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Por otra parte:, los niños son sumamente curiosos y observadores e intentan
encontrar sentido al mundo que los rodea, y desde edades tempranas se formulan
variados interrogantes La búsqueda de respuestas a esos cuestionamientos , así
como las actividades cotidianas los conduce a la construcción de saberes sobre
diversos fenómenos naturales, saberes con los que llegan a la escuela. Estas
primeras interpretaciones “intuitivas” sobre el entorno distan mucho de los
“saberes sistemáticos” que se propone enseñar la escuela, pero se constituirán en
el punto de partida en las clases de ciencias y es responsabilidad de los
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Algunas de las ideas que se presentan en este apartado se basan en las desarrolladas por Laura Fumagalli,
“La enseñanza de las ciencias naturales en el Nivel Primario de la educación formal. Argumentos a su favor”
en Weissmann, Hilda, Didáctica de las ciencias naturales. Aportes y reflexiones. Buenos Aires, Ed. Paidós,
1993.
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Para ampliar el tema se sugiere la lectura de Karmiloff-Smith, Annette, “El niño como físico” en Karmiloff
–Smith, A., Más allá de la modularidad, Madrid, Alianza, 1999.
educadores promover variadas situaciones de enseñanza que conduzcan a
enriquecer, relativizar, ampliar el conocimiento inicial de los alumnos,
aproximándolos a un conocimiento socialmente significativo.
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En este sentido Laura Fumagalli sostiene: “parece olvidarse que los niños no son solo ´el futuro` sino que
son hoy integrantes del cuerpo social y que, por lo tanto, tienen el mismo derecho que los adultos de
apropiarse de la cultura elaborada por el conjunto de la sociedad para utilizarla en la explicación y la
transformación del mundo que los rodea”.
de enseñanza siempre que su inclusión enriquezca la comprensión de los
fenómenos en estudio.
Desde este Diseño Curricular se concibe a la ciencia como actividad humana, que
se construye colectivamente, sometida a debate, donde se puede dudar, avanzar
y volver sobre los propios pasos. La ciencia como producto cultural de una
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Chevallard, Yves (1991), La transposición didáctica: del saber sabio al saber enseñado, Buenos Aires,
Aique.
sociedad y que va cambiando en el marco de los cambios que experimentan las
sociedades.
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Rodrigo, M. J. (1997), Del escenario sociocultural al constructivismo episódico: un viaje al conocimiento
escolar de la mano de las teorías implícitas en Rodrigo, M.J. y Arnay, J. (comp.) “La construcción del
conocimiento escolar”, España, Ed. Paidós.
confrontación de ideas, la elaboración de explicaciones sobre los fenómenos en
estudio, la comparación de datos provenientes de diferentes fuentes, la
argumentación, el establecimiento de relaciones entre la información teórica con
los resultados de una experiencia, el registro y organización de la información son
contenidos que deberán enseñarse junto con la enseñanza de los conceptos, si se
quiere que los alumnos avancen en la reconstrucción del conocimiento científico.
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Harlem; Wynne, Enseñanza y aprendizaje de las ciencias, España, Ediciones Morata, 1998, 2° edición.
manifiesto ante los demás. Para que la comunicación oral cumpla estos propósitos
es necesario asegurar las mejores condiciones para la participación de todos los
alumnos. El hecho de habilitar el trabajo en pequeños grupos es una estrategia
generadora de intercambios, pero no es suficiente; es necesario que se planteen
intercambios sobre un tema en común que convoque a los niños, acerca del que
se ha planteado un problema o una pregunta surgidos del trabajo en el aula, el
laboratorio, etc. y que por lo tanto todos cuenten con alguna información para
aportar.
Durante los intercambios orales, los conocimientos que circulan en clase son de
diferente tipo (opiniones personales, argumentos, datos extraídos de la bibliografía
o de la observación, teorías personales o de otros, conjeturas, explicaciones del
docente). Los alumnos irán aprendiendo progresivamente a distinguir un tipo de
conocimiento de otro y a jerarquizarlos según el contexto. Desde los primeros
grados, se les enseñará a escucharse unos a otros, a tomar en cuenta lo que otros
han dicho, a recurrir a fuentes para sostener una idea.
Los intercambios orales pueden organizarse frecuentemente y a propósito de
tareas con sentidos diferentes. Se los puede proponer como situación de inicio de
una actividad, en la que los alumnos trabajan en torno a una cuestión o problema
planteado en general por el docente, sobre el que se espera que expresen sus
ideas personales. Para favorecer el logro de este propósito, la intervención del
docente estará centrada en ordenar el intercambio sin emitir juicios, recoger la
mayor parte de las ideas, y dar confianza a los alumnos de que muchos de los
interrogantes que quedan planteados serán abordados a lo largo de las clases.
Otras instancias de intercambio que también requieren de este tipo de intervención
del maestro se presentan cuando los alumnos formulan sus anticipaciones
respecto de exploraciones sistemáticas o de observaciones, especialmente en el
primer ciclo, o cuando elaboran conjeturas e hipótesis respecto de los resultados
de un experimento, en el segundo.
En otras ocasiones, puede organizarse un intercambio en el grupo total a
propósito de compartir resultados (de observaciones, de indagaciones, etc.). Estas
puestas en común suelen resultar de un trabajo previo en pequeños grupos, y
resultan más significativas cuando lo que cada grupo aporta tiene alguna
particularidad o rasgo que lo hace diferente y que da mayor sentido al intercambio.
Por ejemplo, cuando cada grupo busca información acerca de un mismo tema,
utilizando fuentes diferentes (uno hace entrevistas, otro analiza un video, diversas
fuentes bibliográficas, etc.), o cuando cada grupo trabaja sobre contenidos o
aspectos distintos dentro de un mismo tema el sentido del intercambio será,
principalmente, enriquecer y complementar las producciones de cada uno. En
estos casos, el docente tiene mayor protagonismo, sus intervenciones ayudan a
organizar la comunicación, a establecer relaciones pertinentes, orientan acerca de
la conveniencia de realizar o no generalizaciones, o de elaborar algún instrumento
de registro.
Otras instancias de intercambio entre alumnos son las de sistematización de la
información. Aquí es preponderante el proceso de reconstrucción de las
actividades realizadas y en este sentido las orientaciones del docente serán
fundamentales.
Finalmente, especialmente en los grados más avanzados, es posible promover
debates en torno de algunas problemáticas relacionadas con los temas de estudio
y que sean accesibles a las posibilidades de los alumnos. Por ejemplo la cuestión
de los animales en peligro de extinción en 6° año. El maestro tomará en cuenta
que el debate requiere trabajar con los alumnos diferentes cuestiones: pedir
argumentos a sus compañeros, ofrecer los propios tomando como referencia
fuentes confiables, revisar sus propias posturas o sostenerlas si lo creen
necesario.
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La elaboración de conclusiones adquiere características particulares cuando éstas se refieren a
observaciones, exploraciones o experimentaciones. En estas instancias las conclusiones están centradas en
interpretar y relacionar los datos o resultados obtenidos de acuerdo a los conceptos en estudio y contrastarlos
con las anticipaciones y las ideas iniciales formuladas por los alumnos.
registros de datos, elaborar textos, etc., así como también de conservar
organizadamente esas producciones y los materiales aportados por el docente.
Para comunicar lo aprendido los alumnos seleccionarán entre esos materiales los
que consideren más apropiados y representativos de las distintas fuentes
consultadas, y también confeccionarán otros que favorezcan la síntesis de
información (cuadros comparativos, gráficos, textos breves, etc.).