APRENDIZAJE AUTOORGANIZADO:

UNA MIRADA DESDE LA COMPLEJIDAD

Adrian Arboleda Arenas

Angel Fabian Zapata H.
Carlos Alberto Rodríguez Padilla
Gloria Cecilia Pérez Díaz
Jesús Hector Ramírez Moncaleano
Jider Claribel Gutiérrez
Laura Piedrahita
Libardo Giraldo
Luis Alonso Moreno Calonge
Norma Lucía Bermúdez

UNIVERSIDAD CENTRAL DE NICARAGUA

DOCTORADO EN EDUCACION
CALI AGOSTO DEL 2013
 CONTENIDO

APRENDIZAJE AUTOORGANIZADO: UNA MIRADA DESDE LA

COMPLEJIDAD ______________________________________________________ 3

1. El aprendizaje desde el rizoma: poder, autoorganización y

experiencia. ________________________________________________________ 3

2. La mirada de complejidad: ¿un paradigma emergente? ____________ 5

3. El aprendizaje desde una mirada de complejidad: auto aprendizaje 8

4. Religando saberes: las analogías complejas de los aprendizajes auto-

organizados _________________________________________________________ 9
4.1 Sistemas abiertos, termodinámica y aprendizaje __________________ 9
4.2. Aprendizaje y Noción de sujeto en la mirada compleja ___________ 11
4.3 Aprendizaje, auto-organización y sistemas humanos: ¿una
pedagogía de complejidad? __________________________________________ 14

Una inquietud concluyente __________________________________________16

BIBLIOGRAFIA _______________________________________________________18
 APRENDIZAJE AUTOORGANIZADO:
UNA MIRADA DESDE LA COMPLEJIDAD

1. El aprendizaje desde el rizoma: poder, autoorganización y experiencia.

El camino de la experimentación del rizoma Valle para llegar al aprendizaje desde un

abordaje del paradigma emergente es la ruta escogida. En sus dos primeras reflexiones el
grupo ha indagado sobre las características de los procesos de aprendizaje, lo cual le
permitió hacer mediaciones en el intercambio con los textos y las vivencias. En ese
contexto surgió como tema general de indagación la noción de aprendizaje: ¿cómo se
aprende al interior del grupo? ¿Cuáles son los procesos del aprendizaje en el marco de la
autoorganización? En una postura crítica nos encontramos con un elemento común respecto
a la noción de aprendizaje, identificándonos con una visión diferente a la reducida visión
lineal y jerarquizada en la que el aprendizaje valida formas de poder autocrático.

Esta reflexión surge a partir de indagaciones y muchas de ellas pasan por el

cuestionamiento con respecto al lugar que ocupa el maestro: “aquel que como la luz que
ilumina el camino, quita las piedras y despeja el follaje para poder ver de manera más clara
lo que allí se teje”. Las promesas, promesas de impedir la angustia con un saber ya
determinado, que tiene diversos lugares en los cuales se hospeda la palabra escrita y
hablada, la memoria no colectiva de los medios audiovisuales, la documentación virtual,
etc., tienen en si un lugar común, una objetividad llena de respuestas que nos alejan de las
preguntas que reconstruyen las diferentes y múltiples realidades, determinismo que no
permite la subjetividad, subjetividad que aleja de la certeza y propone la incertidumbre de
una verdad relativa. Preguntas que van y vienen en búsqueda de respuestas, preguntas que
reflejan constantemente el poder que da estar en lo correcto y que depende de quién me
valida o me invalida, contra quien compito en esta lógica dicotómica de validez o invalidez,
es la constante de discusión en el grupo.
En este sentido el rizoma se ha planteado una Geometría sin centro, sin un lugar
determinado al cual se recurra en búsqueda de la verdad; sólo existen las redes sobre las
cuales se develan los acertijos que se constituyen en verdades relativas que van cambiando
en la conversación, diálogo que se convierte en el instrumento que valida o invalida los
diferentes lugares de información y organiza su propio entramado de relaciones sobre los
cuales construyen sus sentidos y argumentan sus hallazgos. En esta Geometría de redes que
no involucra un centro del cual giren las verdades se construye otro lugar de poder, otro
lugar en donde el maestro se hace difuso a la par que se diluye en la palabra hablada y
escrita de los colectivos; el maestro se hace etéreo en la palabra, la palabra deja de ser
materia objetiva para ser materia subjetiva que parte de la racionalidad científica, la
emotividad y la espiritualidad de cada una de los sujetos que conforman esta red en la
búsqueda de la conformación de formas diferentes a las centralizadas y determinadas por la
eficiencia y eficacia de la racionalidad.

Es así como, enlazando nuestras vivencias con las lecturas, conversamos con Najmanovich
quien nos ayuda a conceptualizar reflexiones en el siguiente apartado:

“Las redes dinámicas, como el rizoma, atraviesan fronteras, crean nuevos dominios
de experiencia, perforan los estratos, proveen múltiples itinerarios. Las redes no
tienen centro, ni jerarquías prefijadas, lo que tienen es uno o múltiples nodos donde
confluyen una mayor cantidad de interconexiones. Dado nuestro adiestramiento en la
estética de la simplicidad tendemos a utilizar nodo como sinónimo de centro y este no
es meramente un desliz semántico o una falta de sutileza. Es un indicador de que se
está pensando a la luz de otra estética, de un pattern jerárquico no dinámico.”
(Najmanovich, 2008, p.25)

Es desde éste contexto que reformulamos preguntas para el desarrollo del trabajo de
investigación, las cuáles nos llevan a indagar sobre las características del aprendizaje
autoorganizado desde una mirada de complejidad. A continuación, presentamos las
reflexiones que se han ido construyendo en torno al tema propuesto.
2. La mirada de complejidad: ¿un paradigma emergente?

Al explorar sobre el proceso de aprendizaje como rizoma nos hemos ido encontrando con
diferentes posturas paradigmáticas en torno a la noción de aprendizaje, las cuales han ido
entretejiendo y trenzando nuevas ideas para aproximarnos a una perspectiva más incluyente
y compleja, que rompa la idea de mirar con una lente inmóvil y desde hipótesis
fundamentales, donde “todo limite fundante en la trama constitutiva de un territorio
autónomo, que a la vez ligado inextricablemente al entorno en el que vive en permanente
inter-cambio” (Najmanovich, 2005).

La tendencia a la racionalidad ha sido parte esencial en la vivencia, lo que es característico

del “sistema racional” del que nos habla Wagensberg, pues siempre aparece la necesidad
humana de buscar la causa de las cosas, la explicación rigurosa y la demostración, desde se
busca la causalidad de los fenómenos, pero estos mismos están llenos de efectos acausales.
No obstante, nos hemos aproximado vivencialmente a la experimentación como una vía
para la reformulación del conocimiento mediado por la vivencia, donde todo limite se
posibilita como una trama que constituye nuestro territorio autónomo, con el que se
experimentan permanentes intercambios. Así, en concordancia con Wagensberg, hemos
asumido la experimentación como la manera de enriquecer la información; hemos asumido
nuestras experiencias sensibles con el arte (música y pintura) y la terapia familiar sistémica
transgeneracional como vía para la creación y como camino para religar los conocimientos
del rizoma desde una perspectiva acorde a la mirada de complejidad. Desde este abordaje
se asume en el grupo que ciencia y ética están superpuestas en el sujeto y que desde las
estéticas particulares no hay disyunción en la percepción de la realidad y en el abordaje del
conocimiento, donde “empezamos a pensar en un cuerpo multidimensional” (Najmanovich,
2005) un cuerpo como grupo de investigación colectiva, que a la vez es materia y energía,
racionalidad y emocionalidad, sensibilidad y mensurabilidad, personal y vincular, real y
virtual.

Toda la experimentación lleva a plantearnos la noción de aprendizaje desde el paradigma

emergente como tema central de investigación colectiva. Para ello debemos preguntarnos
qué entendemos por paradigma emergente. Es claro que se hace necesario definir una
postura al respecto; inicialmente entendemos el paradigma emergente como un modelo que
surge bajo concepciones epistemológicas novedosas en respuesta a anomalías que no se
pueden explicar desde el modelo vigente, como es el caso del tránsito de la Mecánica
Clásica a la Mecánica Cuántica, en el cual podemos citar ejemplos de anomalías, tales
como la radiación del cuerpo negro, la catástrofe del ultravioleta y el efecto fotoeléctrico,
como mencionaba Denise Najmanovich en su texto –pasos hacia un pensamiento complejo-
son desarrollos de teorías no lineales.

Denise Najmanovich nos invita a superar la visión khunniana, más próxima al positivismo,
en la que son las anomalías en los paradigmas las que posibilitan la revolución científica y
la movilización de dichos paradigmas. Su propuesta de asumir una visión menos
pretensiosa de pensar que ya se ha consolidado un nuevo paradigma emergente y que solo
se trata de “emergencias” que están haciendo camino hacia la formulación de un nuevo
modelo nos seduce y por eso preferimos hablar de una mirada de complejidad, y no de un
paradigma emergente. Para el rizoma, la mirada de complejidad es una perspectiva que
busca unir lo separado bajo una comprensión más amplia de la vida y de la humanidad,
entendiendo que la complejidad no se puede capturar de forma completa en ninguna teoría.
Desde el paradigma clásico se resta, se constriñe y aísla, porque se aísla mientras que desde
el pensamiento complejo se suma, ya que busca la religazón de los saberes entendiendo que
no es posible desligar las formas de conocimiento científico, mítico y espiritual. Por
ejemplo, el arte no se puede desligar de la humanidad a pesar de que no se pueda explicar
científicamente. Es claro que la ciencia explica pero al arte no le interesa explicar. Esto no
hace menos importante el conocimiento que allí se gesta.

Se puede decir que desde una mirada de complejidad la red de construcción de

conocimientos es un tejido y cada hilo es una unidad compleja que se enlaza con la
totalidad para armar una comprensión más ampliada y multidimensional. Esa religazón que
plantea Morín para el desarrollo de un pensamiento complejo sería clave para aproximarnos
a una noción de aprendizaje enmarcada en la perspectiva de complejidad. Otro aspecto
clave para la formulación de una mirada compleja sobre el aprendizaje tiene que ver con el
uso de las analogías; entendemos que la analogía se refiere a lo mítico y que según Morín,
es en la analogía que se hace la religazón. Por tanto, entendiendo que las metáforas y las
analogías son utilizadas permanentemente en los textos para aproximarnos a miradas
complejas de la realidad, extrapolando saberes de la Física Cuántica y de otros lugares del
saber a fenómenos propios de las ciencias sociales, será muy importante en el camino de la
investigación encontrar el camino transdisciplinar que propone una mirada de pensamiento
complejo para tejer los hilos del “aprendizaje” como horizonte de investigación del rizoma
entre la rigurosidad clásica del paradigma dominante y las emergencias paradigmáticas de
una visión compleja.

Tal vez no hay que conocer todas las conceptualizaciones de la Teoría Cuántica como base
que aporta a la comprensión de los aprendizajes desde una mirada de complejidad, pero el
rizoma asume el reto de conocer que quieren decir esos conceptos de manera más precisa
para recurrir a las analogías y a las metáforas como vías de religazón de saberes, es claro
que la compresión de complejidad no ha emergido para que se ignore el paradigma clásico,
es un forma de ver los fenómenos y acontecimientos de una manera ampliada y
multidimensional, ello no implica invalidar los logros del paradigma clásico “complejidad
es un complexus” y así diferenciar al rizoma de una maquina productora de conocimiento
lineal, reduccionista y disyuntivo, donde el orden y el desorden son generadores de
reflexión y producción en el rizoma, el ambiente se considera como un agente co-
organizador.

Asumimos el pensamiento complejo como un proceso auto eco organizador que implica
pensar el desarrollo de aprendizajes como un asunto propio, que a la vez está relacionado
con el entorno y que es organizado. Igualmente, consideramos que para desarrollar
conocimientos sobre el tema de los aprendizajes auto-organizados con una formulación
coherente con la perspectiva emergente se deben considerar los principios del pensamiento
complejo, como son:
 Principio Dialógico: como una organización viviente, donde todos podemos ser
complementarios y a la vez antagonistas, permitiendo la dualidad en el seno de la
unidad.
  Principio de Recursividad organizacional: donde todos somos producidos y a la vez
productores de lo que acontece en los desarrollos conquistados. Somos causa y
somos efecto de lo que producimos
 Principio Hologramático: que orienta la compresión de que “el menor punto de la
imagen del holograma contiene casi toda la información del objeto representado”
(Morin, 1990)
Con esta formulación inicial de ideas sobre la complejidad pasemos a relacionarla con el
tema de los aprendizajes.

3. El aprendizaje desde una mirada de complejidad: auto aprendizaje

Se aborda el aprendizaje como tema del interés para investigar sobre el autoaprendizaje,
entendido como el acto mediante el cual el sujeto aprende desde su experiencia, en una
relación sujeto-sujeto, sujeto consigo mismo y sujeto en relación con el mundo,
adquiriendo en este proceso conocimientos, actitudes, valores, etc.

Consideramos que el autoaprendizaje desde el paradigma emergente hace relación a

aprendizajes individuales y colectivos a partir del reconocimiento del valor de la emoción e
intereses particulares del individuo como parte constitutiva y constituyente de un todo
inseparable, entendiendo al aprendizaje como un proceso colectivo y afectante directo del
individuo y de su entorno.

Al hablar de “autoaprendizaje” posiblemente nos lleva a volver sobre la idea de un sujeto,

que se manifiesta como individuo en el ámbito de la reflexión y aislado del contexto.
Entendimos que en esta perspectiva del aprendizaje, es necesario centrarnos en cómo se
aprende en el transcurso de la vida y su complejidad y no solo mediado por el contexto y
su objetividad, entendiendo que lo vital se opone al reduccionismo. Es así como pasamos
de hablar de “autoaprendizaje” a un “aprendizaje auto-organizado”, lo que es coherente
con nuestra experiencia de aprendizaje y consistente con los desarrollos conceptuales a
partir de la revisión de los textos del doctorado.
En consecuencia, en lo sucesivo nos referiremos enlazando las precisiones realizadas con
los textos sobre complejidad, intentando religar los conocimientos a través de las analogías
y metáforas conceptuales propuestas por los autores.

4. Religando saberes: las analogías complejas de los aprendizajes auto-organizados

4.1 Sistemas abiertos, termodinámica y aprendizaje

Inicialmente es importante partir de las ideas de que en la vida se aprende de forma

indeterminada, partiendo de la relación entre orden y desorden, lo cual se opone a la
mirada mecánica de la vida que habla de “la vida útil” instrumentalmente ordenada con el
entorno como un recurso para el desarrollo.

La mirada del aprendizaje desde una aproximación a la naturaleza de la vida supera las
lógicas tradicionales de direccionalidad de la producción de conocimientos. Esta mirada
emergente de los aprendizajes que hacen los organismos vivos se evidencia en prácticas
afines a la medicina alternativa, como en el caso de la terapia neural, donde a la persona se
le aplica un interrogante para la sanación, entendiendo que en el mismo organismo está la
respuesta a su desequilibrio de salud.

Por tanto, podemos considerar que abordar los aprendizajes desde una perspectiva vital de
auto-organización nos implican aproximarnos a la comprensión del comportamiento de los
sistemas dinámicos, en el entendido que los sistemas dinámicos se manifiestan de tres
maneras: estables, inestables y caóticos, que en los sistemas caóticos existen atractores que
pueden consistir en puntos nodales en los cuales se entrecruzan diversas variables, que nos
sugieren que no hay previsibilidad sino un lugar dinámico de la complejidad y de lo
caótico, los aprendizajes vitales de los seres vivos y de la naturaleza como sistemas
caóticos nos cambia la mirada respecto a la manera en que podemos comprender estos
procesos de los seres humanos

Es así como la expectativa de pensar en los aprendizajes entre seres humanos en un marco
eco-sistémico, nos lleva a considerar la relación entre los sistemas caóticos y la
termodinámica, entendiendo que la termodinámica no reversible estudia la transferencia de
la energía como calor, centrado en el estudio de los sistemas cerrados.
En este sentido, la termodinámica en el análisis de los sistemas abiertos define unos
principios que pueden ser útiles para considerar la dinámica de los aprendizajes en los
sistemas vivos:
 No hay cero absoluto o energía cero.
 Entropía o la relación entre orden y desorden.
 La direccionalidad de la energía, fluye de un lugar de mayor nivel de energía a uno
de menor nivel de energía
 La energía no se crea ni se destruye se transforma.

Los sistemas dinámicos de tipo caótico, sugieren que no es predecible ni controlable el

comportamiento vital y los aprendizajes siempre serán relativos a la dinámica de los
sistemas auto-eco-organizados. La direccionalidad de los aprendizajes en la vida no es
posible debido a los procesos de organización en relación con el entorno. Por otra parte, el
flujo de la energía en los sistemas abiertos estudiados por la termodinámica pueden sugerir
que los aprendizajes en los sistemas vivos no tienen un punto cero (todos los seres tienen
conocimientos y formas de conocer) y fluyen dinámicamente en un intercambio con el
entorno. La idea de direccionalidad tradicional de la enseñanza conlleva a pensar en los
aprendizajes como un proceso ordenado y lineal y no en un proceso caótico e inestable que
puede alcanzar el equilibrio mediante procesos de la auto-organización. La desconfianza en
lo que el organismo vivo puede hacer sin ayuda de un agente externo que lo guíe sólo
confirma el egocentrismo de la mirada humana que no ve opciones diferentes a la
direccionalidad mecanicista.
No obstante, una perspectiva de aprendizaje auto-organizado desde la mirada de
complejidad señala que los sistemas se organizan desde el caos y por ende, que podamos
asumir una perspectiva de aprendizaje vital auto-organizado. Esta idea puede
complementarse con los aportes de Morín quien dice:

“La complejidad de la relación orden/desorden/organización surge, entonces, cuando se

constata empíricamente que fenómenos desordenados son necesarios en ciertas
 condiciones, en ciertos casos, para la producción de fenómenos organizados, los cuales
contribuyen al incremento del orden”. (Morin, 1990, p. 93-94).

Vemos pues que, en esa lógica, los aprendizajes vitales obligan a superar la mirada
controladora de la enseñanza tradicional dando lugar a la integración de lo imprevisible
como parte esencial de los aprendizajes, integrando la aleatoriedad como parte central de la
auto-organización de la vida. Como nos dice Morín:

“…se trata no solamente de reconocer la presencia, sino de integrar, a lo aleatorio,

tanto en su carácter de imprevisibilidad, como en su carácter de evento; no se trata
más, solamente de localizar de manera estadística, sino de concebir, en su carácter
radical y poli dimensional, a la información, concepto no reductible a la materia y a
la energía. Se trata de integrar siempre al ambiente, incluido hasta en la concepción
del mundo. Se trata de integrar al ser auto-eco-organizado, hasta en el concepto de
sujeto”. (Morin, 1990, p. 79-80)

Como vemos, para profundizar en los aprendizajes desde los seres vivos, especialmente
como un proceso, Morín nos invita a reflexionar sobre el concepto de sujeto implicado en la
visión emergente, tema abordado.

4.2. Aprendizaje y Noción de sujeto en la mirada compleja

Para abordar los aprendizajes en los sistemas humanos, es necesario partir que en una
perspectiva de auto-eco-organización del ser humano como un ser planetario, lo que tienen
en común con el universo es su relación con el microcosmos y el macrocosmos. Desde allí
puede decirse que el ser humano es hologramático; pues cada individuo tiene toda la
información de la especie y de la sociedad. Al respecto Morín nos dice:

“…Todo ser humano, como el punto singular de un holograma, lleva el cosmos en

sí. Se puede decir también que todo individuo, incluso el más reducido a la más
banal de las vidas, constituye en sí mismo un cosmos.” (Morín: 1999, p.26)
Podríamos decir que los seres humanos somos hologramas pero vamos cambiando y, que
desde éste perspectiva, la conciencia es un bucle reflexivo que permite la movilidad de los
aprendizajes que da la posibilidad de pensarse desde afuera, con una visión holística o
panorámica.
Por otra parte, debemos afirmar que genéticamente los seres humanos no somos muy
diferentes de los animales, esa distinción la hemos dado nosotros mismos, desde una visión
antropocéntrica. La diferencia no está en la genética sino en lo cultural y lo social,
especialmente, lo que nos diferencia es que podemos pensar sobre la muerte. Tener
conciencia de la muerte le ha dado a los seres humanos la posibilidad de pensar el tiempo y
además de querer buscar las causas de los fenómenos.

La búsqueda de poder ha hecho que el ser humano busque diferenciarse de los demás seres
de la naturaleza y nos pensamos en la conservación de la vida desde la mirada
antropocéntrica, es decir, asumiendo la vida humana como seres superiores y externos a los
mismos procesos de auto-organización de la vida como parte de la naturaleza; siendo que,
en la dinámica de destrucción ecológica podría ponerse en riesgo la vida humana y el fin de
las culturas, pero no la finalización de la vida, de ahí emerge un modo de producción del
conocimiento que ha posibilitado “la construcción de armas termonucleares, las
manipulaciones de todo orden y aquellos desarreglos ecológicos” (Morin, 1990) como
muchos otros más ejemplos que se podrían citar .

La idea del Tiempo es una idea de la racionalidad. Por ello, para los humanos la muerte nos
liga al tiempo por la conciencia de la muerte, lo cual crea la conciencia y nos diferencia de
los animales, desde una comprensión antropocéntrica. Por tanto, la posibilidad de que los
seres humanos desarrollen aprendizajes, como hologramas del sistema planetario, implica
considerar todo el cosmos de creencias, ideas y percepciones que hacen parte de sí para
religar los saberes en un marco complejo. Es decir, abordar los aprendizajes desde la
mirada compleja implica considerar la dimensión de la nohosfera, como la esfera de las
cosas de la mente que incluye de igual manera a los Dioses y las ideas para el desarrollo de
formulaciones complejas. Igualmente, es importante considerar la formulación de macro-
conceptos que puedan albergar diversidad sin ser totalizantes, lo cual permitirá
aproximarnos a una comprensión de los aprendizajes desde la complejidad.
Sobre la formulación de macro-conceptos nos dice Morín:

“tenemos necesidad de pensar mediante constelación y solidaridad de conceptos”

sabiendo que respecto de situaciones complejas “los conceptos no se definen jamás
por sus fronteras, sino a partir de su núcleo. Es una idea anti cartesiana, en el
sentido que Descartes pensaba que la distinción y la claridad eran características
intrínsecas de la verdad de una idea”…
“…No hay que tratar nunca de definir a las cosas importantes por las fronteras.
Las fronteras son siempre borrosas, son siempre superpuestas. Hay que tratar,
entonces de definir el corazón, y esa definición requiere, a menudo, macro-
conceptos”. (Morin, 1990, p.105)

Morín dice que el concepto de complejidad se ha formado, agrandado y extendido en sus

ramificaciones, pasando de la periferia al centro de su meta, que “devino un
macroconcepto, lugar crucial de interrogantes, ligando en sí mismo,… al nudo gordiano del
problema de las relaciones entre lo empírico, lo lógico y lo racional”. Éste es el reto que
asumimos de estudiar los aprendizajes desde la perspectiva de complejidad, desde el
complexus vital del aprendizaje humano.

Y este complexus vital nos habla también de intentar hacer el recorrido en doble vía: De las
periferias al centro y del centro a las periferias. Comprendemos que, tal como lo expresa
Lynn Margulis, hay que matizar la mirada nucleocéntrica, pues la biología ha demostrado
que en las periferias hay importantes pistas sobre cómo actúa y evoluciona la vida: “El
descubrimiento de la importancia de la simbiosis en la evolución, nos ha forzado a revisar
la anterior visión nucleocéntrica de la evolución como una lucha sangrienta entre animales”
(Margulis, 2002, p. 30) De manera que, sin olvidar las ventajas de las periferias y los
descentramientos, intentaremos construir e indagar macroconceptos yendo desde las
fronteras a los núcleos comunes de los conceptos y los caminos teóricos.
4.3 Aprendizaje, auto-organización y sistemas humanos: ¿una pedagogía de complejidad?

Al considerar el reto de estudiar los aprendizajes humanos como un fenómeno auto-

organizado surge inevitablemente la pregunta por la enseñanza. Esta pregunta ha sido
abordada tangencialmente pero implica asumir una postura sobre los elementos
pedagógicos que se desprendería de una mirada de complejidad para lo cual se sugieren
algunos puntos.

La auto-organización es un principio de libertad y antihegemónico en la educación. Por eso

el/la maestr@ no es el referente desde esta perspectiva educativa, tal como lo hemos
vivenciado en este Doctorado. El/la maestr@ es el mismo rizoma, y los seminaristas
internacionales son fuentes de inspiración y acompañamiento, no de direccionamiento en la
producción del conocimiento conquistado.

En ese sentido, los procesos de aprendizaje son vistos como un asunto auto-organizado que
no necesariamente tienen una linealidad jerárquica y unos conceptos referentes. El
aprendizaje se da a través de procesos de orden/desorden/organización que ordenan los
conocimientos desde el caos y permiten integrar visiones en la construcción de humanidad,
mediadas por las percepciones de cada participante, potenciándose así el aprendizaje,
dejando de lado la enseñanza de un maestro. La incertidumbre nos lleva a considerar que,
así como en el mundo macro el observador no se aísla, igualmente no es posible diferenciar
entre lo que se aprende y el/la aprendiz o entre el/la aprendiz y el/lla maestr@. Más podría
pensarse que existe una relación de mutua conexión e interdependencia entre los
participantes del rizoma que permiten alcanzar un nuevo orden de los aprendizajes a través
de procesos de auto-organización.

Desde esta perspectiva, la acción de aprender es una apuesta humana en la que no es

posible anticipar los resultados. En ésta acción está implícita la búsqueda de sentido ética
del ser humano y su apuesta política. De acuerdo con Morín:

“la acción es una decisión, una elección,… también una apuesta. Pero en la noción
de apuesta esta la conciencia del riesgo y de la incertidumbre. Toda estrategia, en
 cualquier dominio que sea, tiene conciencia de la apuesta, y el pensamiento
moderno ha comprendido que nuestras creencias más fundamentales son objeto de
una apuesta… Nosotros también debemos ser conscientes de nuestras apuestas
filosóficas o políticas” (Morin, 1990, p.113)

En esa apuesta que es la acción de aprender, la linealidad de los cronogramas y de la

planificación propia de los modos tradicionales de enseñanza pasan a perder vigencia si no
incluyen la aleatoriedad de la vida como elementos propios del camino hacia la auto-
organización de los aprendizajes. En este sentido, la formulación de una estrategia como
parte del proceso para generar aprendizajes tiene un lugar diferente al de la programación.
Generalmente en los procesos estrictamente planificados, el error es una causa de
problemas en lo programado. Desde la perspectiva de la estrategia la causa del error no es
el error. Es necesario incorporar la aleatoriedad de los procesos vitales como parte esencial
de los aprendizajes. En ese sentido, no se trata de estar en contra de la planeación sino que
se debe incorporar la aleatoriedad en la formulación de estrategias.

Al respecto Morín nos dice:

“La noción de estrategia se opone a la de programa. Un programa es una
secuencia de acciones predeterminadas que debe funcionar en circunstancias que
permitan el logro de los objetivos. Si las circunstancias exteriores no son
favorables, el programa se detiene o falla… , la estrategia elabora uno o varios
escenarios posibles. Desde el comienzo se prepara, si sucede algo nuevo o
inesperado, a integrarlo para modificar o enriquecer su acción”. (Morin, 1990,
p.126)

“La ventaja del programa es, evidentemente, una gran economía: no hace falta
reflexionar, todo se hace mediante automatismos. Una estrategia, por el contrario,
se determina teniendo en cuenta una situación aleatoria, elementos adversos e,
inclusive, adversarios, y está destinada a modificarse en función de las
informaciones provistas durante el proceso, puede así tener una gran plasticidad.
Pero una estrategia, para ser llevada a cabo… necesita, entonces, que la
organización no sea concebida para obedecer a la programación, sino que sea
 capaz de tratar a los elementos capaces de contribuir a la elaboración y al
desarrollo de la estrategia”. (Morin, 1990, p.127)

Por tanto, consideramos que es necesario superar una mirada hipotetizada de los
aprendizajes desde los automatismos de los procesos lineales de la programación, que
estarían cercanos a la mirada clásica del paradigma mecanicista. El aprendizaje, desde la
perspectiva de complejidad, es un proceso que implica enfrentarse a lo incierto y a la
aleatoriedad de los procesos vitales, de manera que la auto-organización de los sistemas
humanos generen nuevas formas de equilibrio en su relación con el entorno, desarrollando
en consecuencia, nuevas formas de conciencia ecosistémica, con un horizonte de sentido
que guían los desarrollos y conquistas en el conocimiento evidenciado.

Una inquietud concluyente

Es importante reconocer, que el camino de formular una investigación colectiva del rizoma
en torno a los aprendizajes auto-organizados desde la perspectiva de complejidad, es un
reto personal y profesional que conjuga diez visiones del mundo y de la vida, en un intento
de consolidar saberes en torno a un tema. Este camino seguramente deparará los retos
propios de la complejidad al transitar por el camino de la incertidumbre y de la divergencia-
convergencia paradigmática de las posturas rizomáticas, para lo cual mantendremos como
una bandera coherente, las palabras de Morín sobre lo que significan las crisis y cómo
abordarlas:

“Toda crisis es un incremento de las incertidumbres. La predictibilidad disminuye.

Los desórdenes se vuelven amenazadores. Los antagonismos inhiben a las
complementariedades, los conflictos virtuales se actualizan. Las regulaciones
fallan o se desarticulan. Es necesario abandonar los programas, hay que inventar
estrategias para salir de la crisis. Es necesario, a menudo, abandonar las
soluciones que solucionaban las viejas crisis y elaborar soluciones novedosas”.
(Morin, 1990, p.116)
De nuevo, complementando a Morin, aparece Margulis, recordándonos que aunque después
de siglos de mecanicismo en la mirada científica la complejidad parezca una salida
novedosa, de hecho es el mecanismo por excelencia que la vida ha utilizado por millones de
años para preservarse y enriquecerse: “El inter-vivir celular, una infiltración y asimilación
mucho más profunda que cualquier aspecto de la sexualidad humana, produjo todas las
cosas: desde los brotes florecidos de primavera y los cuerpos mamíferos húmedos y
calientes, al nexo global de la tierra” (Margulis, 1998, P 31)
 BIBLIOGRAFIA

MARGULIS, L. (2002) Planeta simbiótico. Un nuevo punto de vista sobre la evolución.

Debate, Barcelona

MORIN, E. (1990): Introducción al pensamiento complejo, Gedisa, Barcelona.

MORIN, E. (1999). Los siete saberes necesarios para la educación del futuro. París:
Unesco.

MORIN, E. (2003). El método. La humanidad de la humanidad. La identidad humana.

Madrid: Ediciones Cátedra.

NAJMANOVICH, D., & Lennie, V. (2001). Pasos hacia un pensamiento complejo en

salud. Primer Seminario Bienal de Implicaciones Filosóficas de las Ciencias de la
Complejidad.

NAJMANOVICH, D. (2005). El juego de los vínculos: subjetividad y redes: figuras en

mutación. Editorial Biblos.

NAJMANOVICH, D. (2008). Mirar Con Nuevos Ojos Nuevos Paradigmas en la Ciencia

Y Pensamiento Complejo. Editorial Biblos

WAGENSBERG, J. (2003). Ideas sobre la complejidad del mundo. Barcelona: Tusquets.