar ta centralidad del docente en el aula, toda vez Herbart sostenia que con una corrects intervenci6n del maestro, “podia crearse en el alumno una visién del mundo auténticamente objetiva, cientifica (y por tanto exacta) y eliminarse el error; la moral se desarrollarfa, pues, conforme adquiriese el alumno un circulo de pensamiento adecuadamente construido en el que la voluntad encontrarfa un terreno para su desarrollo adecuado” (Bowen, 192:312). Ahora bien, como hemos adelantado, la autoridad del docente se basa también en unas cualidades personales y morales, que deberdn ser observadas tanto’ dentro como fuera de la escuela. El maestro como guia moral, como ejemplo a seguir, constituira una pieza clave en el modelo docente normalista y constituye, hasta hoy, un punto de debate. Si bien este elemento reconoce una matriz muy antigua’, se hace particularmente visible en cierto uso de la imagen de Pestalozzi que el normalismo contribuye a instalar. 3. El “gran corazén materno” Sin dudas una Jectura empobrecida de su obra ha colocado a Pestalozzi: (1746-1827) en la historia de la pedagogia como el paradigma de maestro caritativo, ejemplo moral, de entrega. Al respecto dice Sdetard: “se suele aludir a la imagen serena del gran corazén materno o del padre de los pobres, cuando Pestalozzi fue un pensador y ante todo un apasionado hombre de accién” (Soetard, 1990-229). Aclaremos un poco esta cuestién. Pestalozzi es autor de una extensa produccién tedrica sin la cual dificilmente se pueda comprender Ia transicién entre Ia Hamada pedagogia tradicional a la pedagogia nueva o activa. Heredero de Kant y de Rousseau por un lado ¢ inspirador de Herbart -entre muchos pedagogos-, por otro, Pestalozzi coloca en el centro de Los pedagogos humanistas ya sefialaban en el siglo XVI a importancia de las cualidades morales del maestro,la Pedagogia una idea que, a sti modo, ya habja planteado Rousseau: que la infancia tiene luna naturaleza espectfica y que s6lo a partir de su conocimiento se podrd garantizar en los nifios la adquisicién de representaciones a través de lo que é! llamaba un “proceso viviente _de percepcién”. Paradéjicamente Pestalozzi, el paradigma del “gran maestro”, comenzaba a desplazar al docente del centro det aula. En efecto, Pestalozzi mostré que el aprender es una experiencia intransferible, que “supone un individuo inapelablemente solo, un sujeto inmerso en un mundo poblado de objetos y librado a sus intuiciones confusas, y que ya nadie, ni poderoso ni sabia podria ahorrarle el error, el trabajo o la pérdida de tiempo: es el nacimiento de fa infancia como nueva dimensién de la subjetividad, pero a la vez como nuevo objeto de saber” (Saldarriaga, 1998:55) Este cambio en la percepcién de 1a infancia deriva hacia una préctica més activa del aprender del nifio que se traducira en términos pedagégicos en un método de ensefianza que pondré el acento en la educacién de los sentidos y en lo que sc‘ha llamado las “lecciones objetivas” 0 “lecciones de cosas”. En palabras de Saldarriaga, “el maestro y la escuela componen la escena donde se presentan ordenados al nifio los objetos que la naturaleza le presenta confusos y dispersos a su percepcidn” (ibidem:55). Asi, el maestro permite el paso de intuiciones oscuras a nociones claras, ordenando series de objetos por sus semejanzas y sus diferencias bajo la intencién de guiar al nifio hacia las propiedades esenciales de las cosas, procediendo de lo particular a lo general. Desde esta perspectiva educar, deja de ser simplemente transmitir conocimientos, pata convertirse en-una actividad tendiente a favorecer el ejercicio de las facultades, Esta concepcién de educacién y de método conduciria ademas a la formacién para la autonomia y para la libertad -kantiano al fin-, a través de la experiencia. ‘Ahora bien, lo que nos interesa traer aqui no es en rigor la pedagogia de Pestalozzi, ni tampoco analizar su lugar en la historia de las ideas pedagégicas moderas. Nos interesa mis bien colocar en este recorrido una imagen de Pestalozzi recurrentemente presente en las historias de Ia Pedagogia, que lo destaca como maestro mis que como autor. En este registro, Pestalozzi aparece como el protagonista de experiencias-escotares dirigidas a nifios pobres (Neuhof, Stans, Burgdorf, Yverdon), en las cuales ha ido desarrollando y poniendo ‘en practica sus principios pedagégicos, su método, y donde, principalmente, habria mostrado su entrega desinteresada a la tarea de educer. En este particular recorte, el modelo apostélico de la docencia encuentra én Pestalozzi su representante més ilustre. En su nombre se van a sostener buena parte de las imagenes vocacionistas de la docencia que hasta hoy, juegan un papel en el ejercicio de la profesién y en la definicién acerca de qué es ser educador. Pestalozzi, o més bien, el modo en que su imagen ha sido recuperada a lo largo de los dos tiltimos siglos, ilustra con mucha claridad tuna figura que se suma (a veces complementariamente, a veces contradictoriamente) a la figura del docente como especialista en un método cientifico de ensefianza, miembro de una corporacién de profesionales formados en el dominio de ese método, que ocupa en el aula el lugar del que sabe. Le suma la entrega y-el.amor-alos.nifos. Para graficar esta imagen, recuperaremos a continuacién, no un escrito de Pestalozzi, sino un articulo sobre él publicado en nuestro pais a finales del siglo pasado.Casi todos los hombres grandes parece que hubieran recibido en gérmen su inspiracién del sano corazén qué les transmitié savia noble y modelé su alma, tiemna atin.(..) La idea de ser defensor de los oprimidos, del derecho y de la justicia lo impuls6 a dedicarse al estudio de las leyes. Después, cuando adquirié mayor desarrollo y comprendié més profundamente las leyes a que obedece el progreso social, llegé a adquirir Ia mas firme conviccién de que el bienestar de los individuos y todo verdadero progreso social dependia de la educacién y que en el mismo grado que esta se reformara se reformarian los pueblos. Esta conviccién decidié de su porvenir: su noble y abnegado espirity no trepidaba en dedicarse a aquello en que pudiera ser més itil a sus semejantes, sin considerar otra cosa alguna, Pestalozzi no podia mirar impasible Ia gran diferencia de condicién entre las elevadas clases sociales y las bajas. Creyé que la triste condicién del proletario podria ser alivieda mediante la educacion.(...) Legé considerar la reforma de los procedimientos de ensefianza como una misién sagrada en su vida...) Cuando se establecié en Iverdum ya tenia algunos abnegados colaboradores, que lo seguian dejando posiciones ventajosas, por cooperar a la gran obra humanitaria a que él se dedicaba con santo fervor, arrastrando a muchos con su inspiracién como Jest a sus apéstoles Revista La Educ fio 1, N’ 12, septiembre 1886. 4. El facilitador de la enseianza. En los albores del siglo XX y radicalizando la postura pestalozziana y rousseaniana, se genera un movimiento que, a pesar de la heterogeneidad de corrientes, posturas teéricas y autores que incluye’, se conoce bajo el nombre de “escucla nueva” o “pedagogia activa”. Con una base psicolégica ya ampliamente desarrollada, 0 mas bien, bajo la postulacién de un conocimiento profundo de la psicologia y la biologia infantiles, este movimiento presenta ain en sus diferentes vertientes (y hay casi tantas como autores), algunos elementos comunes: la importancia del aprendizaje por la experiencia, la centralidad del nifio (sus intereses, sus capacidades, sus motivaciones), la elaboracién de un curriculo basado en cl alumno antes que en el conocimiento a ensefiar, e] desplazamiento de! docente de su lugar tradicional. “Lo comin a estas y muchisimas otras propuestas era su rechazo al orden de la comunicacion catequistica y también a los retoques ‘cientificos’ de los normalizadores” (Dussel y Caruso, 1999:174), En relacién con el tema que nos ocupa, digamos que lo que el movimiento escolanovista viene a cuestionar es, entre otras cosas, la centralidad del docente en el aula, su preponderancia en la intervencién en el proceso de aprendizaje de los niflos y la implementacion de un método con pretensién universal, es decir, desarticulado de los intereses particulares de cada alumno individualmente considerado. Al respecto afirman + S610 por mencionar algunos recordemos 2 Montessoe, Decroly, Freinet y por supuesto John Dewey.Dussel y Caruso que mientras la'pedagogia normalizadora “veia en las leyes naturales una posibilidad para que fa intervencién de los pedgogos sobre los maestros y de los maestros sobre los alumnos fueran indiscutibles, los escolanovistas vefan en la naturaleza infantil algo basicamente bueno, flexible y variado que debia servir de base para armar el aula” (ibidem:175). In extremis, estos postulados conmueven buena parte de los dispositivos que configuraron la escuela moderna: ta ensefianza simultinea, ta centralidad del docente, su ubicacién en el lugar del que sabe, la organizacién de un curriculo coméin para todos, ta implementacién de un método de ensefianza eficaz, para asegurar los aprendizajes del conjunto de Jos alumnos, la pretensién homogeneizante de la escuela elemental, No obstante, por motivos que no podemos analizar aqul, la pedagogfa activa no legs a convertirse en una alternativa de escotarizacién masiva de la poblacién. Antes bien, promovié un conjunto de experiencias que, a pesar de su cardcter internacional, no dejaron de ser aisladas. Sin embargo, el movimiento escolanovista ha dejado en la escuela tradicional sus huellas, De hecho, ningtin educador negaria hoy la centralidad del interés y Ja motivacién de los alumnos, o la importancia de los aprendizajes a través de la experiencia, o Ia pretensién de que la escuela reproduzca en algunos aspectos de su funcionamiento interno, ef funcionamiento de ta sociedad. Entre estas huellas, Ia mas reconocible es sin dudas Ia imagen de un docente que cede su lugar a favor de Ia atencién de los intereses del nifio, colocdndose en el lugar del que gestiona o facilita los aprendizajes. Por supnesto, es posible que esta figura del docente como facilitador 0 mediador de los aprendizajes de Jos alumnos se alterne con el modelo del docente transmisor del conocimiento. Pero siempre estard presente: a veces como una imagen deseable; a veces como un lugar imposible; a veces como un modelo alternativo capaz de coexistir con otros modelos de ejercicio de la profesién. Por esta razén nos parece que representa otra figura importante para sumar a este inventario, Con el fin de mostrar con mayor contundencia la figura docente que se deriva de la Escuela Nueva, hemos seleccionado un fragmento de “Mi credo pedagégico” de John Dewey* (1859-1952), uno de sus principales representantes. ARTICULO 2° LO QUE ESLA ESCUELA Creo que: ® Anatizar los aportes tedricos de Dewey excede, claro esti, los limites de este trabajo. Esperamos ao obstante que a pesar de haber soslayado temas tales como su particular modo de concebir 1a experiencia, las articulaciones por él establecides entre educacién, formacién moral y democracia o su lugar dentro dela flosofia pragmatista de finales de siglo, pueda comprenderse su lugar dentro del recotride que estamos trazando,La escuela es, primariamente, una institucién social. Siendo la educacién un proceso social, la escuela es simplemente aquella forma de vida en comunidad en Ja que se han concentrado todos los medios més eficaces para llevar al nifio a participar en los recursos heredados de la raza y a utilizar sus propias capacidades para fines sociales. La educacién es, pues, un proceso de vida y no una preparacion para la vida ulterior. Gran parte de la educacién actual fiacasa porque olvida este principio fundamental de la escuela como una forma de vida cn comunidad, Aquélla concibe a la escuela como un lugar donde se han de dar ciertas informaciones, donde se han de aprender ciertas lecciones 0 donde se han de formar ciertos hébitos. Todo esto se concibe como teniendo valor en un remoto futuro; el nifio ha de hacer estas cosas por causa de otras que ha de hacer, asi son una mera preparacién. Como resultado no Hegan a ser parte de la experiencia vital del nifio y no son verdaderamente educativas. En las condiciones actuales, una parte excesiva de los estinnulos y del control procede del maestro, por haber sido descuidada la idea de la escuela como una forma de vida social. El lugar y el trabajo del maestro en Ja escuela han de ser interpretados sobre Ia misma base, El maestro no esté en la escuela para imponer ciertas ideas 0 para formar ciertos habitos en el nifio; sino que esta alli como un miembro de la ‘comunidad para seleccionar las influencias que han de afectar al nifio y para ayudar a responder adecuadamente a esas influencias. La disciplina de la escuela ha de proceder de la vida de la escucla como una totalidad y no directamente del maestro. La misién del maestro consiste directamente en determiner, sobre la base de una més vasta experiencia y de un saber més maduro, cémo la disciplina de la vida ha de llegar al nif. John Dew y, Mi credo pedagégico. EI maestro es, para Dewey, “un miembro mas de la comunidad escolar” en cuyo seno aprenderan los nifios a vivir en democracia, Este modelo supone un cambio radical en las figuras tradicionales de docente: el maéstro ya no monopoliza la autoridad en el aula; por el contrario, como sefiala’Séenz “para formar en y para la democracia, la educacion debe repudiar el principio de autoridad externa, lo cual s6lo es posible si la experiencia educativa ¢s en sf democrética, si logra convertirse en un modo de experiencia comunicada juntamente” (Séenz. Obregén, 1998:102). En términos de Bowen, el maestro para Dewey “os también un estudiante cooperativo, pero mayor y mas sabio, y cuyo papel es ayudar al nifio a aprender los valores de la participacién democratica” (Bowen, 1992:533). 5. El docente como ejecutor. Muy lejos de las imagenes de docencia que instalaba Ia escuela nueva en la primera mitad del siglo XX, nos Ilega, de la mano de las llamadas pedagogfas tecnocraticas desarrolladas en las décadas del “60 y °70, una imagen completamente distinta: la del docente como ejecutor de unas estrategias de ensefianza desarrolladas por otros. En una primera ectura podriamos decir que esta imagen no es nueva. Como hemos visto, el mismo ‘Comenio sostenia a mediados del siglo XVII que un buen docente no es aquel que toma decisiones apoyadas en criterios auténomos, sino el que aplica correctamente el métodouniversal de ensefianza. Sin embargo, que el docente aparezca como un elemento “neutro” en Ia pedagogia comeniana, no le quita centralidad. Por el contrario, su sujecién al método lo convierte en una pieza fundamental en este modelo pedagdgico (cfr. Narodowski, 1994). Dicho de otro modo, para Comenio y para todos los pedagogos que le siguieron, no hay escuela sin docente. En el caso de las pedagogias tecnocraticas la concepcién es totalmente distinta. En rigor, desde estas posturas se trata de garantizar una ensefianza eficaz, “a pesar” de los docentes, EI supuesto que esté en la base de esta pedagogia es que la ensefianza es susceptible de control en todas sus variables, y que por tanto, pueden diseffarse propuestas de enseflanza eficaces con independencia de la situacién, ef grupo de alumnos y el docente que las aplique. “Temas como ef control del aprendizaje y Ja evaluacién objetiva del rendimiento; recursos instruccionales como la microenseffanza, la instruccién programada y la ensefianza audiovisual, y sobre todo lo que Davini ha llamado el “furor planificador” (Davini, 1995:38) apoyaron en su momento toda una mtieva logica de la escuela, del accionar docente y de la formacién” (Diker y Terigi, 1997:116). En este marco, afirma Pérez Gomez que “el préctico, el docente, no necesita el conocimiento experto sino transformado en competencias comportamentales, aquellas que se requieren para la ejecucién correcta del guién diseftado desde fuera, El conocimiento experto no tiene por qué residir en el agente préetico, docente, sino en el sistema en su conjunto” (Pérez Gomez, 1993:26). Esta perspectiva supone, como esti a la vista, un giro radical respecto de aquella idea del docente como especialista en un método cientifico de ensefianza. En contraposicién con la imagen de “docente experto”, la pedagogia tecnocritica propuso un modelo de docente como simple ejecutor de unos materiales producidos “a prucba de docentes”, a tal punto que, como ya lo han sefialado Apple y Jungck, “no hace falta ser maestro para ensefiar esta unidad". Més atin: Ja meta de este modelo era diseffar unos materiales que anularan por completo cualquier espacio de decisién del docente. ‘Veamos una breve descripcién de una clase estructurada por materiales autoinstructivos: “Lo primero que se hacia en cada clase era repartir las fichas, cosa que duraba unos diez minutos, a causa de su enorme: cantidad (...). Los profesores empezaban la leccién conectando Ia primera leccidn en la cinta’. Una voz de hombre iba leyendo Ia informacién, y los alumnos tenian que seguir las explicaciones sobre las fichas. La voz explicaba entonces cémo rellenar la ficha y decfa: ‘Ahora apaga el grabador y rellena la ficha’. Los profesores, que, dada la inmensa cantidad de trabajo que les habfa caido encima para cumplir con los requisitos administrativos de informacién y control, empleaban ese tiempo para el requerido papeleo aparte en su mesa, se olvidaban muchas veces de cumplir la ‘orden, y los alumnos gritaban: ‘;Apaga el grabador!’. Después de unos minutos, el profesor volvia a conectar el magnetofén y la voz leia las respuestas, mientras se_suponia que los estudiantes iban corrigiendo las preguntas. A medida que transcurria la leccién, muchos alumnos se limitaban a esperar las respuestas para rellenar la ficha. Después de completar 7 Serefiece a una cinta de audio que se conectaba aun grabador.Ia ficha, Ja voz decia: ‘Si quieres continuar...", lo cual era una invitacién para pasar a la siguiente ficha. Esta invitacién solia responderse invariablemente con respuestas como: “jPero si no queremos!’. El profesor, como si tarareara una cancién decia: ‘Oh, si queremos, si queremos!”.(..) como la mayoria de los dias, la tarea principal del profesor consistia en distribuir las fichas y manejar el magnetofon, Si todas las cintas y fichas diarias se empleaban y se terminaban de acuerdo con el plan, quedaba poco tiempo, o ninguno, para preguntas o discusiones. En todas las clases, ademds del supervisar el uso y distribucién del material, los profesores tenian poco que hacer, pues las cintas y las fichas establecian el contenido y la forma de la leccién.” Apple, M. y Jungek, S., “;De quién es este curriculo?”. Como puede observarse en esta descripcién, la pérdida del lugar de especialista en un conocimiento complejo, tiene como contracara la pérdida de la autonomia en el ejercicio de la profesién. En efecto, frente a un material de instruccién programada, un docente no tiene mis que seguir paso a paso una secuencia de ensefianza que estipula incluso los tiempos en los que deben administrarse las actividades y evaluaciones propuestas. Es desde esta perspectiva que algunos autores han sefialado que el modelo del docente como ejecutor supone un proceso de proletarizacién creciente de ta profesion docente, toda vez que implica pérdida de responsabilidad y autonomfa sobre la tarea que desarrolla. Hoy en dia son pocos los autores que sostienen que es posible predecir el comportamiento de todas las variables que intervienen en una situacién de enseffanza escolar. Asimismo se coincide, atin desde distintas posiciones teédricas, en que dada la indeterminacién de la préctica docente, s6lo es posible intervenir en ella con eficacia poniendo en juego unos esquemas de accién construidos a lo largo de la experiencia profesional, de manera inmediata y con escasos niveles de anticipaci6n. No obstante, este es un modelo que, sostenido sobre todo desde los émbitos académicos y desde los cfreulos técnicos del Estado, tuvo mucha fuerza en la formacién y practica de los docentes, Revisarlo y analizar sus connotaciones puede resultar por tanto de interés, especialmente si se tiene on cuenta que, cada vez. que adquirimos fichas de trabajo para los alumnos 0 revistas dirigidas a docentes que contienen planificaciones anuales, estamos, al ‘menos en parte, respondiendo a esta logica. 6. “Todos somos educadores y educandos”: En contraste con el modelo de docencia que acabamos de deseribir, queremos recuperar, en este recorrido, la concepcién de educador delineada por uno de los mas grandes pedagogos del siglo XX. Nos referimos claro, al brasilefio Paulo Freire (1921-1997), cuya obra,traducida a dieciocho idiomas constituye, al decir de Narodowski (2000), la obra del tttimo pedagogo moderno. Desde una posicién politica critica, y siempre en contacto con lo que él mismo llamaba la clase oprimida, Freire desarrollé una profunda reflexién acerca de [as condiciones del fendmeno de la opresién. Frente a éstas condiciones, Freire propone una educacién para la liberacién del oprimido, para la transformacién de la realidad, que contribuya con. “la indispensable organizacién teflexiva de su pensamiento. Educacién que pusiese a su disposicién medios con los cuales fuese capaz de superar la captacién magica o ingenua de stt realidad y adquiriese una actitud dominantemente critica” (Freire, 1973:102). Esta educacién se contrapone a lo que el pedagogo brasilefio llamaba “educacién bancaria”, cuyo objetivo fundamental seria la domesticacién social..En relacién con el tema que nos ‘ocupa, resulta interesaite analizar el modo en que Freire describe la relacién educador- educando en el marco de la educacién bancaria: “El educador es siempre quien educa; el educando es el que es educado. El educador es quien sabe; los educandos son los que no saben. El educador es quien piensa, el sujeto del proceso; los educandos son los abjetos pensados. El educador es quien habla; los educandos quienes escuchan décilmente. El educador es quien disciplina; los educandos los disciplinados. EI educador es quien opta y prescribe su opcidn; los educandos, quienes siguen la presctipeién; El educador es quien acta; los educandos son aquéitos que tienen la ilusién de que actiian en la actuacién del educador. El educador es quien escoge el contenido programatico; os educandos, a quienes jamés se escucha, se acomodan a él E] educador identifica la autoridad del saber con su autoridad funcional, la que antagénicamente opone a la libertad de los educandos: son éstos los que deben adaptarse a Jas determinaciones de aquél. Finalmente, el educador es el sujeto del proceso; los educandos, meros objetos.” Paulo Freire, Pedagogia del oprimido. Como se ve claramente en esta breve descripeién, la relacién docente ~ alumno es, en el marco de la educacién bancaria, una, relacién de dominacién. Transformar este tipo de relaci6n exige para Freire superar la contradiccién entre educador y educando, modificando el supuesto de que hay unos que saben y otros que no saben. La educacién no es transferencia de saber ~sostendra Freire- sind dislogo; por lo tanto todos somos educadores y educandos. No se trata de depositar conocimientos en los oprimidos, sino de dialogar con ellos y “promunciar juntos el mundo”. Desde ya, no analizaremos aqui los fundamentos antropoldgicos, filoséficos y politicos de la obra de Freire. Tampoco las caracteristicas de sus desarrollos metodolégicos(particularmente extendidos en el campo de la alfabetizacién de adultos). Lo que nos interes destacar es que Freire instala, quizés con més fuerza que ningiin otro pedagogo antes que él, el cardcter politico de la profesién docente y su potencial revolucionario, Pieza relevante en este recorrido, para reflexionar no. sélo sobre Ja posicién profesional sino también sobre la posicién y la funcién social y politica del docente.® Sobre esa cuestién, hagamos sonar, una vez més, la palabra de Freire: A medida que tengo mis y més claridad sobre mi opcién, sobre mis suefios, que son sustantivamente politicos y adjetivamente pedagégicos, en la medida en que reconozco que como educador soy un politico, también entiendo mejor las razones por las cuales tengo miedo y percibo cuanto tenemos ain por andar para mejorar nuestra democracia. Es que al poner en practica un tipo de educacién que provoca criticamente la conciencia del educando, necesariamente trabajamos contra algunos mitos que nos deforman. Al cuestionar esos mitos también enfentamos al poder dominante, puesto que ellos son expresiones de ese poder, de su ideologia. Cuando comenzamos a ser asaltados por miedos coneretos, tales como el miedo a perder el empleo o a no alcanzar cierta promocién, sentimos la necesidad de poner ciertos limites a nuestro miedo. Antes que nada reconocemos que sentir miedo es manifestacion de que estamos vivos. No tengo que esconder mis temores. Pero lo que no puedo peritir es que mi miedo me paralice. Si estoy seguro de mi suefio politico, debo continuar mi lucha con técticas que disminuyan el riesgo que corro. Por eso es tan importante gobernar mi miedo, educar mi miedo, de donde nace finalmente mi valentia. Es por eso por lo que no puedo por ua lado negar mi miedo y por el otro abandonarme a él, sino que es preciso controlatlo, y es enel ejercicio de esta practica donde se va construyendo mi valentia necesaria, Es por esto por lo que hay miedo sin valentia, que es el miedo que nos avasalla, que nos paraliza, pero no hay valentia sin miedo que es el miedo que, “hablando” de nosotros como gente, va siendo limitado, sometido y controlado, Paulo Freire, Cartas a quien pretende enseftar. * Obviamente esto no significa que es a partir de Freire que la préctica docente se convierte en una précticg politica. Lo que estamos diciendo es que Freire contribuye a instalar en ef campo pedagégico la reflexion acerca del carécter politico deta profesién.7. Eldocente como intelectual transformador. DDurants ln década del ochenia se desaroli con mucha fuerza una corriente de pensamiento pedagégico que, bajo el rétulo de “pedagogias criticas” o “pedagogias de la resistencia”, traia un nuevo modelo de docente: el docente como intelectual.” En parte como respuesta a las pedagogias teonocriticas, y en parte como respuesta a las Hamadas teorias de la reproduccién, los autores enmarcados en esta coiriente van a destacar el potencial transformador det docente. Segtin Giroux, los maestros como intelectuales “para llevar a cabo su misién (...) han de crear la ideologia y las cdndiciones estructurales ‘que necesitan para escribir, investigar y colaborar entre si en la elaboraci6n de curriculos y el reparto del poder” (Giroux, 1990:36). Los maestros aparecen en esta perspectiva expropiados de un poder que les seria naturalmente legitimo, en nombre de lo que el mismo Giroux Hama las “racionalidades tecnocratica e instrumental” que “desempefian un papel cada vez mas importante en la reduccién de la autonomia del profesor con respecto al desarrollo y planificacién de tos curticulos y en el enjuiciamiento y aplicacién de la instruccién escolar” (ibidem). Aqui aparece una nueva interpelacién al docente: no es sélo un especialista en el método de ensefianza; no es s6lo un especialista en cémo los nifios aprenden; no ¢3 s6lo un facilitador de aprendizajes; no es s6lo un transmisor de saber. Es también y principalmente un sujeto politico, con capacidad de producir y transmitir unas visiones del mundo y de la sociedad distintas a lag que imponen las clases dominantes; es un intelectual capaz de producir “{deologta contyahegeménica”. Interpelaci6n poco frecuente en el recorrido de la Pedagogia moderna, subsidiaria, claro esté, de la perspectiva propuesta por Freire, encontramos aqui no sélo una definicién de lo que el docente debe hacer, sino més bien una apelacién, una convocatoria a la lucha politica. ‘Vedmoslo en palabras del mismo Giroux: En Ia definicién de las escuelas como esferas piblicas democriticas esta implicado otro ‘tema importante. (...) Al politizar la idea de la ensefianza escolar, se hace posible aclarar el papel que educadores © investigadores educativos desempefian como intelectuales que actan bajo condiciones especificas de trabajo y cumplen una determinada funcién social y politica. Las condiciones materiales bajo las cuales trabajan los profesores constituyen la base tanto para delimitar como para potenciar el ejercicio de su fancién como intelectuales. Consecuentemente fos profesores como intelectuales necesitardn reconsiderar_y, | posiblemente transformar la naturaleza fundamental de las condiciones en que se desarrolla su trabajo. Es decir, los profesores deben estar en condiciones de conseguir que sean el tiempo, el espacio, la actividad y el conocimiento los que vertebren la vida diaria en las escuelas. Mas especificamente, para llevar a cabo su misidn de intelectuales los profesores han de crear la ideologia y las condiciones estructurales que necesitan para escribir, °Se trata de una categoria que desde el campo ée Ia llamada pedagogia critica o radical, algunos autores norteamericanos retoman de la obra de Antonio Gramsciinvestigar y colaborar entre si en Ia elaboracion de curriculos y el reparto del poder. En definitiva, los profesores necesitan desarrollar un discurso y un conjunto de hipétesis que Jes permitan actuar més especificamente como intelectuales transformativos. Como intelectuales deberén combinar ta reflexién y Ia accién con el fin de potenciar a los estudiantes con las habilidades y los conocimientos necesarios para luchar contra las injusticias..” Henry Giroux, Los profesores como intelectuales. Hacia una pedagogia critica del aprendizaje. 8. Modelo para armar: Hasta aqui hemos reconstruido siete imagenes. Apenas algunos modelos fragmentarios de ejercicio de Ia profesién docente. Algunas de las respuestas que la Pedagogia ha dado a la pregunta: ¢qué es ser docente? Muchas de estas imagenes conviven y se actualizan en la tarea cotidiana, en los modos en que nos posicionamos en la sociedad. En el modo en que nos Ven y hos vernos a nosotros mismos. Queda claro, una imagen para armar: la del docente agremiado, la del docente como trabajador que lucha por sus derechos en organizaciones sindicales, que trata de conciliar su tarea cotidiana en las escuelas con su participacién gremial. Cuanta historia condensa esa identidad, en cudnto y en qué aspectos se contradice con otros mandatos, con otros modelos, son cuestiones que quedan abiertas para analizar y reinventar colectivamente,BIBLIOGRAFIA Apple, M. y Jungek, S., “De quién es este curriculo?”. En: Apple, M., El conocimiento oficial. Paidés. Buenos Aires. 1996. Bowen, J., Historia de la educacién occidental. Herder, Batcelona, 1992. Comenio, J.A. Didéctica Magna, Porriia, México, 1991 Comenio, ILA. Paginas escogidas. AZ Editora, Buenos Aires. 1996. Dewey, J. Mi credo pedagégico, Diker, G. y Terigi, F., La formacién de maestros y profesores. Hoja de ruta, Paidés. Buenos Aires. 1997. Dussel, I. y Caruso, M., La invencién del aula. Una genealogfa de las formas de enseftar. Santillana, Buenos Aires. 1999. Freire, P. Cartas a quien pretende enseftar. Siglo XI. México. 1994. Freire, P. La educacién como préctica de la libertad. Siglo XX1. Buenos Aires. 1973. Freire, P. Pedagogia del oprimido. Siglo XXI. Madrid. 1975. 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