Satisfacción académica con el ABP

en estudiantes de licenciatura
de la Universidad de Colima, México

Claudia Verónica Márquez González,

I J. Isaac Uribe Alvarado, Roberto Montes Delgado,
Carlop Eduardo Monroy Galindo y Enoc David Ruiz Rodríguez*

Resumen Abstract

El propósito de este estudio fue des-
cribir la satisfacción académica con
el Aprendizaje Basado en Problemas
(ABP) en f 24 estudiantes de las licen-
ciaturas en Medicina y Psicología de
la Universidad de Colima, México.
Para medir la satisfacción, se desa-
rrolló una escala con ocho ítems: con-
tenidos revisados en tutoría, rol del
tutor, rol del estudiante, proceso tuto-
rial, proceso de evaluación, recursos
educacionales disponibles, diseño de
casos y tiempo para revisión de ca-
sos. Los resultados muestran que los
The purpose of this study was to de-
scribe the academic satisfaction with
Problem-Based Learning (PBL) in 124
Bachelor of Science in medicine and
psychology ofthe University of Co-
lima, Mexico. In order to measure the
satisfaction, a scale with eight items
was developed: revised contetits in tu-
torial sessions, role ofthe tutor, role of
the student, ttUorial process, process
of evaluation, available educational
resources, designitig of cases and
review of cases. The results show that
students are satisfied with their role in

' CLAUDIA V. MXBQUEZ GONZALEZ [cmarqiiéz@ucoi:ni'x, raarqiiez.cv@gmail.coin]; J. ISAAC URIBË ALVARADO [iüribe@
ÜCDI.IIIX] y ROBERTO MONTES DELGADO [mohdet0ucoi.nw], t'"'ácultád d e I'sicologfa, tJiiiversidad de Colima, México.
CARLOS EDUARDO MONROV GALINDO (eiiionroy@ucol.inx). Direccidn General d e Educación Superior. Universidad d e
Colima, Miíxico; ENOC DAVID R U K RODRICUEZ [darl<tíforee@holmail.coin]. estudiante de octavo semestre. Facultad
de Psicología, Universidad de Colima, México.
I
Revista Interconlinental de Psicología y Edncaciún, vol. 13, num. 1, enero-junio 201]. pp. 29-44.
Fectia de recepción: 15 de enero de 20101 fecha dé aceptaciSn: 12 de julio de 2010.

Revista Intercontinental de Psicología y Educación 129

Satisfacción académica con el ABP en estudiantes de licenciatura

alumnos están satisfechos con su rol
en la tutoría ABP y con los contenidos
revisados; mientras que el tiempo
asignado a la revisión de los casos
y el proceso de evaluación es lo que
menos les satisface. En este último,
se detectaron diferencias significati-
vas entre los educandos de Medicina
y Psicología.
PBt. tutorials and the revised content.
While, the least satisfying them, is
the time allocated to reviewing the
cases and the evaluation process; sig-
nificant differences were found among
students of medicine and psychology.
KEY WORDS
didactic strategy

PALABRAS CLAVE
estrategia didáctica

Introducción

En la revisión de la literatura acerca de la implementación del aprendi-

zaje basado en problemas (ABP), éste se identifica de diversas maneras:
hay quienes lo definen como enfoque pedagógico (Dueñas, 2001), técnica
(Center for Teaching and Learning, Stanford University, 2001), método de
aprendizaje (Koschniann, Glenn y Conlee, 1997; Font, 2004; Santillán,
2006), método de enseñanza-aprendizaje (técnica educacional) (Beasly y
Ford, s/f), técnica didáctica (tTESM, 2006) y enseñanza basada en proble-
mas (Riverón, Martín, Gómez y Gómez, 2000).
Lo anterior deja claro que, a pesar de los más de cuarenta años de
aplicación del ABP en universidades y centros de enseñanza, aún es difícil
establecer un acuerdo entre los distintos investigadores o docentes respec-
to de cómo entender esta "nueva" forma de aprendizaje.
Sin entrar en discusión sobre las diversas acepciones del ABP (enfoque,
técnica, método, herramienta), lo cual no significa que sea irrelevante, el in-
terés del presente estudio es aclarar por qué se ha convenido en identificarlo
como estrategia didáctica y, al menos, diferenciarlo del modelo pedagógico.
Flores (en Posner, 1998) señala que los modelos pedagógicos consti-
tuyen ciertas perspectivas teóricas sobre las cuales se definen los modos

3 0 I Revista Intercontinental de Psicología y Educación enero-junio 2011

 Claudia Márquez | J, Isaac Uribe I Roberto Montes ICarlos Monroy | Enoc Ruiz

de entender, explicar y abordar determinados fenómenos. Los principales

modelos descritos por Flores son: 1) modelo pedagógico tradicional, 2)
pedagógico conductista, 3) progresista y 4) social.
Cada modelo pedagógico geneia una propuesta de currículo diferen-
te; éste es una opción acerca de la forma de abordar la educación de
los estudiantes. Así, pueden identificarse algunos modelos curriculares
(o perspectivas curriculares), a saber: 1) tradicional, 2) expcriencial, 3) de
estructura de las disciplinas, 4) conductista y 5) cognitivo. En el último
de los modelos —el cognitivo—, se inserta de manera congruente el ABP
como estrategia didáctica.
Bixio (1998) define estrategia didáctica como el conjunto de acciones
que el docente realiza con una clara y explícita intencionalidad pedagógi-
ca. Además, advierte que dentro de los componentes propios de las estra-
tegias didácticas se incluyen el estilo de enseñanza, el tipo de comunica-
ción, la intencionalidad pedagógica, el propósito de la tarea, el proyecto
curricula!- institucional y el diseño curricular que lo mediatiza, el contexto
al cual va dirigido, los criterios de evaluación, entre otros.
En esta línea, la mediación del profesor (Rogoff, 1993), a través del
uso de estrategias didácticas específicas, permite desarrollar al máximo
el potencial de las personas, lo cual, de acuerdo con Vigotsky (1988),
entraña atender la zona de desarrollo próximo, creando situaciones y con-
textos de aprendizaje significativos, espacios de interacción que apoyen
el trabajo colaborativo, el trabajo de equipo, la comunicación asertiva, el
compartir, confrontar, debatir y engendrar nuevas estructuras mentales
que conlleven a un nuevo conocimiento.
Con base en lo anterior, podemos afirmar que el ABP se ajusta a la per-
fección a la descripción previa sobre estrategia didáctica. Éste tiene como
intención mejorar el aprendizaje y la comprensión de los alumnos con el
uso de problemas o situaciones reales vinculados con el área de formación
profesional. A partir de nuestra experiencia docente, y como educandos
respecto del uso del ABP, estimamos que favorece el aprendizaje activo,
motiva al estudiante en la adquisición de un compromiso de aprendizaje,
promueve el trabajo colaborativo, el autoaprendizaje y la formación crítica

enero-junio 2011 Revista Intercontinental de Psicología y Educación | 3 1

Satisfacción académica con ei ABP en estudiantes de iicenciatura

y reflexiva basada en problemas relevantes (ciACE-Psicología, 2000). El

ABP se organiza y desarrolla recurriendo a una metodología específica que
integra acciones claramente definidas para su aplicación: rol de profeso-
res y estudiantes, diseño de casos o problemas en atención al propio plan
curricular, definición de un número de sesiones para la revisión de cada
problema, establecimiento de pasos o secuencias en cada sesión de tra-
bajo y definición de técnicas específicas a aplicar, evaluación (formativa y
sumativa), entre otras.
De ese modo, proponemos precisar al ABP como una estrategia didác-
tica que posibilita la actividad reflexiva, la planificación y promoción de
situaciones de aprendizaje mediante las cuales los educandos organizan
sus experiencias, expresan y estructuran sus ideas (pensamiento) y cons-
truyen su conocimiento.
Con un decenio de aplicación del ABP en las facultades de Psicología y
Medicina en la Universidad de Colima, surgió el interés de desarrollar el
presente análisis con elfinde indagar qué tan satisfechos están los alumnos
con esta nueva forma de aprender; qué tan satisfechos dicen estar con la
implementación del ABP como una de las estrategias didácticas aplicadas
en su proceso de formación profesional.
Según Danielson (1998), la satisfacción académica se relaciona con la
capacidad del propio alumnado, sus esfuerzos y sus metas motivacionales
personales. Para Belcheir (1999), involucra la percepción de los estudian-
tes en cuanto a la calidad de sus programas educativos, de los requerimien-
tos de estudio y de la instrucción (rol) de sus profesores. Ello deja claro que
la satisfacción académica se asocia con diversos aspectos o actividades
en el aula, entre las que destaca el papel del profesor, así lo manifiestan
algunas investigaciones al revelar que los educandos se reportan inconfor-
mes o descontentos cuando perciben que son tratados en forma injusta o
diferenciada en relación con sus compañeros de clase (Danielson, 1998), y
prefieren maneras más amistosas, atentas y abiertas por parte de sus profe-
sores (Hassan, 2002), acciones que suelen ser características de los tutores
en el aprendizaje basado en problemas.

32 I Revista Intercontinental de Psicologia y Educación enero-junio 2011

 ; Claudia Márquez I J. Isaac Uribe I Roberto Montes ICarlos Monroy I Enoc Ruiz

Algunos estudios que resultan relevantes y pertinentes de mencionar

puesto que reportan sobre el impacto que el ABP ha tenido en los estudian-
tes son los de Albanese y Mitchell (1993), Smits, Verbeeke y Bulsonje
(2002) y Fischer, Jacobs y Herbert (2004).
Albanese y Mitchell (1993) realizaron una revisión de la literatura
internacional acerca de la implementación del ABP, tipo metaanálisis, que
abarcó de 1972 a 1992. En tal investigación, identificaron las compara-
ciones eritre el ABP y la instrucción convencional (tradicional). Las evi-
dencias enuncian que los graduados con ABP son iguales y, en ocasiones,
más competentes en la práctica clínica que los formados en un sistema
tradicional; se integran con mayor probabilidad a la medicina familiar
y reportan haber disfrutado más de su proceso de formación médica; no
obstante, sus puntajes en exámenes objetivos son más bajos que los de
quienes acataron las reglas del modelo tradicional.
Por su parte, el estudio de Smits, Verbeeke y Bulsonje (2002) concluye
que, aun cuando no detectan diferencias en el nivel de conocimientos ad-
quiridos J3or los alunmos formados con ABP en comparación con los educa-
dos en clases tradicionales, el hallazgo más relevante es que a los primeros
se les percibe con mayor entusiasmo y compromiso durante su proceso de
aprendizaje. De la misma manera, en el análisis efectuado por Fischer,
Jacobs y Herbert (2004), con estudiantes de tercer año de Ginecología y
Obstetricia enfocados en los temas de hipertensión y diabetes durante el
embarazo, se reporta mayor preferencia de éstos por participar en la discu-
sión en pequeños grupos (ABP), en comparación con las clases tradicionales
en donde la participación se identificó en niveles más bajos. Ellos repor-
taron haber aprendido bastante con el ABP, sentirse con mayor entusiasmo
hacia la asignatura, mayor comprensión de los principios y contenidos de la
misma, y comentaron que les agradó el trabajo en equipo y lo prefieren en
comparación con el estudio tradicional. Optaban por el "estilo interactivo",
ya que les ayudaba a integrar y solidificar su conocimiento. Cabe señalar
que, además, expresaron algunos comentarios negativos, los cuales inclu-
yeron la falta de tiempo para cubrir de modo exhaustivo todos los tópicos
que consideraban importantes en su estudio, así como no ocupar en forma

enero-junio 2011 Revista Intercontinental de Psicologia y Educación | 33

Satisfacción académica con el ABP en estudiantes de licenciatura

adecuada su tiempo para revisar el material, de modo independiente (indi-

vidual), previo a la aplicación en escenarios clínicos.
Con esos antecedentes y por los comentarios expresados en el contexto
académico de la Universidad de Colima acerca de la funcionalidad del
ABF, y que son recogidos de manera informal en los pasillos de las facul-
tades —en específico, en las carreras en donde se está implementando el
ABP—, surgió el interés de llevar a cabo un primer estudio tipo escrutinio
con el propósito de indagar el nivel de satisfacción de los estudiantes en
relación con el ABP, lo cual permitió contar con una primera aproximación
a nuestro propósito de investigación.
Cabe aclarar que los participantes de este estudio colaboraron en for-
ma voluntaria y no representan a la totalidad de la población; por lo tan-
to, los resultados no pueden generalizarse; no obstante, permiten tener
una aproximación a las inquietudes de los alumnos acerca del proceso
enseñanza-aprendizaje.

Método

PARTICIPANTES

Se trabajó con una muestra no probabilística, por conveniencia, conforma-

da por 124 integrantes de cuarto y sexto semestres de nivel licenciatura,
39 hombres y 85 mujeres, con rango de edad entre los 18 y 29 años (media
= 20 años), de las facultades de Psicología {n = 66) y Medicina {n - 58) de
la Universidad de Colima en las cuales se implemento el ABP como estra-
tegia didáctica en el proceso de formación profesional de sus estudiantes.
Siendo una muestra no probabilística, la principal limitante del análisis es
la generalización de los resultados; por lo tanto, los hallazgos de la misma
se restringen a la muestra con la cual se efectuó el estudio.
Las inscripciones en la Universidad de Colima son anuales, por lo
que, al momento de la aplicación, la matrícula de ambas facultades conta-
ba con educandos que cursaban semestres pares (segundo, cuarto, sexto.

34 I Revista Intercontinental de Psicología y Educación enero-junio 2011

 Claudia Márquez IJ. Isaac Uribe I Roberto Montes ICarlos Monroy I Enoc Ruiz

octavo). Se planteó como criterio de inclusión que los participantes de la

muestra tuvieran al menos un año de experiencia en tutoría ABP; así, se
omitieron del estudio los grupos de segundo semestre. Además, los estu-
diantes de octavo semestre de la Facultad de Medicina no fueron incluidos
en el estudio, pues la mayor parte de su actividad se desarrolla en hospi-
tales, y tampoco los de octavo semestre de Psicología ya que se pretendió
conservar lo más igualitaria posible la cantidad de miembros provenientes
de cada facultad.

I
INSTRUMENTOS
j

Se elaboró un cuestionario que, en su primera parte, solicitó datos gene-

rales que incluyeron: facultad de procedencia y método de enseñanza-
aprendizaje de preferencia (innovador con ABP versus tradicional). Éstas se
constituyeron como variables con las cuales se relacionaron los datos de la
escala dej satisfacción con el aprendizaje basado en problemas.
Asimismo, se construyó la escala de satisfacción del estudiante respecto
del ABP, diseñada ad hoc para conocer la postura de los alumnos en cuanto a
la implementación del ABP en sus facultades. Fue una escala, tipo likert, con
ocho ítems, con seis opciones de respuesta que van de 1 (nada satisfecho) a
6 (completamente satisfecho) y evaluó el grado de satisfacción de los edu-
candos en cuanto a 1) contenidos revisados en tutoría ABP, 2) el rol del tutor,
3) el rol como estudiante, 4) el proceso tutorial, 5) el proceso de evaluación,
6) los recursos educacionales, 7) el diseño de casos y 8) el tiempo asignado
a la revisión de los mismos. Para cada ítem, se solicitó a los encuestados que
justificarán brevemente la opción de respuesta seleccionada en la escala.
I

PROCEDtMIENTO
]

Las aplicaciones se hicieron en pequeños grupos, en las aulas de los estu-

diantes de las facultades consideradas para el estudio. Esta aplicación fue
hecha en los meses de febrero a abril de 2008.

enero-junio 2011 Revista Intercontinental de Psicología y Educación | 3 5

Satisfacción académica con el ABP en estudiantes de licenciatura

ANÁLISIS DE DATOS
Para el análisis de los datos, se empleó el paquete estadístico para las
ciencias sociales SPSS, versión 15 para Windows. Los análisis incluyeron:
a) análisis de consistencia interna de la escala a través de la prueba alfa
de Cronbach, 6) cálculo de las medias de respuesta del grupo en general
(total de la muestra) y por subgrupo (facultad), c) análisis de varianza uni-
variado (ANOVA) con la finalidad de identificar posibles diferencias entre
grupos: alumnos de Psicología verstis de Medicina.

Resultados

Con el criterio de que los ítems de la escala presentaran correlaciones ma-

yores de .3 con respecto a la misma, el análisis de consistencia interna de
la escala reportó un alfa de .804, que puede interpretarse como aceptable.
A partir de eso, se consideró que la escala era apropiada para efectuar los
análisis correspondientes, según los intereses del estudio (tabla 1).

Tabla 1. Correlación de cada ítem con la escala

total de satisfacción sobre ABP

Correlación
Núm. ítem - Satisfacción con... (tem-escala
total
1 Contenidos revisados en tutoría ABP .627
2 Rol del tutor .432
3 Rol del estudiante .410
4 Proceso tutorial .612
5 Proceso de evaluación .481
6 Recursos educacionales disponibles .361
7 Diseño de easos que se revisan en la tutoría .543
8 Tiempo asignado a la revisión de los casos .473

36 I Revista Intercontinental de Psicología y Educación enero-junio 2011

 I Ciaudia iviárquez | J. Isaac Uribe | Roberto Montes ICarlos iVIonroy | Enoc Ruiz

Para conocer los aspectos vinculados al ABP con los cuales los encues-
tados indican estar más satisfechos, se examinaron las respuestas de los
estudiantes por facultad, con base en el cálculo de la media, teniendo
como rango de respuesta puntuaci(jnes de 1 = nada satisfecho a 6 = muy
satisfecho (tabla 2).
I
I

¡ Tabla 2. Promedio de las respuestas por facultad,

I respecto de la satisfacción con el ABP

ítem ; Psicología Medicina

Contenidos revisados en tutoría ABP 3.8 4.2
Rol del tutor 4.1 3.8
Rol del estudiante 4.4 4.5
Proceso tutorial 4.0 4.0
Proceso de evaluación 3.8 3.0
Recursos educacionales disponibles 3.5 4.1
Diseño de casos que se revisan en la tutoría 3.8 3.9
Tiempo asignado a la revisión de los casos 3.1 3.6
Media total 3.8 3.8

De acuerdo con los datos de la tabla, algunos de los aspectos que

llaman la atención acerca de las diferencias entre grupos (facultades) son
los contenidos revisados en ABP, proceso de evaluación y recursos educa-
cionales disponibles.
Con lá intención de verificar si dichas diferencias son significativas, se
procedió a realizar un análisis de varianza univariado (ANOVA) para cada
una de las variables de estudio (los ocho ítems de la escala de satisfacción
con apreridizaje basado en problemas).
Los resultados del ANOVA expresan que, en efecto, existen diferencias
significativas entre los grupos en relación con los contenidos revisados en
tutoría ABP [F(l,120) = 5.356, p = .022], lo que demuestra que los alum-
nos de Medicina (media = 4.2) comparados con los de Psicología (media
= 3.8), están más satisfechos en cuanto a los contenidos revisados en las
sesiones de tutoría (tabla 3).

enero-junio 2011 Revista Intercontinental de Psicologia y Educación | 3 7

Satisfacción académica con el *ep en estudiantes de licenciatura

Tabla 3. ANOVA de la variable/acuitad de procedencia

y contenidos revisados en tutoría

Suma de Media
gl / Síg.
cuadrados cuadrática
Intergrupo 4.175 1 4.175 5.356 .022
Intra grupo 93.530 120 .779
Total 97.705 121

Las opiniones de los educandos tocante a la revisión de contenidos en

tutoría ABP fueron: "necesito más aprendizaje en cuanto a lo que el experto
nos pueda proporcionar, basado en su experiencia y en su conocimiento";
"nos dejan todo a nuestro criterio, cuando hay muchas cosas que deberían
ser explicadas por alguien con experiencia"; "a veces nos falta profundi-
dad"; "el estudiante hace sus esfuerzos, pero, sin un guía correcto, se que-
da en la mediocridad, aunque así no lo quiera; hay cosas que se necesita
que las diga el profesor".
Referente al método de evaluación, los resultados mostraron diferen-
cias significativas, exponiendo que los alumnos de Medicina (m = 3.0)
están menos satisfechos que los de Psicología (3.8) [F(l, 120) = 12.698,
p = .001] (tabla 4).

Tabla 4. ANOVA de la variable facultad de procedencia

y proceso de evaluación

Suma de Media
gl / Sig.
cuadrados cuadrática
Intergrupo 19.256 1 19.256 12.698 .001
Intra grupo 183.492 120 1.516
Total 202.748 121

Pese a las diferencias entre educandos de ambas facultades, los grupos

manifestaron su inconformidad en este rubro de la siguiente forma: "muy
subjetivo. Depende de qué es lo que el tutor quiere evaluar"; "muchos de

38 I Revista Intercontinental de Psicologia y Educación enero-junio 2011

 I Claudia Márquez | J. Isaac Uribe I Roberto Montes ICarlos Monroy | Enoc Ruiz

ellos sólo califican el número de veces que alguien habla sin considerar el
contenido de la participación"; "cada grupo tutorial profundiza en temas
diferentes y en el examen dan por hecho que todos saben lo mismo y no
siempre es así"; "¿por qué aplicar exámenes donde se quiere ver el domi-
nio en los contenidos?... creo que no es congruente con el ABP"; "es muy
variable y depende de la personalidad del tutor".
En cuanto a la disponibilidad de recursos educacionales, los estudian-
tes de Psicología (media = 3.5) se hallan menos satisfechos que los de
Medicina; (media=4.1) [F(l, 120) = 7.632,/) = .007] (tabla 6).

Tabla 6. ANOVA de la variable/«cuitad de procedencia

y disponibilidad de recursos educacionales

Suma de Media
1 gl / Sig.
cuadrados cuadrática
Intergrupo 12.155 1 12.155 7.632 .007
Intra grupo 191.123 120 1.593
Total ' 203.279 121

Algurios comentarios de los alumnos acerca de los recursos educaciona-

les con que la institución cuenta, fueron: "no hay mucha bibliografía"; "hay
libros, pero no suficientes"; "falta bibliografía para apoyar algunos temas";
"contamos con muy buenos recursos, pero no son suficientes"; "no tenemos
mucho a iiuestra disposición"; "falta material didáctico"; "suficientes, aun-
que pienso que hacen falta clases de anatomía con modelos anatómicos,
ya que no es lo mismo leer que veilo"; "la biblioteca es un buen recurso,
aunque los encargados no entienden que con el ABP no podemos estar en
silencio, necesitamos discutir"; "hay recursos, pero sólo algunos maestros
lo saben y nos orientan, la mayoría desconoce qué hay en la biblioteca".
Información adicional en este estudio fue que 6 1 % de los educandos
reportó su gusto por el ABP y lo prefieren como estrategia de aprendizaje
en su probeso de formación profesional, mientras que 14.5%, pese a que
les gusta el ABP, prefieren la enseñanza tradicional. 18% declararon su
gusto y preferencia por la estrategia de enseñanza tradicional y, un peque-

enero-junio 2011 Revista Intercontinental de Psicología y Educación | 39

Satisfacción académica con el ABP en estudiantes de licenciatura

ño porcentaje, 3.6%, contradictoriamente, refiere que el ABP no es de su

agrado; no obstante, lo eligen sobre el modelo tradicional.

Discusión

Con lo que primordialmente dicen estar satisfechos, tanto hombres como

mujeres, de ambas facultades, es con su rol en las tutorías ABP. De alguna
manera, ello coincide con lo que Albanese y Mitchell (1993) identificaron
en los alunmos de su estudio, quienes referían disfrutar de su formación
profesional comparados con aquellos formados con métodos tradicionales.
Quizá ello se asocie con la libertad y autonomía conferida en las tutorías —
organizan su tiempo, son responsables de cuánto están dispuestos a estudiar
y aprender—. De alguna forma, esto se sustenta en las opiniones de Freiré
(1974) en cuanto a ver la educación como un camino hacia la libertad, una
libertad para aprender a pensar; consideramos que no sólo esa estrategia
didáctica les permite asumir de modo libre algunas de las acciones propias
de la tutoría ABP, como opinar respecto de los contenidos revisados, asumir
algún rol (moderador, relator), poder revisar y analizar diversos textos o ma-
terial de apoyo, así como poder evaluar el desempeño de ellos mismos, el
de sus compañeros y el del tutor, sino que, además, consiguen la libertad de
aprender con base en sus propios límites y exigencias personales.
Asumimos que el rol del educando es el de una persona libre, pero, a
la vez, responsable y con capacidades para apropiarse de su proceso de
formación profesional, sin que sea el propio tutor quien indique —como
en los modelos tradicionales ocurre— qué contenidos o fuentes deben
revisarse y, en algunos casos, cuándo el alumno puede o debe participar
en clase, sin considerar que la evaluación del aprendizaje corresponde a
los profesores. Tal satisfacción de los estudiantes con el ABP tiende a favo-
recer el desarrollo de modelos educativos innovadores en la formación de
profesionales, en las distintas áreas en las que se ha desarrollado.
Creemos, también, que el rol del estudiante en el ABP y la intencio-
nalidad de que sean ellos quienes tengan mayor libertad para aprender.

4 0 I Revista Intercontinental de Psicología y Educación enero-junio 2011

 Claudia Márquez IJ. Isaac Uribe I Roberto Montes ICarlos Monroy | Enoc Ruiz

favorece lo que Rogoff (1993) menciona en lo tocante a desarrollar al máxi-

mo el potencial de las personas y lo que Vigotsky (1988) identifica como
atender la zona de desarrollo próximo; esto es lo que en el ABP se intenta
crear en cada una de las sesiones, situaciones y contextos de aprendizaje
significativos.
A pesar de que los contenidos revisados en tutoría son otro rubro que,
en general, satisface a los educandos, algunas de sus opiniones denotan la
relevancia que otorgan al rol del profesor en el proceso de la tutoría como
experto en la materia, en el tópico, pero no precisamente como experto en
el dominio metodológico del ABP, pese a que esto último resulta fundamental
(Venturelli, 1997): ser experto en la metodología ABP, saber guiar el pro-
ceso y no precisamente requerir, como condición esencial, dominar el tó-
pico o los temas por revisar. Presumimos que los alumnos que se están
educando con el ABP han sido formados hasta la educación media superior
con modelos tradicionales, lo cual es probable que influya en ellos en lo
que corresponde al rol que asignan a los profesores como expertos y res-
ponsables —más que ellos mismos— de los contenidos revisados en tuto-
ría ABP, siendo que, de acuerdo con esta estrategia didáctica, los conteni-
dos revisados se determinan por los intereses de los estudiantes o, en todo
caso, el tiutor (profesor) debe cuestionar y promover el análisis y la re-
flexión de los contenidos y su pertinencia en el proceso de aprendizaje.
Uno de los aspectos que menos satisface a los alunmos es el tiempo
estipulado a la revisión de los casos. Aunque no lo mencionan, esto deno-
ta su preocupación por la revisión de los contenidos, característico de los
modelos tradicionales en los que interesa cumplir con la revisión de 100%
de los contenidos del curso. La duración de las tutorías es de dos horas en
cada sesión y se efectúa dos veces a la semana, lo que en tiempo real equi-
vale a cuatro horas semanales para verificar contenidos teóricos; sin em-
bargo, vale la pena apuntar que los educandos no visualizan como tiempo
asignado ál trabajo con ABP cl que invierten en la revisión de textos, trabajo
colaborativo, consulta a expertos y a la realización de síntesis y análisis del
material que emplearán en la sesión de tutoría; tienden a no considerar eso
como ticnipo de trabajo invertido en el aprendizaje basado en problemas.

enero-junio 2011 Revista Intercontinental de Psicologia y Educación | 4 1

Satisfacción académica con el ABP en estudiantes de iicenciatura

El proceso de evaluación fue otro de los aspectos en los que aseguran

estar menos satisfechos; los alumnos de Medicina fueron los menos satis-
fechos. Pese a las diferencias entre los de Psicología y Medicina, ambos
indican su inconformidad por la subjetividad que cada tutor y ellos mis-
mos imprimen en el proceso de evaluación; ello revela que, con base en
su experiencia escolar previa, han venido visualizando la evaluación como
sinónimo de calificación exclusiva del profesor y no necesariamente como
un proceso formativo y de reflexión de su proceso de aprendizaje.
Por último, el que más de 60% prefieran el ABP en su proceso de forma-
ción profesional sobre la enseñanza tradicional, deja claro que esta nueva
forma de aprender, esta estrategia didáctica, es bien valorada por los estu-
diantes; por lo tanto, se tiene el compromiso de atender diversos aspectos:

1. Destacar más los procesos de construcción del conocimiento, rela-

cionando la actividad de la tutoría ABP con los aspectos metacogniti-
vos del aprendizaje, por medio de lo cual los educandos monitoreen
su aprendizaje e identifiquen el modo en que se revisan y analizan
los casos en la tutoría; así, hallarán el sentido o significado a sus
aprendizajes.
2. Mayor claridad en los roles y funciones de los tutores en tutoría
ABP. Dado su fundamento en el paradigma constructivista, el papel
del tutor en la tutoría ABP es mediar el aprendizaje de su grupo
(Rogoff, 1993); es decir, guiar, fomentar el diálogo, la cooperación
y colaboración de los estudiantes con el fin de actualizar su zona
de desarrollo próximo (Vigostsky, 1998). Tal como Wood, Bruner
y Ross (1976) lo describieron en su texto The Role of Tutoring in
Problem-Solving, el rol del tutor estriba en orientar el interés del
alumno hacia la tarea, mantener su actividad motivándolo, resaltar
aspectos críticos que evidencien entre su desempeño real y la solu-
ción ideal, controlar frustración y riesgo en la solución del proble-
ma, además de ser amistosos, atentos y abiertos (Hassan, 2002).
3. Claridad en la definición y evaluación de competencias, descen-
trándose de los contenidos y resaltando aspectos actitudinales, éti-

42 I Revista Intercontinental de Psicologia y Educación enero-junio 2011

 ! Claudia Márquez | J. Isaac Uribe | Roberto Montes ICarlos Monroy | Enoc Ruiz

COS, de habilidades comunicativas, de colaboración y trabajo en

equipo, entre otras.
4. Monitoreo constante en la actualización y capacitación docente
para la formación de tutores y mejora de su desempeño.

Se espera que los resultados derivados de este análisis aporten infor-

mación valiosa a los docentes y directivos de dichas dependencias, con
el propósito de tomar las acciones correspondientes en respuesta a las
opiniones y demandas de los estudiantes; asimismo, que sea de utilidad
para otras universidades que en la actualidad implementan o desean im-
plementar el aprendizaje basado en problemas.

BIBLIOGRAFÍA
i
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