CURSO

DE
LINGÜISTICA
PARA EL
ANALISIS DEL
DISCURSO
BEATRIZ R. LAVANDERA
BIBLIOTECAS UNIVERSITARIAS Centro Editor de América Latina

Dirección: Amanda Toubes

Asesoramiento artístico: Oscar Díaz
Diseño de tapa: Oscar Díaz
Diagramación: Alberto Oneto, Silvia Battistessa, Diego Oviedo
Coordinación y producción: Natalio Lukawecki, Fermín E. Márquez,
Elisa Rando

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© 1985 Centro Editor de América Latina Junín 981, Buenos Aires

Hecho el depósito de ley. Libro de edición argentina. Impreso en

mayo de 1985. Pieglos interiores y películas compuestos en
Impresiones Gráficas Tabaré, Erézcano 3158, Buenos Aires:
impreso en Litodar, Viel 1444, Buenos Aires; encuadernado en
Encuademación Sur, Garay 1600, Buenos Aires.

ISBN: 950 25 1308 8

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 Prefacio

En este volumen aparecen, en el orden en que fueron dadas y con un mínimo de corrección
estilística, las clases del curso que dicté con el mismo titulo en el primer cuatrimestre de 1983.
La idea de publicarlas, aunque fuera en esta organización poco modificada, surgió frente al
interés que despertaron las transcripciones literales de las grabaciones, que por un tiempo
circularon en forma de apuntes mimeografiados.
Tanto el curso como esta edición están dirigidos al lector o al estudiante avanzado de
disciplinas relacionadas con el lenguaje, con el objetivo de orientarlo en algunos de los modelos o
enfoques lingüísticos que motivaron el desarrollo del análisis lingüístico del discurso y que siguen
siendo instrumentales para ese tipo de análisis.
El contenido del libro (o del curso) no sigue una línea cronológica ni temática sino que
incursiona, a veces más críticamente que otras, en teorías como la de la Semántica Generativa, la
teoría de los Actos de Habla, las teorías funcionalistas inglesas, presenta algunas de las pro-
puestas específicas del análisis del texto e intercala largos fragmentos de textos de habla
espontánea del español que aparecen analizados en mayor o menor profundidad, según los
casos.
A este volumen le seguirá en esta colección una antología con los textos principales a los
que hago referencia. Para lograr una buena comprensión, la lectura de este curso exige que se la
acompañe con la lectura de parte de la bibliografía citada, tal como fue la práctica de las personas
que asistieron al curso oral.
Los análisis más detallados de los fragmentos de texto ejemplifican mi propuesta personal,
que depende de una visión del discurso no como un producto estático y terminado sino como un
proceso que se desarrolla en el tiempo y se sistematiza dentro de una tensión dialéctica. Dentro
de estos procesos que son. los textos, puede investigarse la función y el significado de distintos
recursos lingüísticos, tales como el sistema pronominal de persona o el sistema verbal de modo.
Una de las tesis principales de este enfoque es que la. mayoría de los recursos sistemáticos de
una lengua no se prestan a una elucidación dentro de los límites de la oración. Sólo insertados en
el texto que contribuyen a crear puede analizárselos en toda su complejidad semántica.

Beatriz R. Lavandera
Julio de 1984
Introducción

Me gustaría comenzar este curso con un cuento que "viene a cuento". Es del escritor
brasileño Luis Fernando Verissimo y pertenece al apartado "Historia de animales" de un libro que
se llama El analista de Bagé.
"Doña Casimira vivía sola con su perrito. Era un perrito negro y blanco que doña Casimira
habia encontrado un día en la calle y lo habla llevado a su casa como compañía para su vejez.
¡Pobre doña Casimira! Se despertaba por la mañana y llamaba: ¡Du- dú!' El perrito que
dormía en la pieza de servicio del departamento, levantaba la cabeza.'¡Veni Dudú!' El perrito no
iba. Doña Casimira le preparaba la comida y se la llevaba. '¿Estás conforme Dudú?' Doña
Casimira vaciaba el plato de comida delante del perrito. '¿Comiste todo, viste Dudú?'
Doña Casimira se pasaba el día entero hablando con Dudú. 'Está feo el día hoy, ¿eh
Dudú?' '¿Vamos a ver nuestra telenovela, Dudú?' '¿Vamos a dar una vuelta Dudú?'
Salían a la calle. Doña Casimira siempre hablando con su perrito. '¿Estás cansado, Dudú?'
'¿Ya hiciste pipí, Dudú?' '¿Volvemos para casa, Dudú?'

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 Doña Casimira y su perro vivieron juntos durante siete, ocho años, hasta que ella murió. En
el velorio, el perrito estaba sentado en un rincón con la mirada perdida. A cierta altura suspiró y
dijo:
—¡Pobre doña Casimira!
Los parientes y amigos se miraron entre si. ¿Quién había dicho eso? No había duda, había
sido el perro.
—¿Qué es lo que dijo usted? —preguntó un nieto más decidido, mientras los demás
retrocedían espantados.
—¡Pobre doña Casimira! —repitió el perro—. En cierto modo me siento culpable.
—¿Culpable? ¿Por qué?
—Por no haber contestado nunca sus preguntas. Ella se pasaba el día preguntándome. Era
Dudú de aquí y Dudú de allá. Y yo nunca respondía. Ahora ya es tarde.
Fue una verdadera sensación. ¡Un perro hablando! ¡Llamen a la TV!
—¿Y por qué? —preguntó el nieto más decidido —¿por qué no le contestó nunca?
—Es que yo siempre interpreté sus preguntas como preguntas retóricas."
El tema del curso tiene mucho que ver con este cuento, dado que vamos a hablar de textos,
de discursos, de relatos... Y podríamos comenzar diciendo que desde el punto de vista del
hablante, que es doña Casimira, en cuanto ella creía que el perro no podía contestarle, sus
preguntas eran retóricas. Pero desde el punto de vista del oyente, el perrito, en cuanto él sabía
que podía contestar, ya no es tan fácil decidir si lo eran o no. ¿Y qué es lo más relevante desde el
punto de vista del analista, lo que supone el hablante o lo que cree el oyente? ¿Cuáles son las
suposiciones que comparten los participantes de una conversación? ¿Qué es una pregunta
retórica? Este es el tipo de interrogantes que el análisis lingüístico puede empezar a responder.
Algunas aclaraciones preliminares

Nosotros nos centraremos en la teoría y metodología lingüísticas para ir analizando lo que

se conoce con el nombre de discurso. A posteriori, este enfoque lingüístico podrá ser aplicado
por cada uno en el terreno que más le interese. Personalmente creo que el análisis lingüístico del
discurso puede ser un instrumento provechoso tanto en el campo del discurso terapéutico como
en el del discurso filosófico, literario, etc.
Respecto de la cuestión terminológica quisiera transmitir cierta tranquilidad. Hay quien tiene
miedo de llamar texto al discurso, discurso a lo que es un texto. Lo importante es explicitar
cómo se van a emplear aquí estos términos. Nosotros vamos a usar discurso como palabra más
amplia, más general. Texto, lo usaremos para distinguir, en algún caso, lo producido en un
determinado momento del discurso. Discurso será entonces simplemente habla emitida y habrá
momentos en que hablaremos de la situación del discurso y momentos en que hablaremos del
discurso mismo.
Respecto de este tema hay muchos otros criterios. Van Dijk, por ejemplo, considera que el
texto es una construcción abstracta que el analista hace de un discurso, mientras que el discurso
es producido en un lugar y un momento precisos. Por eso, cuando por alguna razón especifica
sea necesario distinguir entre texto y discurso, lo señalaremos.
Otro punto que es necesario aclarar es que al enseñar análisis del discurso, lo mismo que
al enseñar sociolingüística, en realidad, lo que se enseña es lingüística. Y muy especialmente
en este caso. El análisis del discurso no constituye un área que esté precisamente determinada y
elaborada, cuyos conceptos sean indiscutibles y cuyas técnicas sean muy precisas. Es más bien
un campo problemático que surge como resultado de planteos en diversas áreas y en el que
confluyen distintas corrientes de la lingüística, lo que hace necesario abordar toda una serie de
problemas de esta disciplina.' Habría que determinar, por ejemplo, qué es una representación
semántica para la semántica generativa, qué es un acto de habla para la filosofía del lenguaje,

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etcétera. Es a través de estos conceptos que podremos acceder al análisis del discurso y
aprehenderlo. Importa tener presente que la definición y empleo de estos conceptos, a su vez, fue
incrementando la inquietud1 por analizar el discurso.
Desde las áreas de la semántica generativa, la teoría de actos de habla, la etnolingüística,
entre otras, comenzaron a plantearse problemas que sólo podían abordarse en un contexto mayor
que la oración. Pero para trabajar en ese contexto mayor, es decir en el discurso, hay que valerse
de nociones lingüísticas tales como presuposición, fuerza elocutiva o variación.

La lingüística como ciencia

A través de las distintas etapas que la lingüística ha recorrido a lo largo de su historia, es

posible observar algo interesante.
Si se piensa esta disciplina en relación con cualquier modelo que distinga niveles, como, por
ejemplo, los modelos descriptivistas norteamericanos, se ve cómo en el desarrollo de la lingüistica
se va dando algo así como un programa de análisis de niveles sucesivos.
Primero se hace fuerte en fonética, en fonología. Posteriormente la mayoría de los lingüistas
demuestran mayor inclinación por la morfología. El interés por la sintaxis lo despierta Chomsky,
quien se encarga de llevar el desarrollo de lo sintáctico a su máxima expresión. Los continuadores
de Chomsky abordan la semántica. Y la gente que trabaja hoy en día se preocupa muchísimo por
la pragmática. Como se ve, la historia de la lingüística ha recorrido los distintos niveles de análisis
estructuralistas del lenguaje. En este sentido, si se cree en el progreso de la ciencia, puede
decirse que ésta ha avanzado, dado que se encuentra en un nivel superior de análisis sin haber
salteado ninguno. Y, justamente, la tarea del lingüista se vuelve extremadamente compleja porque
pesa sobre él la responsabilidad de tener que manejar lo que se sabe de entonación, lo que se
sabe de sintaxis, lo que se sabe de morfología, etc., para poder hacer un análisis total del hecho
de habla.
La lingüística contemporánea abarca un espectro muy amplio que se extiende desde lo
humanístico, a través de las ciencias sociales, hasta la lógica matemática. Los distintos trabajos
lingüísticos se van ubicando en este marco, a veces combinando posiciones, a veces mantenién-
dose muy rigurosamente en un extremo o en el otro. Por supuesto, un espectro de tal amplitud
exige metodologías variadas que van desde las que corresponden a las ciencias sociales hasta
las metodologías experimentales, los modelos estocásticos, las técnicas antropológicas de
observación como participante, y finalmente, en los enfoques más cercanos a la lógica,
encontramos diversas propuestas de formalización.
Un buen ejemplo de esta diversidad metodológica es el libro de Van Dijk en el que hay un
capítulo dedicado a la introducción a la semántica lógica en el que se explica cálculo
proposicional, lógica del predicado, lógica modal, la noción de intensión, etc., y otro capítulo que
versa sobre filosofía de la acción, ya que al considerar al lenguaje como actividad necesariamente
se lo relaciona con la filosofía pragmática. En el resto del libro el enfoque es estrictamente
lingüístico.
El objeto mismo de la lingüística ha sido definido de modo que corresponde al campo de las
humanidades o al de las ciencias. Por ejemplo, Chomsky sostiene que el lenguaje en sí no puede
ser el objeto de estudio de ninguna ciencia, pues es un objeto derivativo, que hay que dividirlo en
componentes que interactúan. Propone estudiar sólo aquel componente que puede ser
presentado como una actividad computacional y que puede ser objeto de una formalización de
tipo lógico matemático. Lo que sí admite es que en el uso del lenguaje ese componente
computacional interactúa con otros.

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 Frente a la posición chomskiana, aquellos lingüistas que consideran deptro de su objeto de
estudio componentes que interactúan con el componente computacional extienden las tareas de
la lingüística hacia disciplinas preocupadas por aspectos sociales y culturales del hombre.
Para caracterizar estas dos posiciones se habla de una "lingüística dura" y una "lingüística
blanda". Los términos vienen del inglés: hard linguistics y soft linguistics. Se considera que la
hard linguistcs es científica y la soft linguistics comparte las características de las huma-
nidades y tiene que defender junto a ellas la legitimidad de su estudio. Esto último puede hacerlo
perfectamente, pero tiene que estar preparada para hacerlo. Mi posición al respecto es que hay
que defender el abordaje del objeto lingüístico a través de metodologías que no sean
exclusivamente las de las ciencias exactas.

La variación

En general, los lingüistas que proponen ese corte son los que están en la hard linguistics.
La concepción de que la lingüística tiene que ser científica, en el sentido de las ciencias exactas,
les exige trabajar en un nivel de formalización muy alto, lo cual implica que se manejen en un nivel
de abstracción también muy alto.
Esta posición es coherente si se parte de la premisa de que la variación que se observa en
el lenguaje, es decir la existencia de formas alternantes cuya sustitución aparenta no cambiar el
"sentido", es un accidente que se debe a la puesta en uso del sistema, a lo que Benveniste llama
el ejercicio del sistema. Si la variación fuera accidental no habría problema en dejarla de lado y
tratar de describir un conocimiento perfectamente formalizable, que se presta más a
categorizaciones bien definidas, y que constituiría el sistema de la lengua.
Si, en cambio, se considera que la variación no es un mero accidente, sino que es una
característica constitutiva de las lenguas naturales, no se puede hacer tal abstracción porque,
desde este punto de vista, la variación pasa a ser una de las propiedades que definen a una
lengua. Ubicándose en este ángulo, lo que hay que hacer es pensar cómo desarrollar una teoría,
una metodología que permita estudiar este fenómeno presente en todas las lenguas, que es la
variación.
La orientación de este curso coincide con las ramas de la lingüística que operan
directamente con los datos observables en el uso del lenguaje. Esto no implica la negación de la
posibilidad de formalizar.
Van Dijk y también Janos Petófi, un lingüista húngaro cuyo trabajo en este momento está
despertando mucho interés, se enrolan en esta misma línea. Ambos proponen formalizaciones
(Van Dijk, incluso, trata de mantenerse vinculado a la gramática generativa), pero formalizaciones
que recurren a lógicas más flexibles y que, por lo tanto, no dejan satisfechos a los lingüistas de la
"lingüística dura". Van Dijk y Petófi intentan una formalización de tipo lógico matemático, pero
utilizan también operadores modales de necesidad, probabilidad y posibilidad. A la vez que toman
materiales de la lógica, recurren a una idea semántica, pero ya no la semántica lógica, la
semántica formal, sino la semántica cognitiva que está mucho más en contacto con el trabajo que
se hace dentro de la psicología cognitiva, incluso dentro de la rama de los estudios
computacionales que se llama "inteligencia artificial". En este tipo de trabajo se trata de mantener
una terminología rigurosa y bien definida, pero a la vez se incorporan conceptos que son incluso
extraintelectuales, es decir que se resisten a un cómputo estadístico o a una derivación tipo
teorema. Me refiero a conceptos tales como "la intención del hablante", "la libre elección del
hablante", el grado de "distancia afectiva" existente entre dos seres humanos que interactúan en
una conversación, etc.
En las primeras presentaciones de su modelo, Chomsky señaló como uno de los problemas
más interesantes a abordar por la lingüística el del "aspecto creativo del lenguaje", concepto que

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tomó de von Humboldt. Para formalizar este aspecto creativo del lenguaje introdujo en la
gramática la propiedad matemática de la recursividad, que al permitir incluir fórmulas bien
formadas dentro de fórmulas bien formadas daba cuenta del hecho de que siempre es posible
producir una oración más larga, por lo cual el conjunto de las oraciones es enumerable. Pero has-
ta el mismo Chomsky llegó a percibir que el aspecto creativo del lenguaje no queda totalmente
explicado por esa propiedad matemática recursiva. Este aspecto se ejercita mediante la
interacción, mediante el entretejimiento del texto lingüístico con una serie de contextos lingüísticos
y contextos no lingüísticos. Por eso la distinción que hace Benveniste entre sistema y ejercicio
del sistema resulta más útil para enfocar el asunto de la creatividad lingüística. En el ejercicio del
sistema es donde reside el aspecto creativo del lenguaje que, por lo menos para los fines de este
curso, es el que más interesa abordar.
En la noción de ejercicio del sistema está implicado no sólo el concepto de mecanismo
computacional sino también toda otra serie de nociones, tales como la noción de apropiado (por
ejemplo, una frase apropiada a la situación) y la noción de registro (registro de habla adecuado a
la situación). Así entran a jugar nociones puramente lingüísticas con nociones que son sintácticas
o semántico-formales, entran a jugar también factores no lingüísticos, aspectos psicológicos no
cognitivos, es decir lo que podría llamarse con mucho cuidado el contexto relevante para una
situación comunicativa.
No es fácil —y no sé si lo será alguna vez— definir de una vez por todas cuáles son los
elementos que constituyen el contexto relevante para una situación comunicativa. Pero lo
que sí se puede hacer es establecer parámetros, líneas o categorías en determinada instancia de
ejercicio del sistema.

Un saber interdisciplinario

Asumir la complejidad del fenómeno lingüístico, psicológico, cultural, sociológico que es el

lenguaje e intentar trabajar sobre él lleva naturalmente a la investigación interdisciplinaria. Hoy en
día, el lingüista que quiere trabajar, por ejemplo, sobre el habla y demostrar que ésta es
sistemática, que no hay necesidad de recurrir a la lengua para encontrar el sistema, se ve
obligado a conocer no sólo lingüística sino también toda una serie de disciplinas relacionadas y a
interactuar con especialistas de otras áreas. Esto se evidencia, por ejemplo, en el método de
trabajo empleado en lugares como Bielenfeid, en Alemania, que es interdisciplinario; hay
psicólogos, lingüistas, antropólogos, filósofos del lenguaje... Y entre todos logran ir acercándose
más y más a la comprensión de qué significa producir y entender el lenguaje.
En teoría y en metodología la primera tarea de un lingüista que no milita en la hard
linguistics es establecer con claridad cuál es el conjunto de hechos que requiere una explicación
esencialmente lingüística. Tiene que preguntarse qué tipo de explicaciones puede dar de tales
hechos en cuanto lingüista, con qué método puede validar las explicaciones que da, cómo puede
hacer una demostración, y cuál es la relación de la descripción que efectúa con el resto de las
descripciones y explicaciones de la actividad humana de la que el lenguaje es parte definitoria.

Las deudas metodológicas del análisis del discurso

El estudio lingüístico del análisis del discurso tiene una gran deuda con el desarrollo de la
teoría chomskiana generativa, con la semántica generativa, con la teoría de actos de habla, con la
pragmática filosófica, con las lógicas de modo y las lógicas intencionales, con intentos como la
gramática de Montagüe de reescribir fragmentos de lenguas naturales en un lenguaje lógico
desambiguador, con los estudios de inferencia en psicología cognitiva, con los estudios de
producción y comprensión del discurso en psicología cognitiva y también con los estudios de

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inteligencia artificial. Es una consecuencia, además, de las contribuciones de la antropología
cultural en cuanto estudia el significado que toman los hechos de habla y el lugar que tiene el
habla en las distintas comunidades. Hace uso también de los conceptos y métodos de la llamada
etnometodología, que trabajó muy especialmente en el análisis de la conversación; tiene una
deuda además con la descripción y explicación. de la microinteracción verbal y no verbal en
sociología (Goffman, por ejemplo).
De modo que este curso que se define como de análisis del discurso bien podría haber sido
llamado "Introducción a la lingüística contemporánea" y haber tenido un subtítulo que especificara
"Aplicación al análisis del texto".

I. Etnografía del habla

Unidades de análisis: comunidad lingüística, situación comunicativa y hecho de

habla

La etnografía del habla parte de una unidad de análisis mucho más amplia que la de texto o
discurso: la comunidad de habla. Pero establecer los límites de tal comunidad no es fácil y
para hacerlo existen criterios diversos.
Uno de los criterios fijados por la etnografía del habla y, en cierto sentido, también por la
sociolingüística, es que existe una comunidad de habla cuando una comunidad determinada
comparte una competen- ce lingüistica,1 y una competence comunicativa. Es decir, cuando
comparte no sólo un conocimiento respecto del uso de la lengua y de su gramática, sino también
un conocimiento acerca de cuáles son las características de determinados hechos de habla, por
ejemplo, de una entrevista en cuanto es una situación comunicativa.
Nessa Wolfson, en un artículo de 1978, ha tratado de demostrar que la situación
comunicativa definida como "entrevista" no puede utilizarse para obtener datos para la lingüística.
Sin embargo, al referirse a la entrevista como hecho de habla, producido en el contexto de los
Estados Unidos, no puede dejar de enunciar una serie de características bien definidas, que son
las que enunciaría cualquier hablante de toda otra comunidad lingüística en que la entrevista fuera
una práctica difundida.
Una objeción que podría hacerse, entonces, a la definición de comunidad de habla es que
hay conocimientos que son propios de los miembros de una determinada comunidad lingüística,
pero no exclusivos de ella. Tales conocimientos pueden coincidir con los de los miembros de otras
comunidades lingüísticas que hablan distintas lenguas. Esta observación plantea un problema
muy importante: el del límite de las comunidades de habla.
Pero no debe creerse que no existen límites de ningún tipo. La noción
1
Sugerirnos traducir competence como competencia o conocimiento. 16
de entrevista sólo es válida para una serie de sociedades que forman parte del mundo
occidental. En sociedades como la de Nueva Guinea o en cualquier lugar que se aleje de
Occidente es probable que la idea de entrevista no exista o que tenga una forma totalmente
distinta. Puede ser, por ejemplo, que haya que proceder sólo por alusiones, o que el entrevistador
tenga que llegar y contar una historia que desencadene el comentario del entrevistado, porque la
convención prescriba que éste no pueda dar información hasta que no la haya dado primero el
entrevistador.
Además, aunque no se comparta una lengua con otras comunidades contemporáneas
avanzadas, puede que sí se comparta un determinado conocimiento a un nivel más amplio de la
competencia comunicativa. Y hasta es posible que tal conocimiento pueda formalizarse en reglas.
También se puede argüir que el conocimiento puesto en juego en una entrevista no es
lingüístico. Pero lo es, si definimos lo lingüístico como todo lo que tiene que ver con el

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conocimiento y el uso de una lengua. La entrevista es una actividad verbal en la que uno tiene
que preguntar y otro tiene que contestar y en la que surgen uno o varios temas que alguien es
responsable de proponer. Todas estas habilidades enunciadas se aprenden junto con el uso del
lenguaje.
Por supuesto, es posible resistirse a estudiar el lenguaje en toda esta complejidad y
quedarse en el nivel morfosintáctico o quedarse, como dice Chomsky, "en la capacidad
computacional". Esto equivale a circunscribirse a la sintaxis y a la semántica que la interpreta, y
no extenderse a lo que ahora Chomsky llama la "capacidad pragmática". Pero si se quiere dar
cuenta del lenguaje como un Instrumento que sirve no sólo para la comunicación sino también
para otras funciones que tienen que ver con el ordenamiento de la información, con la
organización social, con la definición de la situación, con la interacción, no basta con conocer la
sintaxis y la semántica de una lengua. Hay que saber, además, qué son los hechos de habla.
Cualquiera que haya hecho la experiencia de vivir en una sociedad muy distinta de la propia
sabrá que la lengua definida en sentido más estricto, es decir el código, es relativamente fácil de
aprender. Pero para ser miembro de una determinada comunidad lingüística se necesita mucho
más que ese conocimiento. Se necesita vivir en el lugar y aprender, entre otras cosas, cuáles son
los hechos de habla propios de esa comunidad.
William Labov propuso el primer modelo sociolingüístico cuantitativo riguroso. En sus
primeros trabajos (1966), este lingüista se preocupó por mostrar que los miembros de una
comunidad comparten una norma en cuanto a la pronunciación de ciertas variables fonológicas, y
que ciertos grupos sociales pueden tender a la supresión de un sonido determinado, ciertos
grupos a una realización más frecuente y ciertos grupos a una realización casi categórica. Todos
esos grupos, puestos en la situación de prestar más cuidado al hablar, elevan la proporción de
producción de ese sonido. Según Labov el compartir una norma respecto de la pronunciación de
esa lengua es prueba de que los hablantes de esa comunidad forman una comunidad lingüística.
Para Hymes, que es un etnógrafo del habla (etnógrafo casi siempre coincide con
antropólogo cultural, alguien que describe como observador participante, prestando atención a las
manifestaciones culturales, en este caso las que acompañan al habla), la prueba de que un grupo
de personas que interactúan diariamente constituye una comunidad lingüística radica en el hecho
de que comparten un conocimiento no sólo sobre la lengua sino también sobre los hechos de
habla.
Hay que precisar las diferencias entre situación comunicativa y hecho de habla. Por
ejemplo, la situación de "dar clase" puede ser definida por el lugar en el que se desarrolla, por la
hora del día, por el tipo de local en el que transcurre, por el objetivo por el que los alumnos asis-
ten, por el objetivo por el que asiste el profesor. Todos estos elementos crean una situación
comunicativa porque una parte de la acción que tiene lugar en tal situación es una acción verbal.
En la situación comunicativa de la que participan distintos miembros de la misma comunidad
de habla, se puede dar más de un hecho de habla. Hay un hecho de habla general que es "dar
clase": una persona habla y las otras escuchan y, eventualmente, puede preverse que alguien
levante la mano, haga una pregunta y que la persona que está al frente de la clase conteste esa
pregunta y continúe con el tema. Pero dentro de este hecho de habla y dentro de la misma
situación comunicativa puede darse que entre dos alumnos haya otro hecho de habla, por
ejemplo: "¿Vos entendiste lo que dijo?" "No, no entiendo nada desde hace diez minutos". Este
sería un hecho de habla catalogable como conversación, protesta, queja.
Pueden darse aún mayores complicaciones. Dentro de este hecho de habla la regla permite
que el que da la clase pueda decir al que levanta la mano: "No puedo contestar ahora porque
quiero terminar de desarrollar esta idea". Podría darse también que quien da la clase note que los
alumnos están hablando y que perciba por medio de una serie de señales paralingüísticas (el
gesto, el movimiento del cuerpo) que hay algo que no anda muy bien y que intervenga

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 preguntando qué pasa. En caso de que haya un grupo que esté decidido a que la situación
cambie, es posible que tal grupo conteste: "pasa que esto no se entiende y nosotros tres nos
vamos".
El hecho de que algunos participantes se vayan puede cambiar la situación comunicativa
entera, o simplemente puede marcar la conclusión de un hecho de habla. En este ejemplo se ve
que situación comunicativa y hecho de habla no coinciden. Si se levantaran tres, se fueran y
el profesor dijera bueno, siempre hay alguna gente asi en el curso y siguiera con la clase,
continuaría la misma situación de habla del principio: "dar clase", en la cual se insertarían otros
hechos de habla.
En la lingüística formal gran parte de la discusión gira siempre alrededor de la cuestión de
los límites: los límites entre la morfología y la sintaxis, entre la sintaxis y la semántica, entre la
semántica y la pragmática.
En la etnolingüística el enfoque cambia-, pero el problema principal sigue siendo del mismo
carácter: los límites de una comunidad de habla, los de una situación comunicativa, los de un
hecho de habla. Y aquí se plantea el problema de cuáles son los parámetros definitorios de las
unidades de análisis.
Si se define la situación comunicativa "dar clase" como una situación en la que tiene lugar
un hecho de habla fundamental: un profesor dando clase y a la vez, simultánea o alternadamente
otros hechos de habla secundarios tales como diálogos, ya sea con el profesor o sólo entre los
miembros de la clase, diálogos que pueden versar o no sobre el tema de la clase, estos hechos
de habla secundarios formarían parte de la situación comunicativa. Si el parámetro definitorio de
la situación comunicativa es el tema, lo que algunos alumnos dicen es sólo un comentario sobre
esa situación, pero forman parte de otra situación.
Todo hecho de habla es comunicativo, aunque existen hechos de habla fracasados.
Deborah Tannen y quien fue su profesor, John Gumperz, se dedicaron a estudiar casos en que la
comunicación se quiebra, fracasa, con la hipótesis de que estos casos son, precisamente, los
que proporcionan los mejores datos para saber qué reglas hay que tener en cuenta para poder
comunicarse, es decir, cuáles son las reglas del discurso.
Retomando el cuento al que aludimos al principio, podríamos decir que ia relación
lingüística entre doña Casimira y su perrito Dudú no sería considerada como un hecho de habla
por aquellos que dan mucha importancia a los "efectos sobre el oyente". Los dueños de perros
opinarían de un modo y los que no tienen perros, de otro. (Personalmente, como dueña de
perros, creo que doña Casimira buscaba un efecto sobre su oyente.)2
Ella busca expresar su afecto al perrito, busca desarrollar una relación con él, interactuar, y
como sabe que él no le contesta más que moviendo la cola, o lamiéndola, acepta de parte de él
un código no verbal. Cada vez que le habla inicia un tipo de interacción, que no es comunicativa
en el sentido de que no le da y no espera de él información, no está entrevistándolo. Pero sí hay
una función interpersonal. Y hay una función textual. Porque, por más que el perro no la entienda,
ella le habla con textos bien formados. No va a usar oraciones no gramaticales, no va a decir
incoherencias.
Otro problema que se presenta en el ejemplo y que en parte está en juego en la definición
de hechos de habla, es el de las convenciones. Hay convenciones, que además varían
muchísimo en las distintas sociedades, sobre quiénes pueden ser hablantes y quiénes pueden
ser oyentes.
Existen informes sobre sociedades en las que se cree que los bebi- tos, los muertos y los
animales son hablantes y comparten una lengua, y que los chicos al crecer aprenden la lengua de

2 Halliday habla de tres funciones para cada emisión lingüistica: 1) la ideacional, donde está la información referencial; 2)la
interpersonal, y 3) la textual. Creo que la segunda función está presente en el diálogo (monólogo para algunos) entre doña Casimira y
su perro.

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los adultos y olvidan la otra. Incluso se considera que hay algunos personajes elegidos que
pueden comunicarse con los muertos, los bebés y los animales.
En nuestra sociedad, un tanto discriminadora con los perros, existe la convención de que el
perro no entiende y, obviamente, no puede contestar. También está establecido rígidamente que
no es posible oír voces más que de la gente que está próxima o de aquella con la que se habla
por teléfono, o algún medio equivalente.

Recolección e interpretación de datos

En las dos últimas décadas encontramos dos posiciones extremas en la sociolingüística,

respecto del manejo de los materiales que proporcionan los informantes. Los adherentes a una de
ellas consideran que hay que observar objetivamente, desde afuera, y que no se deben formular
al miembro de una comunidad determinada preguntas tales como "dígame, ¿acá las mujeres
tienen tanto derecho a hablar como los hombres?". El investigador debe —según esta posición—
convertirse en un participante de la comunidad, y ver qué pasa cada vez que una mujer intenta
intervenir en una conversación. Si alguien le informa que los derechos de habla son parejos, no
debe tenerlo en cuenta si la observación demuestra lo contrario. "Yo investigador" —debe persistir
— "vi que aquí las mujeres hablan cuando sus dueños las dejan".
Esa posición quedó totalmente superada y se optó por ubicarse en el extremo contrario que
es la categorización del hablante nativo. Si el hablante nativo reconoce el problema que se le
plantea, el analista ha realizado una observación correcta. Si el hablante no lo reconoce, se trata
de una interferencia del analista, que está imponiendo sobre la comunidad observada sus propios
modos de ver el mundo. Un ejemplo de esta situación sería el siguiente: si el analista sostiene: "a
mí me parece que acá a las mujeres no las dejan hablar", pero el informe de las mujeres y de los
hombres de la comunidad afirma que los derechos de ambos son los mismos, se inferirá que al
observador hay elementos que se le escapan y se llegará a la conclusión de que los derechos de
habla, las leyes que rigen el habla de los dos sexos son iguales.
La más interesante, a mi modo de ver, es, como pasa muchas veces, la tercera posición. El
investigador debe seguir, por lo menos, tres pasos:
1. Observar lo que ve y clasificarlo de acuerdo con categorías "a priori".
2. Remitir tal categorización al informante y recoger toda la información
que éste le proporcione al respecto. Esta segunda tarea puede generar diálogos como el
siguiente, por ejemplo:
— ¿Es importante aquí enseñarles a los chicos a hablar bien?
— Sí.
— ¿Por qué?
—Y, porque así pueden tener un trabajo y progresan. 20
— ¿A usted le gusta tratarse con gente que habla o con gente que es callada?
—Con gente callada.
— ¿Por qué?
— Porque se sabe muy bien que la gente que habla es traidora.
3. Cotejar ambos materiales. La confrontación puede arrojar dos resultados: que las
observaciones del analista coincidan con los datos aportados por el informante, situación feliz
en que sólo resta ponerse a redactar el trabajo que se quiere llevar a cabo, o que no haya
coincidencia entre un material y otro. Esta última situación es la más interesante porque, por
regla general, es en ese momento cuando se está en presencia de los mejores datos.
Cuando un grupo niega o presenta de otro modo lo que ve el analista, es que existe una
distancia cultural entre el analista y los miembros de ese grupo. Y esa distancia hay que
interpretarla. Es decir, hay que determinar qué motivos pueden tener los miembros de la

11
 comunidad para sostener X cuando de acuerdo al analista es Y. Probablemente en la relación
X-Y se encuentre una mayor riqueza de datos que en X por un lado y en Y por el otro.

La hipótesis Sapir-Whorf

Otro de los problemas que viene de lejos en la lingüística contemporánea es el de la

llamada "relatividad lingüística" o "hipótesis de Sapir- Whorf".
Básicamente, lo que sostiene esta hipótesis en su forma fuerte es que la forma, la
estructura de la lengua que se habla determina el modo en que se piensa. Es una formulación
que abarca tanto la gramática como el léxico, pero cuya ejemplificación se basa casi siempre
en.el léxico. Una sociedad que tenga muchísimas palabras para distinguir colores, va a tener
una concepción del color distinta de la de una sociedad que cuente con dos o tres palabras para
cubrir todo el espectro.
Esta formulación llevó a una larguísima polémica. Dado que es imposible afirmar que
todas las lenguas tienen una estructura igualmente discriminadora, igualmente rica en todas las
áreas, se despertaron fuertes críticas, sobre todo de parte de quienes sostienen la igualdad de
capacidades de pensamiento en las distintas culturas. Afirmar que una estructura lingüistica que
es más discriminadora en el área abstracta permite un pensamiento más abstracto que una que
no lo es, y, más aun, sostener que una lengua de más alto nivel de abstracción permite
pensamientos más abstractos que una lengua de menor nivel de abstracción fue visto por
ciertos teóricos como una postulación que podría llevar a la creación o refuerzo de prejuicios
tales como "esta cultura es inferior porque no puede pensar los mismos significados que puede
pensar esta otra".
La relación entre lengua y pensamiento es conflictiva. Frente a la idea de Sapir-Whorf de
que la lengua condiciona el pensamiento, la reacción no se hizo esperar: "la cuestión es al revés
—plantearon algunos—: cuando la gente empieza a interesarse por el espectro de colores,
empieza a crear nombres para nombrarlos". Este tipo de argumento se hace muy difícil de
sostener cuando se pasa a la parte sintáctica, por ejemplo.
La posición que al respecto sostiene hoy en día la etnografía del habla, es lo que se llama
la versión débil de la hipótesis Sapir-Whorf. Se trata de una versión que admite la diversidad,
ya sea lingüística o cultural, pero que no considera tal diversidad como una fuerza condicionante
o limitadora. Lo que esta nueva hipótesis sostiene (y ésta es también la concepción de este
curso) es que existen grupos que pueden poseer ciertas habilidades lingüísticas que les permiten
manejarse mejor en determinados tipos de pensamientos que en otros, lo cual no dice nada
respecto de la capacidad mental en sí de sus integrantes.
Vayamos a un ejemplo que conocemos: grupos sociales de clases altas, en general
"viajados" y "vividos", se relacionan con grupos inferiores en la escala social y deben hacerse
entender por ellos y también tratar de entenderlos. La hipótesis actual es que las personas
expuestas a distintos modos de hablar, esto es a distintos hechos de habla, como es el caso de
quienes pertenecen a clases altas, desarrollan un repertorio (en sentido etnolingüístico) mucho
más amplio que una persona cuyo oficio o cuyo lugar en la sociedad determinan que maneje
pocas situaciones o hechos de habla. Sin hacer un juicio peyorativo, podría decirse que ésta
última va a tener un repertorio lingüístico más reducido. Y también va a ser más reducida la
cantidad de hechos de habla en los cuales pueda participar y sentirse cómodo. Esto se ve muy
especialmente en el caso de los bilingües, por ejemplo en los inmigrantes italianos en Buenos
Aires.
Scribner en uno de sus trabajos analiza en distintas sociedades la diferencia entre grupos
sociales que tienen algún contacto con la alfabetización y grupos sociales totalmente analfabetos.
Lo que termina sosteniendo es que el modo de razonar lógico, propio del silogismo ("en esta

12
ciudad los únicos árboles son naranjos, este árbol está en esta ciudad, este árbol es un naranjo")
está ausente en alguien que no ha recibido instrucción sistemática. Cuando se le pregunta a ese
alguien, por ejemplo, "¿qué es este árbol?", es probable que dé una respuesta errada. Pero da
una repuesta errada, según Scribner, porque el razonamiento lógico propio del silogismo
constituye un género de habla, un modo de hablar en que el interrogado necesita ejercitación. La
táctica para contestar bien consiste en recurrir a la información presentada en las premisas de los
silogismos y "limitarse" a ella.
Lo que el informante que se equivoca en las respuestas hace a veces es cuestionar la
primera premisa y no darla como válida, no creerla. También puede hacer lo mismo con la
segunda, o reemplazar ambas por premisas de su experiencia propia. Si se tienen en cuenta las
premisas de las que el informante parte y se sigue el proceso, se encuentra una lógica, no son
procesos de pensamientos ilógicos. No hay errores solamente en el caso de que las premisas
hipotéticas presentadas por el entrevista- 22 dor coincidan con ei conocimiento que el entrevistado
adquirió a través de su vida práctica, de su experiencia. En los demás casos el porcentaje de
errores es muy amplio.

El principio etnográfico

Cuando un etnolingüista o un sociolingüista se propone entrenar a un grupo de gente, lo que

intenta es convertir a los integrantes de dicho grupo en observadores sensibilizados respecto del
discursor. Para lograrlo tiene que tornarlos sensibles a las formas de habla y tiene que ayudarlos
a desarrollar formas de notación. Podría decirse que la tarea de cualquier observador de la
interacción verbal tiene que ser la de relacionar las señales de habla con elementos externos a
ella, tales como los roles y las relaciones en las que están involucrados aquellos que producen
dichas señales. El problema reside en las convenciones que pueden usarse para la notación. Al
entrenar a un grupo de este tipo, no se lo puede proveer de un conjunto de convenciones
establecidas, porque de este modo se le daría una visión parcializada, que influiría en la
interpretación de los datos.
El modo más simple y también el menos iluminador de llevar a cabo una observación etno o
sociolingüística es establecer una serie de categorías "a priori" (incluso se pueden establecer
empíricamente) y después codificar lo que se encuentra comprendido en ellas.
Por ejemplo, pueden categorizarse los actos que se realizan al hablar: afirmar, negar,
persuadir, prometer, etc., y una vez realizada esta taxonomía se tratará de observar y de
relacionar. Así, podrá llegarse a la conclusión de que las promesas se expresan en frases de una
determinada estructura sintáctica, con una entonación determinada, en tales y tales circunstancias
y por medio de ciertas señales lingüísticas.
Mi opinión personal es que con este tipo de metodología no se va muy lejos, porque no todo
rasgo es significativo o relevante en todas las oportunidades.
El principio del enfoque etnográfico consiste en no tomar las cosas como dadas. En general,
lo que se espera después de estudiar un material con mucho detenimiento y en mucha
profundidad es, simplemente, ser capaz de determinar, con algunas hipótesis, sobre un grupo de
señales, un grupo de elecciones que puedan ser relevantes. Esto puede decepcionar a algunos.
Puede darse un hecho de habla en el que todas las señales sean relevantes, puede darse un
hecho de habla en que sólo lo sean algunas, puede darse un hecho de habla en que no lo sea
ninguna. El principio establece que no se puede saber con certeza por adelantado cuáles son los
rasgos ni cuáles son los niveles que van á ser importantes.
La idea es que se puede tener la misma secuencia de actos de habla o incluso la misma
secuencia de palabras, y estos elementos pueden tomar significados completamente diferentes
desde el punto de vista comunicativo, no sólo cuando cambia, por ejemplo, la entonación (en ese

13
caso el cambio resulta claro) sino también cuando cambia el tono de voz, o cuando cambia la
calidad del estilo de habla. Incluso pueden dejar de ser relevantes cuando cambian aspectos del
contexto extralingüístico, que, dado el tipo de análisis que se propone en la etnografía del habla,
nunca puede serlo en forma total.
Una frase como "Yo os declaro marido y mujer" sólo toma significado literal si se dan una
serie de factores extralingüísticos. Pero como esos factores extralingüísticos son determinantes
para la comprensión, por parte del analista, de qué tipo de acto de habla se trata y de cómo está
funcionando esa frase, el contexto, en este caso la iglesia y el sacerdote que está efectuando la
ceremonia, son elementos que tienen que entrar dentro de la categorización, dentro de la
descripción.
El lingüista tiene que encontrar un sistema, tiene que encontrar regularidades, y en esa
búsqueda tiene que enfrentarse a elementos ante los cuales no puede saber por adelantado si
van a ser relevantes. Es decir, no puede saber a priori qué aspecto va a ser Importante, si la ento-
nación, si la situación, si cierto cambio de sintaxis, si la elección del vocabulario. Hay que
controlar cada elemento vez por vez, empíricamente. Pero lo que sí puede hacer es manejarse
con una teoría del lenguaje que le vaya diciendo qué elementos son candidatos a tomar
significación y cuáles van a predominar sobre otros. La teoría se va construyendo sobre hipótesis
que en cada realización empírica tendrán que ser confirmadas o rechazadas. La relevancia de
señales es un aspecto que deberá ser decidido a posteriori en forma particular, para cada
comunidad lingüística, para cada tipo de situación, para cada grupo social.

La diversidad lingüística

Y aquí es donde debe incorporarse la noción de diversidad lingüística. Vamos a aceptar la

idea de que distintos grupos de hablantes intercambian distintos tipos de mensajes, porque están
utilizando el medio verbal para satisfacer distintas necesidades, ya sean Intelectuales o de otra
índole.
El lugar en que la información que interesa está ubicada puede variar en el análisis desde la
elección de palabras y la pronunciación, hasta los mecanismos que tienen que ver con tomar el
turno para hablar. Cada grupo lingüístico, por lo que se sabe hasta ahora, efectúa una selección
de combinaciones de rasgos que son los que maneja. Lo que el lingüista va a tratar de establecer,
entonces, dada una comunidad lingüística o dado un grupo social, es cuáles son los niveles y
cuáles son los tipos de señales que se manejan y para obtener qué efectos. Y va a tratar, dentro
de lo posible, de ir desarrollando para una comunidad en especial y como hipótesis general para
poner a prueba, nociones sobre qué aspectos de esta codificación del lenguaje son
convencionales, qué aspectos no lo son, qué aspectos se utilizan más con fines puramente es-
tilísticos, qué aspectos tienen que ver en mayor medida con la función puramente informativa.
Lo que importa tener muy en cuenta (y esto aunque no se haga etnografía del habla) es que
la misma señal que en una lengua puede servir para distinguir formas (por ejemplo, la aspiración)
en otra lengua puede ser utilizada para marcar énfasis, con criterio igualmente sistemático. Un
rasgo que es gramatical en una lengua puede ser estilístico en otra. Y, más todavía, una vez que
un rasgo se convierte en estilístico, ya no puede ser gramatical, porque para aprovecharlo
estilísticamente tiene que existir la posibilidad de una elección que se vuelva significativa.
Hay que acercarse a cualquier comunidad, a cualquier situación comunicativa y a cualquier
hecho de habla con un modelo, pero con un modelo heurístico. Es decir, un modelo que proponga
categorías o parámetros como muy probablemente relevantes y que incluso pueda proponer una
jerarquía posible de relevancia. Hasta que no se haya hecho muchísima más investigación, ese
modelo no podría sino ser heurístico, es decir tener carácter descubridor, ayudar a investigar. No
constituirá todavía una teoría del lenguaje.

14
 Análisis del texto

Analizar necesariamente implica dividir. El primer acercamiento a un texto es un poco

irritante, especialmente para los que tenemos una actitud humanística, porque hay que
diseccionarlo. Al clasificar y separar distintos tipos de rasgos se siente que, de algún modo, se
está perdiendo lo que hace al texto. Y efectivamente es así, pero ésa es la tarea analítica. Lo que
se espera de un buen trabajo de análisis es que a esa etapa le siga otra de síntesis, en la que
reúna lo esperado y se lo ordene de un modo distinto al que tenía originariamente.
Fundamentalmente, lo que hace un científico es encontrar relaciones que no se percibían
antes de su análisis. Al hablar nos entendemos, percibimos ciertas correspondencias, pero no
tenemos conciencia de cómo se relaciona, por ejemplo, tal elemento de la entonación con tal
elemento de la situación. Hay una especie de "saber hacerlo" del que es muy difícil tener
intuiciones conscientes. La función del analista es separar, segmentar todo y volver a reunirlo en
relaciones que son nuevas en tanto se toma conciencia de ellas. Encontrar estas nuevas re-
laciones es la tarea del análisis del discurso en contexto.
Z. Harris fue maestro de Chomsky y el primero que en lingüística habló de
transformaciones. En 1952 publica Análisis del discurso. En este trabajo insiste en que el
discurso está constituido por una serie de oraciones conectadas, y afirma que su análisis consiste
en tratar de establecer clases de palabras o de grupos de palabras que puedan aparecer en los
mismos lugares, por medio de un mecanismo de sustitución, de reemplazo. Este proceso —
aclara— hay que llevarlo a cabo sin tener en cuenta para nada el significado.
Los elementos que tienen una distribución semejante se agrupan en clases de palabras
semejantes. Es importante aclarar que Harris sostiene que es posible "describir las ocurrencias
de elementos en todo enunciado, cualquiera sea la longitud de éste". Primero cincunscribió su
método a la oración y luego lo extendió al discurso. Este constituye para él una unidad
comparable a la oración.
Tomemos primero un ejemplo en que la distribución es idéntica y que, por lo tanto, no
presenta dificultad:
A los hombres les gusta comer carne.
A los perros les gusta comer carne.
Hombres y perros pertenecen a la misma clase de equivalencia.
El ejemplo que sigue está tomado de Harris:

CURSO...................................................................................................................................................................................1
DE LINGÜISTICA PARA EL ANALISIS DEL DISCURSO...........................1
BEATRIZ R. LAVANDERA................................................................1
V. La teoría de los actos de habla........................................................................................................................................49

VI. Lingüística pragmática....................................................................................................................................................64

Vil. Discurso argumentativo.................................................................................................................................................79

VIII. Cohesión, consistencia, coherencia.............................................................................................................................92

IX. Conversación................................................................................................................................................................102

Bibliografía.........................................................................................................................................................................106

Indice.................................................................................................................................................................................112

Encendemos la calefacción después de / fines de octubre.

15
 M es equivalente a N en tanto ambos segmentos se encuentran en el mismo entorno, es
decir, tiene la misma distribución.
B es esquivalente a C en tanto M es equivalente a N, y asi sucesivamente.
Como se ve, para Harris, analizar el discurso es ir descubriendo las pautas que lo reglan,
que son puramente estructurales. El desafio está en hacerlo sin tener en cuenta el significado.
En el siglo XIX la lingüística se preocupó, sobre todo, por la historia; en lo que va del XX se
interesó por la estructura; y ahora estamos empezando a vivir casi el siglo XXI, y lo que interesa
parecería ser la función y el uso. Para Harris estas dos últimas problemáticas todavía están fuera
del interés del lingüista.
Halliday y Hasan, al contrario de Harris, insisten en que el texto no es una unidad a la que
se pueda comparar con la oración. No es una hiperoración, una oración más larga y más
compleja o un conjunto de oraciones. Lo Importante del texto para él es que tiene relaciones
semánticas, que es, fundamentalmente, una unidad semántica. Menciono estos autores en tanto
representan una posición que contrasta con la que hemos visto.
El lingüista francés, Emile Benveniste, da otra definición de discurso y hace algunas
observaciones al respecto: "Hemos situado el plano del discurso. Hay que entender discurso en
su extensión más amplia, toda enunciación que supone un locutor y un auditor y en el primero la
intención de influir en el otro de alguna manera". Los aspectos más interesantes de la lectura de
Benveniste son, a mi juicio, en primer lugar, la distinción que hace entre la primera y la segunda
persona que juntas constituyen el plano del discurso, y la tercera persona, que es en realidad una
no-persona. En segundo lugar, la distinción entre el sistema en sí y el ejercicio del sistema en la
situación del discurso.
Autores como Halliday insisten en tomar en cuenta, sobre todo, el contexto. Este, más que
conducir a una interpretación única del texto, lo que hace es dar la posibilidad de eliminar
interpretaciones. El significado de una frase dicha en un momento hace una mínima contribución
a la situación. Algunos lingüistas vieron este hecho como algo que restringe muchísimo la tarea
de la lingüística. De acuerdo a ellos, la lingüística tiene que limitarse a describir, a definir el
significado de esa frase. Todo lo que lleva a entender un mensaje y no otro es extralingüístico.
Ducrot, en cambio, considera que la frase es una especie de instrucción sobre cómo
relacionar toda la información que a uno lo rodea, tanto verbal como no verbal. Es decir que el
lingüista no satisface su tarea diciendo lo que la frase significa, porque la frase no significa nada.
Esto sólo dirige al que está tratando de entender hacia ciertos elementos y no hacia otros. El
contexto en el que la frase se dice contribuye, sobre todo, a una eliminación de posibilidades.
Si dice "Yo os declaro marido y mujer" quien no corresponde que lo diga, se sabe que no se
puede tratar de una ceremonia de casamiento. Es decir, las posibilidades de lectura están
limitadas según quién sea el enunciador, aunque siguen siendo siempre varias. Podrá haber
formalistas que no concuerden con lo dicho, pero para el que analiza el discurso considerando
elementos tales como intención del hablante, efecto sobre el oyente, influencias de la
situación, siempre va a ser posible más de una lectura. Y más aún, hasta se podría sostener que
puede existir la intención de que sea posible más de una lectura. Es decir que no es que el
analista fracase en cuanto no puede decidirse entre tres o cuatro lecturas, sino que una de las
características del lenguaje es que por medio de la variación, la ambigüedad y otros recursos que
no fueron tenidos en cuenta cuando sólo se estudiaba su estructura, el lenguaje permite decir
algo de modo que se entienda de formas distintas.
Weinreich (antecesor de Labov, dialectólogo y semanticista) se hacía al respecto una
pregunta muy importante. Se pregunta por qué, dada la precisión de que sería capaz el sistema
de la lengua, en todas las lenguas del mundo lo encontramos usado con un grado tan alto de
imprecisión, un descuido sloppiness tan grande. Esa pregunta de Weinreich fue fundamental y
motivadora. Este descuido —opinaba Weinreich—, esa aparente imprecisión tienen que tener

16
alguna función, y, por supuesto, la tiene, lo cual se hace tanto más evidente cuanto más se anali-
za el lenguaje.
Voy a dar el ejemplo de una entrevista tipo. El propósito de los párrafos que se transcriben
a continuación es mostrar una conversación que mantuve con un informante, cuando en 1973
hice una serie de entrevistas con el propósito de estudiar la forma de hablar sobre situaciones hi-
potéticas.
En esa circunstancia yo pertenecía al tipo de sociolingüista que va con las preguntas
fraseadas de un modo tal que espera que le contesten usando una estructura específica. Por
ejemplo: "Si tal y tal cosa, yo haría tal y tal cosa". Pero no todo es tan simple. Aparte de
diferencias entre grupos sociales en cuanto a lo bienvenidas o mal recibidas que pueden resultar
las mismas preguntas, por ejemplo, las que plantean situaciones hipotéticas, no es sólo una
cuestión de si el entrevistado tiene o no, por ejemplo, en su repertorio lingüístico el Imperfecto del
subjuntivo, el condicional o el presente del indicativo. Esos tiempos pueden aparecer a lo largo de
la charla en otro tipo de construcciones que no estén en relación con situaciones hipotéticas.
Pero, ante preguntas sobre estas situaciones, algunos hablantes transforman la situación
hipotética en alguna situación real de su pasado. Por ejemplo, a la pregunta: "en tal caso, ¿qué
harías?", responden: "bueno, yo una vez bla, bla", lo cual les permite eludir la consideración de la
situación hipotética.
Estas diferencias de reacciones están claramente distribuidas de acuerdo con la clase
social, el sexo, la edad. Es decir, hay ciertos grupos que son especialmente aptos para esa
pregunta, les interesa, y hay grupos que la rechazan. En la transcripción que sigue se ve,
además, algo que no es exactamente la entrevista tal como la definimos antes. Yo estaba
trabajando dentro de ese hecho relativamente artificial que es la entrevista "espontánea", tratando
de que ésta se acercara lo más posible a una conversación. En un determinado momento me
sentí realmente frustrada después de haberle propuesto distintas situaciones hipotéticas a uno de
los hablantes (que, por otra parte era muy conversador, muy dispuesto a charlar, de muy buena
predisposición) porque cada vez que le proponía una situación hipotética me decía "no sé", "nun-
ca pensé". Manifestaba una resistencia a tratar ese tipo de situaciones. La transcripción consigna
el momento en el que yo, ya desesperada, abandonando totalmente la esperanza de que él fuera
a producir el tipo de charla hipotética que yo buscaba, le digo "vos sos una persona a la que no le
gusta pensar en situaciones hipotéticas, ¿no?". Y él me responde que realmente es así, que no le
gusta. La explicación de por qué no le gusta es que tiene que tener desconfianza en su trabajo de
joyero. Es una explicación poco convincente.
Después insiste muchísimo en su valorización negativa de todo lo que sea lo que él y yo
terminamos por definir como "soñar". Para él soñar era algo peligroso y estaba tratando de "curar
a su novia de ese defecto". Ese "soñar" abarcaba para este entrevistado mucho más que para la
mayoría. La mera pregunta "Si vos tuvieras la posibilidad ¿te 28 irías de la Capital a trabajar en el
interior?" lo ponía incómodo porque se trataba de suponer otra situación.
En un momento le pregunto acerca de una tercera persona que conocemos los dos y de la
que él dice que es amigo "¿De qué hablas, cuando hablás con Mary?". Contesta: "Bueno, no
hablamos de macanas; jugamos a las cartas". Ahí se evidencia que él estaba viviendo el hecho
de habla que es la entrevista como "hablar de macanas", y eso, justamente, lo ponía incómodo.
Este tipo de información es interesante dentro de un enfoque etnográfico.
B.: Vos sos un tipo prudente, ¿no?, antes de decir algo, porque yo te - - - y vos
decís "no sé".
M . :Y, lógico, hay que prevenir.
B . : ¿Siempre es así? ¿En toda tu vida?
M . :Siempre, siempre, siempre, siempre.
B . : No te arriesgás a imaginar cosas.

17
 M . : Para nada.
B . : ...si noo/
M . :S¡ no estoy seguro.
B . : Claro, porque en general todo lo que yo te pregunto, la gente contesta sin
mucho eh.
M . :No, no, no.
B . : Lo primero que le viene.
M . :Más puede ser por el trabajo que estoy yo, porque hay que tener mucha
desconfianza.
B . : ¿En joyería?
M . : En joyería.
B . : ¿Por qué? Porque te roben o por.
M . :Porque te rooben, porque. Por cualquier cosa. Y es más, el mismo trabajo de
joyería, te falta metal lo tenés que estar buscando porque un gramo de metal son tres
mil pesos. Así que lo ténes que estar buscando.
B . : Pero ¿qué tiene que ver la desconfianza con tu modo de...?
M . :Y la desconfianza es que cuando hay muchos obreros que te lo saquen. O
cuando das un trabajo a hacer que te lo hagan bien. Entonces no podés estar
confiando en que le das un trabajo a una persona, esto, que hagan esto y te vas y
dejarlo que te lo entreguen terminado. Que no sabés si lo van a terminar bien.
B . : Pero digo, ¿qué tiene que ver que seas desconfiado en problemas así con
quee...?
M . :En todo, en todo, en todo general.
B . : Pero ¿conque, no sé, no quieras pensar asi posibilidades en el futuro?
M . :Ah, en el futuro no. Porque no sé lo que me puede pasar.
B . : Pero eso no es por desconfiado.
M . :Es por desconfiado, por cualquier cosa.
B . : Pero digo, eso no lo hacés por desconfiado porque, por ejemplo, no, no arriesgás
nada imaginando cosas.
M . : Sí, puedo arriesgar porque digo "mañana voy a hacer tal cosa", y al final no lo
hago y el que lo está esperando se puede morir esperando lo que estoy haciendo.
B . : Pero ponéle cuando es una opinión, por ejemplo cuando yo te preguntaba "¿a vos
te parece que vos podrías estar descontento?" vos me decís "no sé".
M . :No sé, la verdad que no sé. No sé lo que me puede pasar.
B . : No, nadie sabe. Pero los demás largamos cosas sin pensar.
M . : SI, bueno, la verdad que sí lo largan pero a mí no me gusta largarlo.
B . : Claro, eso es lo que me doy cuenta, la diferencia. Que vos sos mucho más, qué sé
yo, cuidado en lo que decís. Y eso no es por desconfianza.
M . :No, soy más cuidado, sí. Porque yo puedo decir que mañana me voy a Uruguay y
son mentiras, y o.O que digo que voy a ir a Uruguay y por ahí tengo la obligación de ir y no
voy.
B . : Pero aunque no sean mentiras, cosas que no son ni mentiras ni verdad tampoco.
M . :No, no me gusta.
B . : Así, posibilidades no das.
M . :No, no me gusta, no.
B . : ¿Y tu novia es igual que vos?
M . :No, ella no, ella le gusta. Soñar le gusta y por demasiado.
B . : Esa es la palabra justa a lo que yo me referia: soñar. Eso es lo que vos no.
M . :Claro, a ella le gusta soñar todo el día.

18
 B . : Ahá.
M . :Y después yo la cacho porque dice "vés, vos dijiste tal cosa y no lo pudiste hacer,
eh". Entonces la tengo curando, asi, poco a poco la estoy curando.
B . : (riéndose) ¿Vos pensás que es algo que hay que curarlo?
M . :Y, lógico. Porque va a decir una cosa si por ahí no, no la puede hacer. O no le
puede llegar o no puede hacer esto. Es lo mismo que aquel compra un billete "mañana me
voy a sacar la grande". ¿Qué sabe si va a sacar la grande?
B . : Claro, bueno, ya es mucho.
M . :¿Y entonces?
B . : Pero hay cosas más chiquitas que uno se las puede más o menos soñar.
M . : Hasta que no esté seguro, la verdad que mejor que no digan nada, que se callen
la boca.
B . : ¿Y te parece que sería mejor que todos fueran asi?
M . :Sí, mucho mejor. Habría menos problemas.
B . : ¿Por qué?
M . :Y. mirá en el gobierno. Prometen tantas cosas que al final cuando llegan al
gobierno no hacen un corno.
B . : Pero el problema está en, en que no las hacen no en que las prometen.
M . :Y, pero las prometen. Si prometés tenés que hacerlo.
B . : Mm.
M . : Entonces, hacélo y si no calíate. Y si no hacélo y después decilo que lo hiciste.
Así vas a ir más adelante, más rápido.
B . : Pero lo que es malo para el país es que no las hagan. Pero que las prometan
no es ni malo ni bueno.
M . :No, porque la gente se cree, creido en lo que va hacer una persona y al final no
la hace nada. Entonces es bastante malo no / bastante bueno.
B . : Claro, no engañarían.
M . :Y, lógico.
B . : Sí, de acuerdo. Ahora, ¿no encontrás mucha gente como vos, así, que piensa
de ese modo, ¿no?
M . :No, la mayoría, todos sueñan, así que.
B . : Sí, te digo porque yo, por la gente que trato o con la que hablo de esto, la
gente, al contrario, dicen "si, yo tengo que soñar, porque si no, me amargaría".
M . :No, yo no me amargo.
B . : No, por eso.
M . :No, si lo puedo hacer lo hago, pero no digo nada. Si lo hice y me salió bien,
fenómeno, acá está. O me salió mal, acá está, lo hice pero me salió mal.
B . : ¿Vos sos así porque, naturalmente o porque te propusiste ser así?
M . :No, natural, soy así, natural.
Hay sobre todo dos cosas que me parece importante que queden claras respecto de la
etnografía del habla. Una es que ese tipo de enfoque toma unidades de análisis realmente muy
grandes. No sólo no toma la oración, sino que ni siquiera toma el texto, toma unidades como
comunidad lingüistica. Y dentro de esa comunidad lingüistica en la que ya constituye un
problema analítico definir y fijar sus limites, establece unidades todavía bastante amplias como
situación comunicativa. Una vez delimitadas las situaciones comunicativas con una
perspectiva antropológica, cultural, se dedica al estudio de los hechos de habla. Se ocupa
luego de ver cómo esos hechos de habla son realizados, manifestados en utterances, en
emisiones, en frases. Se preocupa por la forma de esas emisiones, por el contenido de lo que

19
podríamos llamar mensajes, pero siempre dándole relevancia al contexto sobre el análisis de
la forma lingüística.
Lo más interesante es el problema de la competencia lingüística y de la capacidad
comunicativa. En un sentido podríamos decir que Hymes está de acuerdo con Chomsky en que la
capacidad puramente lingüística es sólo un componente de la capacidad comunicativa. Pero el
punto de vista de Hymes es que la capacidad lingüística es un instrumento de esa otra capacidad
más amplia que es la capacidad comunicativa. Esta última es la que constituye el verdadero
objeto de estudio de la lingüística. No se puede entender la frase y menos se puede entender el
texto, si no se incorporan elementos externos. Tal incorporación no es una decisión analítica, de
hecho están incorporados. Es la oración en su producción la que los incorpora. Por lo tanto, en la
decodificación, en el análisis, no hay más remedio que manejarse con ellos.
El otro aspecto que me importa destacar es el metodológico. El nombre etnográfico viene
de la posición de los antropólogos, de su actitud de respeto hacia la diversidad cultural y hacia la
diversidad comunicativa. Por el momento se trata de abordar el análisis con modelos heurísticos,
con esquemas sobre cuáles componentes o cuáles elementos tienen alguna posibilidad de ser
significativos. La teoría del lenguaje que desarrollemos va a abordar el lenguaje como potencial.
Pero en las distintas lenguas, y más aún en las distintas situaciones comunicativas, sólo se van a
encontrar realizadas, puestas en ejercicio, partes de ese potencial. Y lo que interesa empezar a
estudiar, justamente, es como los distintos elementos de eso que es la lengua como sistema, en
potencia, son actualizados, jerarquizados, qué tipo de implicaciones hay. Por ejemplo, un rasgo
como la aspiración puede ser utilizado en una lengua gramaticalmente, es decir dentro de la
fonología, y en otra lengua puede ser utilizado estilísticamente, para dar énfasis. Es necesario
acercarse a cada situación comunicativa con una actitud abierta, ni siquiera conviene tener muy
predeterminadas las convenciones de notación, porque éstas van imponiendo una actitud, una
orientación empírica.

II. Del análisis de la oración al análisis del discurso

La oración y el discurso

Los lingüistas que trabajan sobre la gramática de la oración desarrollaron una serie de
nociones, tales como tema-rema, tópico- comentario, dado-nuevo, muy útiles para el
análisis del discurso. Se da, en realidad, un doble juego. Son útiles para el análisis del discurso
y al mismo tiempo lo motivaron. Cuando comenzaron a examinar textos (incluso textos
escritos, como en el caso de la Escuela de Praga) con una preocupación por la organización
jerárquica de la información, vieron la necesidad de prestar atención al contexto, y como gran
parte de ese contexto era lingüístico, esto llevó a extender la unidad de análisis de la oración al
texto.
Además, se planteó uno de los problemas más graves que se enfrentan en el análisis del
discurso, el de cómo segmentar un texto en sus emisiones constituyentes. El texto es una
secuencia de emisiones menores y para analizarlas se proponen distintas unidades. Pero
resulta muy difícil en lengua hablada establecer los límites de estas unidades.
Halliday, en artículos de los años 67 y 68, insiste en que él se mantiene en los límites de
la oración. Dice: "aunque esto bien podría ser tema de análisis del discurso, aunque en
realidad esta organización tiene que ver con el discurso, yo me estoy manteniendo dentro de la
cláusula."
Años después lo encontramos en el análisis del discurso. A pesar de que hizo un intento
de no separarse de la cláusula, todas las nociones que desarrolló en ese dominio lo llevaron
decididamente al análisis del discurso. Lo mismo ocurrió con otros lingüistas.

20
 Las estrategias de textos no-narrativos

Análisis de la descripción de un departamento

En casi todas las sociedades se ha verificado que, generalmente, unanarrativa de una

experiencia vivida está constituida por ciertas unidades bien determinadas: una orientación en el
espacio y el tiempo, una complicación de la acción, una solución del conflicto que plantea y, fi-
nalmente, una especie de coda. La idea de analizar esa habilidad en textos no-narrativos como
los que se encararán a continuación, fue tomada de un trabajo de Linde y Labov. Originariamente
fue una tesis de Ch. Linde y después escribieron el artículo entre los dos. Lo que ellos buscaban
era poner en juego la habilidad discursiva en descripciones que resultaban dificultosas para
quienes debían llevarlas a cabo. Se trataba de demostrar que se compartían técnicas para
desplegar tales habilidades.
Lo que hicieron fue pedir descripciones de departamentos. Lo que yo hice después para ver
qué pasaba en nuestro medio y para tener material del español fue pedirle simplemente a gente
de distintos grupos sociales, edad y sexo que me describieran su departamento.
Linde había llegado a determinar que bajo la aparente diversidad de modos de describir un
departamento, en realidad hay sólo dos estrategias: describirlo como un plano o describirlo como
si se llevara al oyente en una especie de tour por el departamento.
Además, Linde y Labov pudieron establecer una serie de reglas. Por ejemplo, que, en
general, la descripción empieza por la entrada, por la puerta de adelante y que cuando se llega a
un ambiente que se ramifica en dos, se toma tal ramificación. Si se llega a un ambiente que no se
ramifica se vuelve a la parte inicial. Y esta táctica se repite. Pero además, en estas tareas
descriptivas verificaron características que se consideraban propias de la narrativa, como por
ejemplo que el hablante, al terminar de describir, generalmente provea una especie de coda, tal
como se hacía en las narraciones que concluían con codas como "y el que quiso burlar terminó
burlado".
Los textos que siguen incluyen dos descripciones que no serán analizadas, y una tercera
sobre la que haremos algo de análisis. Las dos primeras permiten verificar que la tercera no es
atípica. En esta última va a ser posible plantear una serie de preguntas interesantes.
1. La primera descripción pertenece a una profesora de inglés cuyos padres son una mezcla
de irlandeses e ingleses. Describe una casa de planta baja:
"Una casa de una sola planta. Tiene un jardincito al frente. Después tiene en la parte de
la entrada dos puertas. Una a la izquierda que da a mi cuarto. Y opuesta a la puerta de
entrada está la puerta del comedor que es living. Y a ese living dan otras dos puertas más
(está llena de puertas). Una da al dormitorio de mis padres y otra a un pasillito que a su vez
da a la cocina. La cocina es razonablemente amplia. Hacia la izquierda de la cocina hay lo
que se llama en casa la mampara, que no sé si es una palabra un poco antigua".
— No sé lo que quiere decir mampara, ¿de vidrio, por ejemplo?
— "Claro, sí, pero creo que se habla de mampara solamente en mi casa. No he oído
hablar de mampara en otras casa. Me olvidé, por
supuesto del baño que queda entre mi cuarto y el cuarto".' "A la izquierda del
comedor, del comedor, el living de la casa. Bueno y después, terminada esa mampara que
da a la cocina hay un patiecito con una escalera hacia la pieza de servicio que está arriba
sobre la cocina. Además la casa tiene la entrada de auto, con el garage al fondo. Y tanto el
garage como el patiecito del fondo terminan a un mismo nivel y empieza lo que llamamos el
fondo, es decir, el jardín de atrás. Y que es bastante largo, porque todo el terreno es de 55

21
 metros de largo. ¿Qué más te puedo decir?" El comentario más general que hace el
hablante es "todo el terreno es de 55 metros de largo".
2. La segunda transcripción corresponde a un hombre, abogado, de unos cuarenta
años:
"A la entrada, a la derecha hay un living, después de una arcada del comedor. Vuelvo
al hall de entrada. Después del hall de entrada hay un pequeño pasillo al lado izquierdo con
un pequeño baño office. Luego un comedor diario. Luego del comedor diario continuando
ese pasillo a la derecha hay un patio que tiene aire y luz con plantas. Y luego a la derecha
de ese pasillo un dormitorio y un segundo dormitorio. Dos dormitorios. Y del lado izquierdo
un baño y otro dormitorio más. Es decir, tres dormitorios con un baño. Volviendo al
comedor diario, en lugar de caminar por el pasillo hacia la izquierda una cocina y la salida
al garage que también da al frente de la casa. Luego hay una especie de patio con un
pasillo que llega hasta el fondo donde hay una galería a la que salen los dos dormitorios
últimos. Un jardín y al final del jardín hay un dormitorio para personal de servicio con baño;
un lavadero, una pieza para planchado y una habitación para guardar ciertas cosas, o para
estudiar, en la época que yo estudiaba que era mi escritorio".
3. En la tercera descripción nos detendremos más: B.: Bueno,
eh...
N.: Está en un sexto piso / es interno / eh... la puerta que da al pa-
lier, eh II
B.: ¿Qué pasa?
N.: Qué sé yo (risas) / bué, esperá, la puerta que da al palier, no da a un eh a una
entrada separada sino que da directamente al ambiente ' que es rectangular / cin- co por
tres y algo II el piso es de parquet ' no sé si importa / tiene a la derecha ' una puerta que da
a la cocina ' que es, eh, de tres por tres / y la cocina a su vez, tiene una puerta dé vidrio /
con una ventana también / de vidrio / que da a un balconcito chico donde está el lavadero II
Eh, volviendo aa laa habitación / inicial que es el living / eh, siempre en la pared de la de-
1- Lo que quiere significar el hablante no es que, por supuesto, se olvidó, sino que, por
supuesto, hay un baño.
recha ' casi llegando al ángulo II hay una puerta ventana / que da al vacío II
Después hacia la izquierda / también en ángulo de frente II eh hay una un pasaje '
porque no es puerta / que da ' a un pasillito, donde hay un placard II Eh... ese pasillito '
desemboca / en el baño I que también es de ' tres por tres II y antes de llegar al baño a
la derecha hay una puerta que da al dormitorio II que también es de tres por tres ' que
tiene a la derecha una ventana / Y nada más II Y todas las ventanas esas que nombré,
la de la cocina, la del living, la del dormitorio dan todas al vacío interno II
Esta transcripción fue hecha por un equipo de estudiantes. Ellos marcaron las pausas
desde el punto, de vista de entonación. Yo trabajé por mi cuenta, sin considerar las pausas
indicadas, y sobre la base de un criterio sintáctico que paso a discutir, volví a segmentar el
texto marcando los cortes con líneas horizontales.
Cuando se comparan las dos transcripciones, puede verse que los cortes
entonacionales coinciden con los cortes motivados por el criterio sintáctico, lo que no es tan
sorprendente si se piensa que lo que el hablante hizo fue organizar su pensamiento. Pensó
en términos de ambientes y cuando se detuvo a pensar se dieron pausas menores que
también se reflejaron sintácticamente.
El resultado de la segunda segmentación es el siguiente:

22
 Este tipo de material de descripciones de departamentos es especialmente apropiado para
estudiar cómo el uso de la lengua jerarquiza la información, porque no se trata de un conjunto de
proposiciones, de juicios que se presten a distintas evaluaciones subjetivas, sino de la
descripción de una realidad evaluable objetivamente.
El hablante toma casi siempre la entrada como modo de anclarse en algo, y
evidentemente, un ambiente como "el living" es más importante que "una ventana también de
vidrio".
Desde el punto de vista de la función referencial podría decirse que casi todos los
informantes fracasan en el intento de producir una buena descripción. Escuchar la cinta grabada
y tratar de dibujar un plano de acuerdo con lo que el hablante dice es muy difícil, resulta confuso.
Sin embargo, aunque los textos no sean un éxito en cuanto a su función referencial, evidencian
una notable habilidad lingüística en su organización.
Uno de los puntos, más interesantes que señalan Linde y Labov es que, a pesar de que se
pueden pensar oraciones aisladas, tales como "Entrás a un living con una ventana que da a un
balcón" o "Entrás a un living con un dormitorio al lado", y ambas son gramaticales, la segunda
oración probablemente no se dé nunca en el habla. Aunque desde el punto de vista de una
gramática del español internalizada, que todos los hablantes nativos manejamos, esta oración
está bien formada, de hecho, en el discurso es muy poco probable. Un hablante que introdujera
la referencia a los balcones y a los placares por medio de largas cláusulas relativas produciría un
tipo de texto que resultaría extraño.
Estas conclusiones de la tesis de Linde y Labov están basadas en un número muy alto de
datos computados estadísticamente. Las aproximadamente quince descripciones que utilicé para
la replicación del estudio en el español no desmienten en nada esa tesis ni proveen evidencia
que pudiera servir como contraejemplo.
Los tres textos transcriptos aquí dan la impresión de haber sido objeto de lo que se llamarla
una normalización en el sentido de Harris. Es decir, dan la sensación de haber sido pulidos,
liberados de todo elemento que pudiera estorbar o que fuera en contra de un orden establecido.
Sin embargo, no han sido modificados.
El texto comienza con un arranque fracasado. El "piso" (= suelo) es presentado como una
unidad, aunque, en realidad, pertenece al "ambiente". El hablante mismo nota algo raro en eso y
dice "no sé si importa", introduciendo un comentario a su propio texto.
Pasa a mencionar la cocina con apéndices, es decir la cocina con balconcito y lavadero. En
este punto se produce un cambio de estrategia que requiere volver a empezar. Hasta ese
momento la hablante ha hecho una descripción tipo "plano" pero llega a un punto en el que ya no
puede seguir sin confundir. Entonces vuelve al comienzo y cambia la estrategia del "plano" por la
de "tour". El cambio de estructura se produce exactamente cuando dice "volviendo a la
habitación inicial". A partir de allí utiliza otra estrategia que se refleja en el uso de los verbos.
Visto en más detalle, podemos señalar que vuelve a la habitación inicial, que es el living, y
nos ubica ahí. Luego precisa aún más la ubicación: "siempre en la pared de la derecha"; y más
aún: "casi llegando al ángulo". Simón Dijk diría que esta información constituye el tema y está
fuera de la proposición. La proposición es "hay una puerta-ventana que da al vacio". El uso del
verbo "hay" permite una inversión del sujeto, es decir, permite que "una puerta" no esté en
posición inicial.
En el sentido de Van Dijk el tópico de este discurso sería el departamento. Yo solicito de
una persona que me dé "la descripción de un departamento" y lo que esa persona hace es
precisamente eso. Sin embargo, en ninguna oración se nombra al departamento. El texto
comienza con: "está en un sexto piso, es interno", luego sigue con una descripción en la que da
por supuesto que está referida a las distintas partes de un departamento. Según Van Dijk en
cuanto nuestro conocimiento del mundo nos dice que esas partes corresponden a un
departamento, cada vez que se alude a ellas entendemos que se sigue hablando de un
departamento. Un modo de determinar el tópico de un texto es entonces constatar en varias de
sus cláusulas la alusión repetida a un mismo , elemento.
 Van Dijk, en su libro Texto y contexto, toma un ejemplo en el que se habla de la
declinación de una ciudad que se llama Fairview, y lo somete a la consideración de distintos
informantes para que identifiquen el tema del texto. Las respuestas varían alrededor de:
"Fairview, una pequeña ciudad", "la decadencia de Fairview", "la decadencia de Fairview debido
a la producción masiva y a la competencia de una ciudad vecina, Bentonville", etc.
Van Dijk investiga cómo ese tema está manifestado en el texto y encuentra que, por lo
pronto, en tres o cuatro frases el sujeto gramatical es Fairview y, además, que el resto de lo que
se dice son conceptos que nuestro conocimiento del mundo hace que se los relacione con la
"declinación de Fairview". Es decir, una vez que se acepta que el tema es la declinación de
Fairview, algunos de los comentarios que se hacen son señales de decadencia. Por ejemplo, la
diferencia entre "entonces" y "ahora" juega un rol fundamental. Se dice "en aquel tiempo" y se da
una descripción más próspera. Nuestro conocimiento de lo que es que una ciudad decline hace
que esta descripción de la prosperidad de años atrás siga estando dentro del tema.
Volviendo al texto que analizamos, la descripción de un departamento, el tema en el
sentido de Van Dijk es, entonces, el departamento.
El texto comienza con dos cláusulas sobre el departamento y un intento fallido de arrancar
por la puerta que da al palier, que es por donde hay que arrancar, según parecen prescribirlo las
reglas del discurso, pero la narradora se siente incómoda y corta la descripción.3 Vuelve a em-
pezar directamente por la puerta que da al palier y dice "no da a una entrada separada..."
Aquí encontramos un ejemplo de negación que apoya los intentos de explicar la negación
en término de presuposiciones.4 El hablante presupone que el oyente puede esperar que la puerta
que da a un palier dé a una entrada separada. Entonces descarta esa posibilidad y sigue
describiendo: "sino que da directamente al ambiente". El ambiente es nombrado con un artículo
definido. No tiene ninguna razón para suponer que yo, su oyente, lo conozca y, sin embargo, lo
presenta como "el ambiente". Ese recurso se repite. Al respecto Chafe explica en un artículo que
se llama "Lenguaje y conciencia" cómo el hablante tiene que hacer suposiciones sobre qué puede
estar en la conciencia del oyente en\ el momento en que le habla y cómo sin eso no podría
funcionar la conversación. Las suposiciones son de dos tipos: qué cosas ya están en la
conciencia del oyente, que son las que justamente el hablante toma como dadas, y qué cosas
pueden ser traídas a la conciencia del oyente.
En nuestro caso se le ha pedido a una hablante la descripción de un departamento. Por eso
se refiere al ambiente como algo que en otra terminología podemos tratar como "dado". La
información nueva que ella va a proveer es qué características tiene ese ambiente. Esa
información va a consistir en juicios de tipo existencial: "que es rectangular", y, en una descripción
que incluye información tan precisa como "que mide cinco por tres y algo". Aquí hay una pausa. Y
un comentario: "el piso es de parquet" y el hablante mismo dice "no sé si importa". Esto queda se-
parado entonacional, semántica y sintácticamente de todo lo demás. Ni siquiera dice "el piso del
ambiente", porque el ambiente queda sobreentendido.
En general, en toda esta primera parte, no hace falta nombrar el ambiente. Este es otro
problema interesante para estudiar en el análisis del discurso: cuántas oraciones, cuántas frases
se pueden intercalar sin que el oyente pierda de vista de qué se está hablando.
La elipsis, la referencia, la sustitución sirven para dar cohesión al texto, tema que
trataremos más adelante. Si se repitiera "el ambiente" el texto se recargaría de un modo que-no
resultaría apropiado.
Podemos además observar que tanto en las descripciones en inglés como en las
descripciones en castellano, las puertas tienen una gran importancia. Se nombran continuamente
porque se usan en la organización del texto como un modo de entrada a los ambientes. Incluso
cuando se recurre a la estrategia del plano, el hablante hace que el oyente "entre" a los distintos
ambientes. Y el modo en el que entra es por la puerta (¡y a veces por la ventana!)

3 A. Reale señaló que tal como empieza la primera vez, N. abre la puerta hacia el palier y se sale del departamento. Por eso debe volver a
empezar.
4 Véase Ducrot (1972).
 Entonces, "el ambiente tiene a la derecha una puerta", la puerta (ya puede seguir hablando
de ella) "que da a la cocina". Y acá se introduce el segundo ambiente, que en mi análisis aparece
dividido como una sección separada. La cocina "es de tres por tres". Aquí el hablante establece
un paralelismo con el otro ambiente y el "a su vez" también da cohesión porque nos recuerda que
ya nombró otro ambiente. Si dijera que la cocina tiene una puerta de vidrio, alguien que escuchara
podría pensar que estamos hablando sólo de la cocina. Pero al decir "la cocina 'a su vez' tiene
una puerta de vidrio", lleva a plantearse qué otro ambiente tiene una puerta de vidrio. Este "a su
vez", entonces, está estableciendo una llamada al texto anterior.
La frase "tiene una puerta de vidrio" plantea el problema de las construcciones aceptables o
no aceptables. No dice "una puerta de vidrio que tiene una ventana también de vidrio", sino que
dice "una puerta de vidrio con una ventana también de vidrio". Se mueve, en el campo de lo
referencial, a un objeto de poco tamaño, como es una puerta de vidrio, que incluye una parte aún
más pequeña, una ventana.
En algunos trabajos de los últimos años se ha desarrollado el tema de la iconicidad en la
sintaxis, dentro del que se investiga cómo la sintaxis, de algún modo, también va contando la
historia, va diciendo tanto como los ítem lexicales.5
En este texto "la ventana" es introducida con una frase preposicional, pero ya para referirse
a la ventana c.omo medio de pasaje. La hablante la modifica con una cláusula que incluye una
segunda cláusula. La ventana aparece modificada por una cláusula porque es por esa ventana
que la hablante conduce al oyente al balconcito chico. Y no resulta difícil aceptar que, en una
descripción, justamente "a un balconcito chico" se entre por la ventana. No es muy probable, en
cambio, encontrar textos en los que se entre por la ventana a un ambiente. Si esta mujer que
habla aquí me hubiera mostrado personalmente el departamento, probablemente hubiéramos
llegado a esa ventana y allí me hubiera dicho algo así como "ahí hay un balconcito chico donde
está el lavadero". Es muy difícil que me hubiera hecho abrir la puerta, pasar al balconcito chico y
ver el lavadero. Basta entonces con que nos asomemos por "una ventana también de vidrio que
da a un balconcito chico donde está el lavadero". Y el balconcito chico es un elemento tan sin
importancia que ni siquiera valdría la pena repetirlo, como tampoco se lo puede convertir en el
sujeto gramatical de una nueva oración. Simplemente queda en un lugar en el que hay una
inversión del sujeto y en la nueva información el sujeto gramatical es el lavadero. En esta área de
elección sintáctica, que es la que Halllday llama "el áreade tema" y que es la que jerarquiza la
información, el sujeto gramatical tiene gran importancia. Y también tiene gran importancia si
aparece después del verbo o si aparece en posición inicial. Aquí terminamos con la primera parte
de la descripción.
En la segunda estrategia de la segunda parte del texto, es interesante esa vuelta a la
habitación inicial que es el living. Ya adelanté que aquí tenemos ejemplos de lo que Simón Dik
llamaría tema, es decir, Información colocada fuera de la proposición. "Volviendo a la habitación
inicial", "que es el living", "siempre en la pared de la derecha", "casi llegando al ángulo". Más y
más precisión, hasta llegar finalmente a "hay una puerta ventana". La puerta aparece usada
nuevamente para llevarnos a otra sección del departamento, aunque no sea un ambiente, que es
"el vacío", también incluido en la descripción.
Aquí empieza una especie de enumeración de elementos introducidos cada uno por la
forma verbal hay "hay una puerta ventana" "...hay un pasaje..." ... "hay un placard..." "hay una
puerta que da al dormitorio". Antes de nombrar el segundo elemento de la enumeración vuelve a
ubicar al oyente diciendo "después". Es bastante común este uso de adverbios que en las
narrativas establecen un orden temporal y que también van estableciendo un orden temporal en
otros tipos de texto. Primero se mantiene a la derecha, pero después se dirige hacia la izquierda y
se ubica también en el ángulo de frente.
Este también está, como el otro, conectando con otro momento del texto anterior a esta
oración. Habló de un ángulo en la pared de la derecha, "casi llegando al ángulo" y dice aquí
"también en el ángulo de frente". Así une las dos partes de la descripción. Dado que se trata de
ambientes aislados y que los comunica por medio de puertas, si sólo tuviera en cuenta las
5 En preparación, sobre este tema: B. R. Lavandera, Análisis de "La autopista del Sur" de Julio Cortázar.
necesidades referenciales, la hablante podría haber dicho algo como: "el ambiente, de ahí se
pasa al dormitorio que...; de ahí se pasa a la cocina que...". Sin embargo, recurre a "y a su vez" y
a "también" en virtud de la organización del texto. Va estableciendo conexiones que producen en
el oyente un efecto de coherencia. Es decir, él efecto de coherencia se alcanza mediante recursos
de cohesión. Introduce señales de cohesión en su discurso porque busca preservar un efecto de
coherencia. No da, así, la sensación de estar listando una serie de ambientes sueltos sino,
cumpliendo con mi pedido, apunta a dar una descripción organizada del departamento. Y aunque
ella parece creer que no, desde el punto de vista de organización del texto lo logra muy bien,
aunque en parte fracase en el aspecto referencial.
Veamos la estructura interna de la enumeración: "Hay un pasaje" (solamente presentado
para pasar a otro lado), seguido de una negación interesante: "porque no es puerta".6 "Que da a
un pasillito", y como en el caso del "balconcito donde está el lavadero", es "un pasillito donde hay
un placard". El placard es lo último que introduce.
Haber hablado del pasaje y del pasillito para terminar nombrando un placard podría verse
como un itinerario fracasado. Así parece sentirlo N. que, entonces, retoma el pasillito y lo hace
terminar en una dependencia bastante más importante: "ese pasillito desemboca en el baño que
también es de tres por tres". El "también es de tres por tres" es una de las tácticas de esta
hablante para dar jerarquía a un ambiente. En sus reglas parece incluir una que diría que "si se
dan las medidas de un ambiente es porque éste es importante". El baño queda, como el living y la
cocina, incluido en la serie de las dependencias de las que se dan las medidas. Es decir, trata el
baño como un ambiente importante.
Siguiendo con el texto: "Y antes de llegar al baño, a la derecha hay una puerta que da al
dormitorio", notamos que se repiten las conexiones. En este caso, está por llegar al final, y hace
un comentario de su propio texto, al que, con un cambio de entonación, le asigna un sentido de
burla. Dice "que también es de tres por tres, tiene a la derecha una ventana" y ahí concluye: "y
nada más". Es decir, parece tomar conciencia de que ha estado nombrando medidas y ventanas;
lo hace una vez más pero ahora ya con cierta ironía.
Sigue entonces una especie de redondeo, que contribuye a subrayar la impresión de que el
texto está bien formado: "todas las ventanas que nombré, la de la cocina, la del living, la del
dormitorio dan todas al vacío interno". Si, pese a algunas dificultades, se intenta dibujar el plano
siguiendo la descripción, se puede determinar que, efectivamente, es así, todas las ventanas dan
a ese espacio vacío.

La organización de la información. La noción de rema

La organización de la información de la que vamos a hablar es una organización de tipo

"pragmático". El término está tomado de los trabajos en filosofía sobre pragmática, pero hoy en
día éste es un nivel de análisis también en lingüística. Antes de que así fuera, la Escuela de Praga
se preocupó por desarrollar lo que llamó "perspectiva funcional de la oración" (FSP)'.
La teoría de FSP conduce el análisis lingüístico, como es obvio por su nombre, dentro de los
límites de la oración. Sus adherentes trabajan. sobre todo, con el orden de palabras. Lo que
sostienen es que hay dentro de la oración una distribución de la oración en términos de los que
Firbas llama dinamismo comunicativo. Es decir que dentro de una cláusula hay elementos con
mucho más dinamismo comunicativo que otros. Poseen dinamismo comunicativo "aquellos
elementos que hacen que se mueva la oración, que hacen que se avance en lo que se sabe".
La hipótesis de Firbas es que, en la mayoría de las lenguas (lo observa en el checo y en el
inglés, y admite que existe la posibilidad de que algunas lenguas refuten su hipótesis, la posición
inicial es la que tiene menos dinamismo comunicativo. Hace recordar la posición de Ertel cuando
sostiene que se empieza la oración por lo sabido, lo cual no es necesariamente el sujeto.
La situación "no marcada" es aquella situación en la que en la posición inicial está el sujeto.
Por "no marcada" Firbas entiende la situación más frecuente, la que nos dice menos porque es la
6 El sentido de "porque no es puerta" es similar al del "por supuesto" de la p. 48. La hablante no quiere decir que el pasaje sea un pasaje
porque no es una puerta, sino que llama pasaje a esa abertura, porque no es una puerta. Lo que hace es explicar el cambio de
terminología.
más usual. Firbas sostiene, como Ertel, que el modo de procesar las oraciones es tal que primero
se da un elemento conocido.
En cuanto a dinamismo comunicativo, el verbo es un elemento de
Functional Sentence Perspective 44
transición. Es decir, que no es Io que más mueve la oración, pero que tampoco es un
elemento estático.
Finalmente llegamos a lo que Firbas, dentro de la FSP, llama rema El rema es el elemento
de la oración que posee el mayor dinamismo comunicativo.
De acuerdo con la "perspectiva funcional de la oración" el orden no marcado respecto de
cómo se dá la información sería: tema, transición y rema. Proyectado en una estructura
gramatical este orden correspondería a sujeto, verbo y objeto.
De aquí se desprende la posibilidad de realizar operaciones tales como tematizar o
rematizar parte de una oración. Es decir, por medio de un cambio del orden, la información que
funciona como rema puede convertirse en el tema de la próxima oración.
Los elementos que ya han aparecido con alguna frecuencia en el contexto tienen menos
dinamismo comunicativo que los elementos que aparecen por primera vez.
Como se ve, de hecho, Firbas va más allá de la oración en cuanto toma en cuenta las
oraciones anteriores para saber si un elemento está contextualmente presente, y poder
establecer así su grado de dinamismo comunicativo.

Dado-Nuevo/Tema-Rema ■
La oposición tema/rema de la escuela de Praga se relaciona a menudo con lo que los
lingüistas norteamericanos e ingleses llaman dado y nuevo, conceptos que aunque también
aparecen usados dentro del análisis oracional, son mucho más dependientes del contexto.
Dado y tema no significan exactamente lo mismo. Chafe es quien mejor distingue entre un
concepto y otro diciendo que dado es "aquello de lo que yo estuve hablando" o "aquello de lo
que mi interlocutor estaba hablando", mientras que tema es "aquello de lo que estoy hablando
ahora". Lo dado es aquello de lo que se estaba hablando y tema es aquello de lo que se está
hablando. Entonces, aunque la situación no marcada es aquella en la que lo dado coincide con el
tema, esto no es necesariamente siempre así.
No conviene hablar de una distinción binaria dado/nuevo, sino más bien identificar lo
nuevo en la oración, es decir, la parte remática y considerar que todo lo demás está tratado como
dado . No se trataría de partición binaria como la de tema/rema, sino de una localización de lo
nuevo.
Las ideas de Firbas contradicen las de Chafe, en tanto Chafe sostiene que: "Hablante y
oyente tienen que saber uno del otro qué es lo que es posible que tengan en su conciencia, o qué
es lo que es posible hacerle llegar a su conciencia. Pero es difícil que puedan hacer hipótesis
sobre grados de presencia en la conciencia". En ese sentido considera criticable la distinción
tripartita de Firbas entre tema, transición y rema.
El subrayado es de B.R.L.
Halliday, antes de dedicarse a los estudios del discurso, en un trabajo que se llama "Notas
sobre tema y transitividad" formula otra propuesta.7
Halliday distingue tres áreas de elección sintáctica a las que llama (1) de transitividad (que
no tiene que ver con la idea de transitividad tradicional aunque esté relacionada); (2) de modo
(también relacionada con la idea tradicional de modo pero no coincidente); (3) de elección de
tema.
El área de transitividad tiene que ver con las elecciones que se hacen para presentar a
un participante como actor. El verbo es visto como un tipo de asignación de atributos o como un
proceso dirigido no a elegir ciertos elementos que se presentan como sufriendo ese proceso o co-
mo objetivos a alcanzar. Todo este tipo de relaciones y funciones, y las elecciones que se hacen,
entran dentro del sistema de transitividad.

7 Cuando Halliday escribió este trabajo todavía no se había decidido directamente a hacer análisis del discurso. El libro que escribe son su
mujer, Halliday M. y R. Hasan, 1978, Cohesión en inglés, ya es análisis del discurso.
 El área de modo cubre las elecciones que dependen de la posición que el hablante toma
frente a lo que dice. Es decir, la opción entre presentar una cláusula como declarativa, como
interrogativa o como imperativa. Qué se elige presentar como sujeto gramatical resulta fun-
damental en esta área. Halliday, que trabaja muy etnocéntricamente con el inglés, sostiene que
empezar por el sujeto significa producir una declarativa, poner el sujeto al final indica que la
oración es interrogativa, omitirlo (siempre en inglés) indica que se trata de una oración imperativa.
Presenta al sujeto gramatical entonces como el recurso principal de que se dispone
sintácticamente para que el hablante exprese su actitud frente a lo que dice.
Foco
La que más interesa a los efectos de este curso es el área de elección que corresponde a
lo que Halliday llama el sistema de tema. Mientras q-ue el sistema de transitividad se relaciona
con la oración, el sistema de tema entra ya en el dominio del discurso. Halliday lo ve claramente,
aunque su preocupación central continuará siendo por esa fecha (1973) el análisis de la oración.
En el análisis del sistema de tema su atención se centra en las señales prosódicas.
Tema tiene, para Halliday dos significados. Por un lado, es el nombre del sistema y, por
otro, designa un constituyente de la oración o del discurso, en el sentido de la Escuela de Praga;
es lo que se jerarquiza como lo sabido, el tópico o lo dado. Dentro de este sistema se ubican
las relaciones temáticas, dirigidas a la organización de la información, introducida sobre todo por
medio de la entonación. Cuando Halliday enfrenta el problema de establecer las unidades de
información, las hace coincidir con lo que en inglés se puede distinguir en entonación como grupo
tónico. La entonación del inglés es bastante distinta de la del español porque se maneja mucho
con las subidas y bajadas del pitch (frecuencia). Los hablantes de español acentuamos cada
sílaba, por lo cual muchos hablantes de inglés dicen percibir el español como un sonido de
ametralladora.
Halliday desarrolla modos de aislar los distintos grupos tónicos y su hipótesis es que cada
grupo tónico es una unidad de información. Cada una de estas unidades es una especie de
marco que permite colocar un elemento como foco. Una oración va a tener distintos focos.
¿Cuál es la relación de estas particiones entonacionales con las particiones de la cláusula?
Según Halliday, la situación no marcada, que no tiene ningún propósito comunicativo especial, es
aquella en la que la unidad de información, es decir el grupo tónico, coincide con la cláusula.
En realidad, la emisión, la utterance, puede, de hecho, ser una cláusula, una cláusula y
parte de una cláusula, una cláusula compleja, etc.
La situación menos problemática, la situación básica, sería aquella en que una cláusula
como "Juan abrió la puerta" coincide con un grupo de entonación que empieza y termina. De
hecho, cuando Halliday intenta dividir un texto en emisiones, tiene que cortar muchas veces en
lugares que no coinciden con los límites de la cláusula. En esos casos ya está en situaciones
marcadas y trata de interpretar su significado recurriendo al contexto. Se mueve así cada vez
más hacia el análisis de! discurso, pero sigue sosteniendo que las unidades de información es-
tán marcadas por los grupos tónicos. Esto que en inglés resulta tan claro, parecería que en el
español funciona de otra manera.
Si se lo piensa bien, todos los usos de la noción tema son distintos sólo en apariencia.

La noción de tema en la Gramática Funcional

Simón Dick representa una de las propuestas lingüísticas de estos últimos años, que se
conoce como Gramática Funcional. En el capítulo seis de su libro, "Funciones pragmáticas",
comienza por establecer ciertos supuestos sobre qué tipo de información pragmática tienen que
compartir hablante y oyente para que la comunicación sea efectiva, y ofrece sus propias
diferencias de tema y cola tail.
El tema está fuera de la proposición, aunque se relaciona con ella. No es constituyente de
la misma, sino que, más bien, le sirve de contexto. A la proposición, a su vez, la divide en tópico y
comentario.
 En el ejemplo: "La juventud en la Argentina se nota un grado mayor de responsabilidad", "la
juventud en la Argentina" está fuera de la proposición. Desde el punto de vista de la producción,
este orden coincide con el modo lineal en el que el hablante va tratando de organizar su for-
mación: dice "la juventud en la Argentina", enuncia su tema, lo retoma con algo que está
relacionado con los jóvenes, y sigue. Es decir, que el tema sí tiene una relación con la
proposición pero no es constitutivo de ella.
Lo mismo pasa con las llamadas colas o tails que consisten en agregar una cláusula al
terminar o una voz que diga "al menos eso es lo que pienso yo". Tampoco estas colas o tails son
constituyentes inmediatos de la proposición.
Si se piensa en las condiciones de producción, es mucho más aceptable sostener que el
hablante primero produce esta serie de construcciones, por ejemplo adverbiales, que tienen una
función pragmática y que le van dando al oyente la información que considera necesario que
tenga para después darle la proposición, si tiene un tópico y un comentario, tema, rema en la
otra terminología. Dick sostiene que todas estas estructuras están determinadas por razones
pragmáticas y que conviene tratarlas como transformaciones opcionales de una gramática que las
contendría a todas, tanto a las oraciones que aparecen en superficie como tema, como a las que
no lo tienen. Este punto de vista de la jerarquización de la información acarrea consecuencias muy
distinta, para el análisis gramatical.

La noción de tema del discurso en Van Dijk

Van Dijk habla de tema en el sentido en que corrientemente se lo entiende en la lengua

común. Distingue entre tema del discurso y tema de la oración. El tema del discurso es lo
que hace que toda una secuencia de oración no sea equivalente a una oración mayor, sino que
oraciones o proposiciones se vayan relacionando con algún problema que les concierne en
especial. Las relaciones se establecen, algunas por medios sintácticos, otras por medio de nuestro
conocimiento del mundo, etc.
Lo interesante para Van Dijk, justamente, es constatar cómo se introduce un cambio de
tema, qué puede producirlo. Intenta reproducir en una proposición que llama macroestructura las
distintas proposiciones que están dentro del mismo tema.

III Gramática Generativa y análisis del discurso

\
El hablante - oyente ideal

Chomsky sostiene que el lenguaje es tan complejo que no puede ser analizado en su
totalidad. Por lo pronto, no puede estudiárselo sobre la base de la evidencia. Es necesario
abstraer, idealizar. Para construir una gramática, hay que dejar de lado al hablante - oyente real,
lo que implica dejar de lado la heterogeneidad, y circunscribirse a los datos de un supuesto
hablante-oyente ideal. Lo que Chomsky deja de lado en este esfuerzo de abstracción es la
variación, que es, precisamente, fundamental a los efectos de este curso.
Saussure distinguía entre langue y parole, y sostenía que sólo es posible hacer una
gramática de la lengua. Chomsky asume una posición semejante, pero con un sentido
psicologista mucho más fuerte, en tanto sostiene que el conocimiento de la lengua es innato, y
que tiene la forma de una serie de principios cognitivos que regulan, que rigen la adquisición del
lenguaje. En consecuencia, la tarea del lingüista consiste en describir esa capacidad innata,
abstracta, que permite: 1) aprender gramáticas de lengua con un mínimo de exposición a la
experiencia y, 2) generar oraciones y tener intuiciones sobre las oraciones de la lengua y sobre
sus estructuras.
Cuando a Chomsky se le pregunta qué realidad psicológica tienen esas representaciones
que propone, contesta que esa pregunta no tiene sentido. Esas representaciones tienen la
realidad que les confiere el hecho de que funcionan como explicaciones.
 En Física, cuando se estudian, por ejemplo, procesos termonucleares, se hacen
idealizaciones. Chomsky toma como modelo la Física y otras ciencias de ese tipo, que agrupa
dentro del "estilo galileano". Considera que en las ciencias humanas es posible formalizar del
mismo modo que en las ciencias naturales, físicas y matemáticas.
Hay un error, una falacia en la posición de Chomsky de dejar fuera la variación por
considerarla puramente accidental e introducida por factores de uso que no afectan el núcleo del
sistema. Dejarla fuera supone la premisa implícita de considerarla un hecho accidental, es decir,
no constitutivo del lenguaje.
Por mucho que se esté a favor de un tipo de abstracción que deje fuera los detalles
irrelevantes, si se parte de la premisa de que la variación es esencial a la organización de la
lengua, no se la puede dejar fuera. Como señaló Weinreich (en la línea sociolingüística), lo que
habría que explicar sería una lengua que no muestre variación, ya que la ausencia de variación
sería disfuncional en el lenguaje. Contrariamente a Chomsky, Weinreich se preocupa por la
heterogeneidad que se manifiesta en las comunidades de habla reales, en tanto que en tal
heterogeneidad — sostiene— es donde es posible encontrar una estructura.
Joan Bresnan, representante herética de la escuela del M.I.T., propone, en 1982, el
empleo de la experimentación controlada, ir obteniendo pruebas controladas que permitan
establecer en ese proceso de idealización qué puede dejarse afuera y qué no. Con este enfoque
se puede demostrar que cierto tipo de variación, como el que nosotros vamos a abordar, no es
una cuestión que pueda dejarse afuera, porque es parte constitutiva de los hechos
fundamentales que deben explicarse. "En la ciencia —dice Bresnan— hay una responsabilidad
de mostrar que lo real se aproxima a lo ideal en las circunstancias apropiadas. Lo que hay que
establecer es cuáles son las circunstancias"(1982: xxiii):
Su actitud programática es que hay que descubrir modos de demostrar que la conducta de
los hablantes nativos reales converge con la conducta ideal de las teorías-gramáticas, una vez
que se han reducido los factores que pueden interferir. Esta me parece una posición que dentro
de la generativa permite perfectamente el análisis del discurso, y que necesariamente incluye el
análisis de la variación.

Reglas de una Gramática Generativa. Estructura de superficie y estructura profunda.

Una gramática generativa (o, lo que es lo mismo, una descripción sintáctica) consiste en un
conjunto finito de reglas cuya aplicación produce un conjunto infinito de oraciones bien formadas.
Básicamente, lo que prescriben estas reglas es reemplazar un símbolo por otro, suprimir y
agregar. Pueden ser clasificadas en dos tipos:
.Reglas de reescritura que reescriben sólo un símbolo por vez, reemplazándolo por otro
o por una secuencia de símbolos.
.Transformaciones que también reescriben, pero son más complejas que las anteriores.
Las reglas de reescritura son muy simples. Se parte de un símbolo inicial, que es la
oración, y se van especificando sus constituyentes inmediatos. Se trata de una formalización del
análisis en constituyentes inmediatos de la lingüística estructural norteamericana.
Estas reglas dicen, por ejemplo, que una oración se reescribe como frase nominal más
frase verbal, que es lo que sabemos de cualquier gramática. En la oración "José lanzó la pelota",
los constituyentes inmediatos son "José", frase nominal; "lanzó la pelota", frase verbal.
En "Penélope espera la comida" una primera división es "Penélope" / "espera la comida";
frase nominal y frase verbal. La frase nominal, nos dice otra regla de reescritura, se reescribe
como un artículo, que puede o no estar presente, y un sustantivo. La frase verbal, como un verbo
y una frase nominal, y así sucesivamente.
Con estas reglas muy simples se generan estructuras profundas. Toda estructura
profunda es la estructura profunda de una estructura de superficie. Lo interesante es que
oraciones superficialmente semejantes pueden ser muy diferentes a nivel profundo. Y lo mismo
sucede a la inversa. En el ejemplo "Juan prometió venir mañana" hay por lo menos dos
estructuras profundas. Una que es [Juan + prometer + pasado + algo] y otra [Juan + venir +
mañana].
Es muy importante tener presente que una estructura profunda es una estructura sintáctica,
no semántica. Es decir, una estructura que muestra relaciones de orden, de dependencia, de
continuidad, etc. La razón por la que algunas veces se confundió con una estructura semántica,
incluso entre los seguidores de Chomsky, es porque ese tipo de estructura sintáctica contiene
toda la información necesaria para hacer una interpretación semántica.
. Después del 65, Chomsky se ha encargado reiteradamente de aclarar este problema. Esto
se da, sobre todo, en lo que se llama el modelo de la teoría estándar. Existe un modelo
posterior que es el modelo de la teoría estándar extendida, en el que se admite que la
estructura de superficie también provee información necesaria para la interpretación semántica.
El otro tipo de reglas son las transformaciones. Básicamente, una transformación consta
de dos partes: una descripción de la estructura de la que se parte, y una descripción de la
estructura que se obtiene. Por ejemplo, en una transformación que invierte el orden "sujeto, frase
verbal", generando "Llevó José" a partir de "José llevó", la descripción estructural que entra a la
regla es frase nominal, frase verbal. Esta transformación de inversión puede aplicarse cuando
encuentra una estructura frase nominal, frase verbal. Por el contrario, para una estructura
frase verbal, frase nominal, ya esta transformación no es relevante. Del mismo modo quedan
fuera del dominio de aplicación de esta transformación otras estructuras como [verbo + adverbio
+ cualquier otro elemento]. Hasta aquí vemos que la transformación tiene una parte que dice a
qué se puede aplicar.
La segunda parte dice qué es lo que se hace, por ejemplo, que la frase verbal pasa
adelante. Esta segunda parte se llama cambio estructural y especifica el cambio producido por
la aplicación de la transformación.
Es precisamente contra las transformaciones que está dirigida una gramática como la de
Bresnan. Y la de ella no es la única crítica. Toda la reacción contra la gramática chomskiana
desde dentro de la lingüística formal está orientada, sobre todo, a ir eliminando las
transformaciones.
En Chomsky mismo se observa algo semejante, dado que también él intenta reducir o
agrupar todas las transformaciones en una regla que mueve una variable. Lo que diferencia una
transformación de otra es qué mueve. Las restricciones respecto de hacia dónde es posible mo-
ver las creyó reguladas por condiciones hada 1977 y por principios cognitivos más generales del
81 en adelante. Una transformación opera sobre una estructura.
¿Cómo? De varias maneras. Cambiando el orden de los constituyentes, suprimiendo
algunos de ellos, insertando otros, combinando todas estas operaciones. De este modo, la
gramática va a ir recorriendo el camino que la lleva a las otras estructuras, las que Bresnan sigue
usando, las que nosotros podemos ver en un análisis de un texto, las que le interesaban a la
gramática estructural, es decir, las estructuras de superficie.
Las transformaciones son, precisamente, el modo de ir de la estructura profunda a la
estructura de superficie.
Como en la versión estándar se pensaba que en esa estructura profunda sintáctica estaba
todo el significado, las transformaciones tenían que preservarlo.
Toda complicación que pueda aparecer en el análisis es de detalle y se puede resolver
leyendo con atención. En realidad no hay ninguna transformación que pueda ser difícil de
entender, porque ninguna puede hacer más que mover cosas de lugar, suprimirlas o insertarlas.

Recursividad

El de recursividad es un concepto que Chomsky toma de las matemáticas. A Chomsky le

interesó desde un primer momento el aspecto creativo del lenguaje, pero no tal como lo
podemos entender en este curso, no por ejemplo, el hecho de que una persona pueda describir
un departamento de un modo y otra de otro.
 El aspecto creativo del lenguaje se manifiesta, para Chomsky, en que siempre es posible
construir una oración más larga, es decir, siempre se puede producir una nueva oración. Lo que
Chomsky trató de formalizar del aspecto creativo del lenguaje fue el hecho de que siempre sea
posible una oración más larga. Por ejemplo: "El gato bebió la leche", "El gato bebió la leche que
estaba en el platito", "El gato bebió la leche que estaba en el platito que estaba en la cocina", "El
gato que compró mi tía bebió la leche que estaba en el platito que estaba en la cocina", y así
interminablemente.
Esta propiedad de las oraciones, según Chomsky, hace que'el conjunto de oraciones sea
enumerable. Sucede como con los números, siempre es posible decir uno más: n + 1.
En Estructuras sintácticas (1957) propone generar estructuras profundas distintas e ir
colocándolas unas en otras. Ese modo de "colocar unas en otras" es una transformación
generalizada. Es una transformación que operaba sobre más de un árbol.
En Aspectos (1965), donde presenta el modelo de la teoría estándar, introduce la noción
de recursividad en las reglas de reescritura. Dejando de lado aquí las implicaciones matemáticas
del concepto de recursividad, dentro del mundo chomskiano la modificación consiste en que
símbolos que aparecieron a la izquierda puedan volver a aparecer a la derecha. Si se introduce la
frase nominal como una reescritura de la O (O es frase nominal + frase verbal) se puede tener
una regla que reintroduzca a la O. [i) O-------* FN + FV; k) FN » O)].
Este recurso permite colocar oraciones dentro de oraciones. Por ejemplo, en "El gato bebió
la leche", "la leche", frase nominal, domina la O. Esa O dice "la leche está en el platito". "Platito",
frase nominal, domina una O, "platito está en la cocina".

Producción del texto. Planificación de las oraciones

El problema al que apuntamos tiene que ver. en forma general, con la producción de las
emisiones, de las utterances, en un texto y más específicamente con cómo son planeadas las
oraciones. Es lícito preguntarse cómo el hablante planea las oraciones: ¿las planea según va
hablando?, ¿las planea de golpe en algún momento? Y si es así ¿cuáles son esos momentos? Es
decir, cuándo va el hablante eligiendo lo que dice? ¿Cuándo decide usar la voz pasiva o la activa?
¿Cómo la va armando?
Sobre este tema ha habido mucho trabajo experimental, dentro de la línea de la gramática
generativa, en el área de la psicolingüística que se ocupa del habla de adultos y en la psicología
cognitiva. También se interesaron por este problema los especialistas en computación y mas
específicamente los que se ocupan de inteligencia artificial.
Al intentar estudiar el problema de producción de oraciones, se dieron cuenta de que para
abordarlo había que entrar en el problema de la producción del texto. Gran parte de la polémica,
incluso hoy día no resuelta, es acerca de si son los limites entre cláusulas de superficie los que le
sirven al hablante para organizar su pensamiento y planear lo que va a decir, o si son los límites
que corresponden a estructuras profundas los que operan como puntos mentales de parada en
los que el hablante planifica. Uno de los datos formales que se usaron para tratar de decidir esta
cuestión fueron los fenómenos de pausas y titubeos, con la suposición, también cuestionable,
también hipótesis para explorar, de que es en esos momentos de pausa que el hablante planifica.
Otra hipótesis es que el hablante hace una pausa cuando siente que ha completado algo.
Por eso me interesa remarcar que cuando se escuchan las pausas para decidir dónde se da
la planificación, si es que se da planificación, o dónde se van teniendo unidades completas, o
cómo se segmenta un texto, etc., fundamentalmente hay dos posiciones. Una sostiene que a lo
que hay que prestar atención, sobre todo, es a las cláusulas profundas y otra sostiene que lo que
cuentan son las cláusulas de superficie.
El problema de producción parece más difícil que el de percepción. Es posible que uno
aclare al otro, pero también es probable que no sea así. Hay quien sostiene que se trata de
procesos totalmente distintos.
 Labov, por ejemplo, piensa que producción y percepción, por lo menos a nivel fonológico,
son totalmente distintos; que la percepción es categórica, es decir que se percibe por categorías,
y que la producción es un continuum.
En el ejemplo "Juan prometió venir mañana", según la composición chomskiana, hay dos
cláusulas profundas y una de superficie. 1) O para la superficie; 2) O para la profunda. Para otros
análisis estructuralistas podría haber dos cláusulas de superficie. Para los generativistas
chomskianos, "Juan prometió venir mañana" es una cláusula de superficie. Esta está definida
como "una unidad que contiene un verbo explícito finito, es decir conjugado, y que generalmente
contiene también una organización sujeto y predicado completa".
Quiere decir que todo lo que no sea verbo conjugado se considera parte de la misma
estructura de superficie. Desde el punto de vista generativo chomskiano cláusulas como "Juan
prefirió tomar un taxi" o "Aunque el sol estaba brillando" (verbo finito explícito y organización
sujeto-predicado) son cláusulas de superficie. Entonces un psicolingüista que sostenga que la
planificación se hace por cláusulas de superficie diría que se planifica de una vez "Aunque el sol
estaba brillando" o "Juan prefirió tomar un taxi". Y los que estén en otra posición van a decir que el
hablante primero planifica "Juan prefirió" y después "tomar un taxi".
Esta última posición parece bastante insostenible porque las cláusulas profundas no siguen
un orden lineal y para obtener una cláusula profunda a veces hay que mover elementos que
aparecen en otra cláusula profunda. Sin embargo, algunos investigadores perseveraron en ella
durante años, y cuando la experimentación psicolingüística (que consistía en observar si ciertos
ruidos se desplazan al oírse en el límite de la profunda) no les dio la razón, en vez de cambiar de
posición, concluyeron que no servía usar el habla real para descubrir. nada sobre las represen-
taciones mentales ideales. No pensaron, como bien observa Bresnan que eran "responsables de
algún tipo de realidad". Bresnan sostiene que esas representaciones profundas que Chomsky
propone no pueden tener realidad mental, pero que otras representaciones profundas, tales como
las que propone, sí la tienen. Y que son los límites de esas cláusulas los que son fundamentales
para la producción de oraciones.
Lo importante es que, al segmentar el habla en estructuras de cláusulas profundas, el
supuesto de la gramática transformacional es que dado que todos los verbos indican una de estas
cláusulas profundas en la estructura profunda de una oración, toda unidad estructural que sos-
tenga o implique un verbo finito o no finito va a ser considerada como la realización de superficie
de uno de estos sentoides que constituye una cláusula profunda. Desde el punto de vista de la
gramática generativa, es la estructura oracional que hay por detrás de cada constituyente verbal,
ya sea verbal finito, verbal no finito o verbal implícito.

IV. Aportes de la Semántica Generativa

La estructura profunda como objeto semántico. Representaciones semánticas

La semántica generativa es una de las líneas que derivó de la lingüística chomskiana.

Incorpora nociones o teorías que vamos a abordar por separado porque es necesario tenerlas en
cuenta en el análisis del discurso. Una de ellas, por ejemplo, es la teoría filosófica conocida como
teoría de actos de habla.
¿Qué es lo que lleva a la semántica generativa? Fundamentalmente una afirmación que
tiene dos consecuencias. Los semánticos generativistas son los discípulos de Chomsky que
interpretaron que toda, absolutamente toda diferencia semántica debía estar representada.
Por ejemplo, en "Carlos es alegre", "La película es alegre", la alegría se relaciona de un
modo distinto coh Carlos que con la película. Para los semánticos generativistas aquí existe una
diferencia semántica.
La diferencia se hace más manifiesta en el ejemplo "Carlos se siente triste o se siente
alegre" dado que no podemos decir que "la película se siente triste" o "se siente alegre".
Otra prueba evidente de la diferencia semántica es que una oración como "Carlos y la
película son tristes" es inaceptable, lo mismo que la construcción comparativa "Carlos es más
triste que la película", mientras que sí es posible decir que "Carlos es más triste que Marta" y que
"La película es más triste que el libro":
Este tipo de planteo es razón suficiente para que los semánticos generativistas sostengan
que las estructuras profundas de las oraciones de igual estructura de superficie "Carlos es triste" y
"La película es triste" tengan que ser distintas, porque existe una diferencia de significado.
Lo que ellos tratan de hacer, por un lado, es introducir en sus representaciones más
profundas toda diferencia de significado. Y por otro captar la equivalencia semántica entre
oraciones de estructura de superficie distinta, para darle una única representación en profunda.
Su mayor preocupación es representar toda diferencia o toda similitud de significado.
Es así que en la semántica generativa la estructura deja de ser un objeto sintáctico y se
convierte en un objeto semántico. Es decir, ya no es más una especificación de los constituyentes
y de sus relaciones, de modo que insertados los ítem lexicales se obtenga el significado nece-
sario para los criterios de verdad, el significado básico potencial de una oración. Ahora, la
estructura profunda necesita mucho más que esa información sintáctica o los ítem lexicales.
Necesita la información semántica que introduzca alguna diferencia de superficie.
Es por esto que los semánticos generativistas eliminan del todo la noción de estructura
profunda y proponen la de representador semántica. Proponen, además, que desde esa base
semántica, desde el puro significado, se vayan transformando, generando y moviendo los ele-
mentos hasta llegar a la estructura de superficie.
La estructura profunda había sido una especie de nivel intermedio: se generaba hasta ese
nivel y ahí se insertaban los ítem lexicales, se obtenía el significado y después se seguía
generando para llegar a las distintas manifestaciones de superficie. Pero, como esas distintas
manifestaciones terminaban señalando diferencias importantes semánticamente, dado el grado
de sutileza que van desarrollando los semánticos generativistas, ese nivel deja de tener su razón
de ser. Entonces, se parte de una representación muy abstracta. Cada Ítem lexical, cada palabra,
cada rótulo de constituyente tiene una fuerte significación que se desarrolla; los marcadores de
frase se van convirtiendo en algo gigantesco; se va incorporando todo el significado y se termina
con una estructura complejísima en la que cada vez que se puede reemplazar una parte por un
Item lexical se la reemplaza (y las veces en que no es posible, el léxico lo filtra, la lengua no tiene
la palabra y la oración no es gramatical). Así se'llega a estructuras finales que dicen: "Causar,
cambiar, estado, hacia alegría": el ítem es "alegrarse" y se reemplaza toda esa parte del árbol por
"alegrarse". Primero hubo que ir descomponiendo el "alegrarse" en "cambiar alegre", el "cambiar"
por "causa que cambie". Fue necesario todo un proceso anterior para generar "causar", para po-
der generar "alegre" y finalmente una transformación que operara sobre causar, cambiar y alegre
y pudiera dar "alegrarse". De este modo se perciben diferencias, por ejemplo, entre. "Juan está
alegre" y "Juan se alegra" y se perciben semejanzas entre todos los procesos que son parecidos
a "alegrarse". Lo dicho podría visualizarse en el gráfico de la pág. 57 del siguiente modo:
En (1) siguen los elementos básicos de una representación semántica: un predicado, (es
decir, algo que se dice, como diría Hockett en la definición tópico-comentario) y un argumento.
"Algo se dice de algo".
En (2) está representada la oración (3). El predicado se pone siempre primero, es "rompió".
Nos hemos ahorrado todos los pasos que llevan de "romper" a "rompió". Incluso, antes de llegar a
"romper" hay que hacer muchas cosas. Después del predicado hay dos argumentos cuyo orden
no es irrelevante: "Luisa" y "el vaso". Las cosas están definidas en
 la gramática de modo tal que si tenemos el árbol (4), lo que obtenemos es "El vaso rompió a
Luisa", mientras que el árbol (2) es "Luisa rompió el vaso". Es decir, que hay un predicado y se
interpreta que el primer argumento es el agente de ese predicado y que el segundo argumento es
su objeto. A veces puede aparecer la palabra tema para referirse al objeto, al paciente. Entonces
se dice, por ejemplo, que el vaso es el tema, es decir, es el que sufre la acción del predicado.

Veamos otros ejemplos:

 En (6) el predicado es "es polaco" y el argumento "José"; según (8) el marcador (9) sería el
modo de representar (7), predicado "parecido a", argumento "José", "Pedro". Si se pusiera José y
Pedro en otro orden se obtendría "Pedro es parecido a José" y, en el arbolito correspondiente,
Pedro estaría como primer argumento y José como segundo .
En una gramática chomskiana las palabras, los Item lexicales no se insertan, no se ponen
en el árbol hasta que no se llega al nivel de la estructura profunda. En una semántica generativa,
y por eso es que desde el principio es semántica, a los ítems lexicales que tienen significado se
los inserta desde el principio.
La gramática generativa chomskiana define la estructura profunda como el nivel antes del
cual no se hace ninguna inserción léxica, y en el cual se hacen todas las inserciones léxicas. No
es así para los semánticos generativistas que parten de insertar los ítem que van precisando
insertar y de ir generando los que tienen que ir generando. En el momento en que pueden
generar un ítem lo insertan.

Se observa que el predicado pasa a tener un significado muy amplio Predicado no es sólo el
verbo; una preposición termina siendo predica do y puede serlo también una conjunción. "Estar
sobre", por ejemplo es el predicado de "el libro". "El libro está sobre la mesa" tiene el argu mentó
"libro" y el argumento "mesa"-. Y de eso se predica que el argumentó libro está sobre el
argumento mesa. "Estar sobre" es analizado como predicado.
Veamos otro ejemplo:

"Luisa está comiendo" y "Luisa está comiendo frutillas" se

diferencian únicamente en que en la segunda oración aparece el
argumento
 "frutillas", mientras que en la primera habría un argumento algo o cero.
Predicado y argumento es lo que los semánticos generativistas llaman el núcleo y hay
que apartarlo.
Por ejemplo, si decimos que "el albañil está haciendo reparaciones en la cocina", parte de la
frase verbal es "en la cocina". Es decir, la idea verbal se completa con "en la cocina" porque es la
cocina la que está siendo reparada.
Pero si tenemos "Rosa y yo estamos charlando en la cocina", "en la cocina" no forma parte
de la frase verbal, no la completa, es una orientación en el espacio, una especificación del lugar
en el que está teniendo lugar la acción, el predicado del argumento que es que "Rosa y yo
estamos conversando" . Esa es la estructura predicado con argumento, "En la cocina" está fuera
de eso.
En cierto sentido, lo mismo está representado por la gramática chomskiana sintácticamente
cuando habla de frases preposicionales que subcategorizan al verbo, es decir, que son las que
van dentro de la frase verbal y que hacen que éste sea un tipo de verbo que toma preposición.
Por ejemplo, decidir, uno "decide sobre algo". Pero mirar, aunque se "mire sobre la mesa" no es
un tipo de verbo que requiera la preposición "sobre". Uno "mira sobre la mesa" pero puede "mirar
distraídamente" o simplemente "mirar". En cambio "decidir" es "decidir sobre" o "acerca de". Estos
elementos subcategorizan, hacen de "decidir" una cierta categoría de verbo, mientras que "sobre
la mesa" no lo hace entrar a "mirar" en esa categoría.
Los semánticos generativistas hacen esta distinción semánticamente:

En este caso, el núcleo no es más que lo que aparece en (16): "teje Mónica el pulóver".
En :
(17) "Alejandro rompió el vaso esta tarde". "Esta tarde" queda fuera del núcleo. El núcleo es
"Alejandro rompió el vaso".
Hay diferencias con:

Este es un tipo de diferencia a la que los semánticos generativistas (Chomsky la capta

también, la introduce en sus representaciones pero desde un punto de vista sintáctico, dice
si hace o no categorizar al verbo, importa si domina o no el nudo frase verbal) le dan un árbol
distinto, una representación semántica distinta. En "Jorge puso el pulóver en el dormitorio",
el predicado es "puso en", y los argumentos son "Jorge", "el pulóver" y "el dormitorio".
Mientras que en "Mónica teje el pulóver en la cocina", el predicado no es "teje en", sino "teje"
y los argumentos son "el pulóver" y "Mónica".
En la semántica generativa también aparece la noción de recursividad de la que
hablamos refiriéndonos a Chomsky. Puede haber núcleos dentro de núcleos: un argumento
puede ser una representación predicado argumento. En "Francisco piensa que Juan está
durmiendo", tenemos:

La cuestión puede ser más compleja. Aquí figura el equivalente a insertar oraciones de
la gramática chomskiana, hay núcleos dentro de núcleos.
 María me dijo que Francisco piensa que Juan está
22 durmiendo
)

Lo que dejamos fuera del núcleo como en "Rosa y yo charlamos en la cocina" son los
que se van a tratar como Adverbiales. Pero por el momento estamos dentro del núcleo.
Observen la diferencia entre (24) y (25).

La (24) se representaría por el árbol de (26). "Prometió" es el predicado. El argumento

primero, es decir el más importante, es "Francisco".
El orden en el que van los argumentos es el orden de importancia, de participación en la
realización del predicado. El que participa más va primero y el que participa menos y sufre más
la acción, va después.
En:
"Juan tiró la pelota contra la pared"
El orden de los argumentos en la representación semántica va a ser "Juan", "pelota" y
"pared", con un significado diferente de, por ejemplo, la oración de superficie:
"La pelota la lanzó Juan contra la pared"
 Lo que importa para este orden de argumentos en la representación semántica es el grado
de participación en la actividad.
"Prometió Francisco te" y dentro del otro argumento "estar callado Francisco". Mientras
que para la oración (25), la segunda se diferencia en que el predicado es "estar callada" y el
argumento es "vos". Hasta acá es muy simple y muy parecido a la gramática chomskyana, pero
con nociones de tipo semántico.
El objeto en una gramática chomskyana es siempre la frase nominal que está dominada
por un nudo frase verbal, mientras que el sujeto es la frase nominal que aparece directamente
dominada por el nudo oración y a la izquierda de la frase verbal. Estas son todas caracteriza-
ciones de tipo sintáctico aunque se trate de ideas semánticas como sujeto-objeto.
En la semántica generativa, en cambio, hay predicados y argumentos y el orden de éstos
va a depender de una noción totalmente semántica: quién hace más, y no de una posición en el
árbol.

Aquí se relacionan dos argumentos: "Mónica teje el pulóver" y "la cocina". Esto pensado
desde el punto de vista semántico. Cuando alguien dice "Mónica teje el pulóver en la cocina", si
lo viéramos dentro de la perspectiva del discurso, probablemente la parte nueva, la rema, seria
"en la cocina". Se sabe que está tejiendo el pulóver. Si no, sería otro tipo de oración. Pero
"Mónica teje el pulóver en la cocina" entendido como una forma no marcada, como está
tomada acá, por ejemplo, es que la información es dónde. Sería la respuesta a la pregunta
"¿Dónde teje Mónica el pulóver?". Y la respuesta sería "en la cocina" .Entonces los dos
argumentos que están relacionados son "Mónica teje el pulóver" que es el argumento conocido
y "la cocina", que es el lugar donde lo teje. En la acción de "Mónica teje el pulóver en la cocina"
es más importante el argumento "Mónica teje el pulóver" que "la cocina". Y en el predicado, la
relación semántica más importante es la que dice el lugar. El predicado de esta oración es "en".
El primer argumento es la acción "Mónica teje el pulóver" y el segundo es "la cocina". El "en"
establece una relación semántica entre toda esa acción y la cocina.
La oración:
(30) "Juan resolvió el problema con facilidad" se representa:
 Evidentemente éste es el tipo de oración que responde a la pregunta: ¿Cómo resolvió
Juan el problema? Se relaciona el argumento-idea "facilidad" con el argumento-idea "Juan
resolvió el problema". En esa acción es más importante la participación del argumento que dice
que resolvió el problema. Pero lo que se predica es la relación de compañía, de ir juntos, de
que "el resolver el problema" se dio "con facilidad". Entonces "con" es el predicado; "resolvió
Juan el problema" es el primer argumento que a su vez es complejo y "facilidad" es el segundo
argumento. Si alguien está preocupado en este momento por el hecho de que "con" no es tan
fácilmente describible como "junto" o "al mismo
tiempo", puede tranquilizarse inmediatamente porque antes de llegar a ese "con"
habría todo un árbol semántico generativo en el que se idearon todas las relaciones
posibles que el "con" puede establecer.
El árbol siguiente es un poco más complejo, pero todavía no es un árbol totalmente
representativo de la semántica generativa.
(32) Al llegar, el coronel ordenó inmediatamente a los soldados limpiar las barracas
hasta que él quedara completamente satisfecho.

Y no es totalmente representativo porque en la semántica generativa, las palabras,

los Item lexicales tal como se muestra en superficie, "a", "inmediatamente", "llega*", "el
coronel", aparecen muy tardíamente en la derivación. Y durante el proceso de derivación
se usan conceptos que todavía no se sabe antes de llegar al léxico si van o no van a en-
contar alguna vez su forma lingüística en esa lengua. Son conceptos semánticos primitivos.
Se los escribe con mayúsculas para distinguirlos de los verdaderos Ítem lexicales. Es decir
que cuando se habla de "alegrarse" como "causar cambio estar alegre", causar y cambio,
etc., que no son palabras que van a. terminar apareciendo en la oración, hay que
escribirlas con letras mayúscula?.
 Análisis componencial

Este tipo de ejemplo apunta a tratar de ver cómo se puede incluir en la representación
semántica el hecho de que haya una relación entre la oración (1) y la oración (3) que es del
mismo tipo que la relación que puede haber entre la oración (2) y la oración (4).
El hablante nativo o el hablante que domina una lengua percibe una relación entre (1) y (3)
comparable a la relación que hay entre (2) y (4). Como vemos, no estamos trabajando
directamente con los significados de la palabra "abierto", de la palabra "rojo" o de la palabra
"enrojecer", sino con componentes abstractos que forman parte del significado. Asi, un modo
posible de representar semánticamente "enrojecer" es considerarlo un elemento en el que lo que
predomina es el cambio.
Es decir, cuando algo enrojece cambia. Se vuelve más rojo o se vuelve rojo, pero no
permanece con el mismo color. Del mismo modo, una puerta para abrirse necesita haber estado
cerrada. La relación que se percibe como semejante entre los dos pares de oraciones es la
relación de cambio. La propuesta de la semántica generativa para este tipo de relación es tener
en las representaciones semánticas profundas un componente que sea "cambiar". La similitud
entre "enrojecer" y "abrirse" aparece reflejada en la similitud de las representaciones semánticas
porque las dos tienen como predicado el componente CAMBIAR. Esta es la contrapartida de lo
que señalaba antes, de que toda diferencia tiene que ser representada. Para cada diferencia, por
mínima que sea, corresponde una representación semántica distinta y toda semejanza debe
representarse. La semejanza que hay entre "abrirse" y "enrojecer" podría ser la misma que hay
entre verbos como enseñar y morir. "Aprender" implica un cambio, "enseñar", también. Yo no le
podría decir a un hablante del español que le voy a enseñar español porque me contestaría que
ya lo sabe. Lo mismo sucedería si le digo que le voy a enseñar a manejar a alguien que ya
maneja. Hay tipos de cambios de estado que en este tipo de semántica generativa tienen que
estar en la representación. En el significado de la palabra "enseñar" tiene que haber algún
elemento de cambio de estado. Tiene que estar indicado algo que el hablante sabe y que es que
sólo se puede enseñar algo a alguien que no sabe ese algo.
 Frente a esto, hay diferencias entre: (10) la puerta se
abrió

En una gramática chomskiana estas oraciones recibirían distintas estructuras profundas,

probablemente con un agente en profunda que después sería suprimido en el viaje a. la
superficie. Y cuando el componente semántico tuviera que interpretar esas representaciones
sintácticas, podría interpretar que la puerta tiene un papel de agente más importante en "La
puerta se abrió" que en "Juan abrió la puerta".
Dentro de la semántica generativa se percibe este elemento significativo de causar un
nuevo estado y en cuanto se lo percibe se lo consigna en la representación semántica profunda y
se utiliza el componente CAUSAR. Entonces "Juan abrió la puerta" va a tener un predicado que
es CAUSAR y como argumentos va a tener a "Juan" y "abrir la puerta". Pero como "abrir" se
genera con dos componentes porque tiene en su significado una noción de cambio, en realidad lo
que se tiene es CAMBIAR y "abrir". Y después de "cambiar" y "abrir" va a poder generarse abrir.
Ahora estamos en la contrapartida de que las semejanzas tienen que tener alguna
representación.
Las oraciones (14) y (15) desde un punto de vista de estructura de superficie son bastante
distintas.
(14) Juan no salió porque la puerta estaba trabada
(15) El hecho de que la puerta estaba trabada impidió salir a Juan
 En un enfoque chomskiano recibirían estructuras profundas distintas (siempre teniendo
en cuenta que para los chomskianos la estructura profunda es un elemento sintáctico). Pero el
componente semántico, el componente que interpreta, tendría que estar diseñado de modo
que estableciera la equivalencia o sinonimia de estas dos estructuras profundas que son
distintas. Si el componente semántico está bien armado, va a decir que estas oraciones son
semánticamente equivalentes.
Desde el punto de vista de los semánticos generativistas, dado que no se hacen
representaciones sintácticas sino semánticas, estas dos oraciones deben recibir la misma
representación semántica. De otro modo, no se va a dar ninguna otra oportunidad en la
gramática de indicar que están diciendo desde algún punto de vista (desde el punto de vista de
los criterios de verdad) lo mismo. Entonces se hace una única representación que sería la (16).
La relación fundamental del mensaje en "Juan no salió porque la puerta estaba trabada"
es la dp causalidad. Si se contextualiza nuevamente de un modo no marcado, el contexto más
probable es que esta oración sea respuesta a "¿Por qué no salió Juan?", es decir, una oración
"porque". Por lo tanto, el predicado principal es el de causa. Pero ahora, como se maneja la
notación de la semántica generativa, no se escribe "porque" como el predicado principal. El
predicado principal es CAUSA y va a predicar sobre dos argumentos: "puerta trabada" y "salir
Juan". \
En (14) y (15) sería mejor invertir el orden de los argumentos porque el hecho principal
es "salir Juan". Entonces la relación más importante sería "no salir Juan" y se pondría como
argumento primero. Este árbol sería mejor respuesta a la pregunta "¿Por qué estaba la puerta
trabada?".
Bajo la noción de predicado en este tipo de semántica puede aparecer "no" y puede
aparecer "porque". En los ejemplos (17), (18) y (19) aparece escrito "no", "porque" e "impedir",
porque son la realización léxica de generaciones semánticas muy complejas, con
componentes semánticos que incluyen por ejemplo NEGACION, IMPOSIBILIDAD o CAUSA.
Si el elemento causal está pero la lengua no tiene un modo de expresarlo, se llega al final y
no hay ningún ítem; en el momento de elegir el léxico, ese elemento se bloquea, se filtra y esa no
resulta ser una oración del idioma.
Boas, el antropólogo anterior a Sapir y a Bloomfield que inicia la línea antropológica en
lingüística, afirmó que las diferencias entre las lenguas no residen tanto en lo que pueden decir,
sino en lo que se ven obligadas a decir. ¿Qué significa que están obligadas a decir? Que una vez
que un elemento entró en la codificación de una gramática, es imposible omitir la información que
contiene. Boas toma como ejemplo el hecho de que en toda lengua es posible ubicar
temporalmente una proposición o explicar una relación de causa, pero dentro de cada lengua se
dan una serie de relaciones que no hay modo de evitar expresarlas. Por ejemplo, en el tipo de
lengua que hablamos nosotros es imposible expresarse atemporalmente o no indicar qué persona
realiza una acción.
Entre los contemporáneos, Talmy Givdn se interesa por el problema de qué nociones
semánticas pasan a ser codificadas en la gramática de una lengua, incluso trata de encontrar
universales de codificación. Parecería que siempre hay en la evolución de la lengua una noción
anterior, como tópico por ejemplo. Se dice el tema de algo y después una proposición. Algunas
lenguas tienden a codificar ese tópico, a gramatícalizarlo en lo que es un sujeto, que ya es una
noción gramatical que tiene, por ejemplo, concordancia con el verbo, que tiene ciertas caracte-
rísticas especiales. En otras lenguas se mantiene más la construcción tópico y después la
predicación, que es una construcción con sujeto incorporado.
Performativos
La influencia de la teoría de Searle ha sido muy grande. Los semánticos generativistas en
su afán "infatigable" de señalar toda diferencia dicen: "si tenemos oraciones como 'Pablo va a
clase', 'Pablo, andá a clase', '¿Va Pablo a clase?', de algún modo las diferencias tienen que estar
marcadas en la representación semántica'.'.
Independientemente, la línea chomskiana en su evolución también tendió a introducir estas
diferencias. En una primera etapa de esta línea estas oraciones se generaban con la misma
estructura profunda y había transformaciones que las convertían en interrogativas, exclamativas,
etc. Después se consideró que eso significaba un cambio profundo, una alteración del significado
y decidieron que en la profunda debían aparecer elementos como interrogación, exclamación, o
algo por el estilo, que eventualmente darían el orden tai en vez del orden cual.
Más general, la semántica generativa dice que detrás de toda oración hay un performativo.
Este es un verbo que en muchos casos no se dice explícitamente y en otros sí. Lo que hace es
decir cómo hay que tomar la oración producida: como una orden, como una promesa, como una
pregunta, etc. La representación es muy compleja. Básicamente, se puede representar en dos
triangulaos: performativo arriba, y abajo la proposición. Por ejemplo en:

(1)"Te ordeno ir a clase" el performativo es un predicado que se hace sobre todo el

argumento que sería "te ordeno ir a clase", que a su vez tiene dos núcleos "yo te ordeno" e
"ir vos a clase". De "yo", "te" y "vos ir a clase" se predica que yo te ordeno.
 El análisis componencial de ordenar propuesto por la semántica generativa sería el
siguiente:
introducimos el componente USAR, que es un predicado
con tres argumentos, que representan la operación mental en que
algún X usa Y para algún fin Z.
Significado de "ordenar": "El hablante usa el lenguaje para provocar que el oyente
haga algo".
Significado de "prometer": "El hablante usa el lenguaje para provocar que el
hablante haga algo".
Representado en un árbol:
 "Te ordeno ¡r a clase" tiene un predicado "usar" con dos argumentos que son el
"hablante" y el "oyente"; otro predicado es "provocar" con otro argumento que es "hacer
que el oyente", otro argumento "ir oyente a clase". Lo que el oyente hace es un argumento
que, a su vez, tiene un predicado que es "ir", que es una función sobre dos argumentos:
"oyente" y "clase". Es decir que la representación semántica de "Te ordeno ir a clase", sin
incluir factores que por ejemplo la teoria de Actos de Habla va a tener en cuenta,, pone en
juego todo lo que se necesita para entender que ésta es una oración en imperativo, que se
hace por medio del lenguaje y que el hablante está usando el lenguaje para lograr que el
oyente se comprometa a hacer una acción que es "ir a clase". Esos factores que toma en
cuenta la teoria de Actos de Habla pueden ser, por ejemplo, si hay o no derecho a ordenar,
cómo reacciona el otro si se le ordena algo, si está en condiciones de ir a clase (si se le
dice a un perrito, por ejemplo, o a un chico de dos años, éstos no están en condiciones).
Todo esto es lo que la teoría de Actos de Habla llama condiciones de felicidad y que, de
alguna manera, están en juego en este análisis.
Veamos el desarrollo de la oración interrogativa (3):
(3) ¿Va Pablo a clase?
Significado de "preguntar": "El hablante usa el lenguaje de modo que el oyente use el
lenguaje de modo que el hablante suponga que o Pablo va a clase o Pablo no va a clase".

V. La teoría de los actos de habla

Los límites de lo lingüístico. Importancia de las convenciones

Particularmente, en el análisis del discurso me interesa, sobre todo, determinar cómo se
van construyendo e interpretando discursos que son producidos dentro de situaciones
comunicativas y que incluyen muchos otros factores aparte del texto. Lo que quiero explicar es el
 texto. Es decir, quiero explicar por qué tales recursos lingüísticos aparecen con tal distribución y
no con otra, por qué se dan tales concurrencias de forma y no otras, por qué el hablante hace
elecciones en determinadas áreas y qué tipo de elecciones puede hacer. Me interesa describir
qué pasa en el sistema lingüístico para contrastarlo. Estudiar, por ejemplo, cuáles hubieran sido
los órdenes de palabras posibles, qué puede llevar a elegir cierto orden de palabras, por qué el
orden elegido es congruente con el resto de lo que pasa en ese texto. Establecer, cuando el
hablante hace una elección determinada, qué es lo que supone que el oyente va a hacer al recibir
esta señal lingüística y no otra.
Uno de los supuestos o de las premisas del enfoque en cuestión es que los factores
externos, en realidad, no son tan externos. No son algo que está fuera y a lo que se puede
recurrir si a uno le interesa. Por el contrario, para entender elecciones dentro del sistema
lingüístico, hay que tener presente, en muchos casos, los supuestos factores externos. Resulta
Imposible, entonces, establecer a priori cuánto del texto externo va a ser relevante para el análisis
de un texto, pues resultará relevante todo lo que sea necesario para entender, explicar, dar
cuenta de las distintas elecciones que se producen en las diferentes áreas de elección del
sistema.
Básicamente hay que dar cuenta de las elecciones que se producen a nivel del vocabulario,
a nivel de la sintaxis, a nivel de la morfología. Dejando el vocabulario de lado, las áreas más
importantes para este tipo de elección van a ser las del sistema pronominal; el sistema verbal con
todos sus modos, tiempos, voces, aspectos y los conectores. También son importantes las
posibilidades de elección entre discurso directo, indirecto y otras formas de representación.
La teoría de los Actos de Habla es una herramienta muy útil cuando uno se enfrenta con el
texto y trata de hacer afirmaciones como las que yo misma hago en algunos de mis trabajos.
Como ejemplo tomemos el siguiente texto:
Texto 1

CURSO........................................................................................................................................................................................1
DE LINGÜISTICA PARA EL ANALISIS DEL DISCURSO..............................1
BEATRIZ R. LAVANDERA....................................................................1
V. La teoría de los actos de habla.............................................................................................................................................49

VI. Lingüística pragmática.........................................................................................................................................................64

Vil. Discurso argumentativo.......................................................................................................................................................79

VIII. Cohesión, consistencia, coherencia...................................................................................................................................92

IX. Conversación......................................................................................................................................................................102

Bibliografía...............................................................................................................................................................................106

Indice......................................................................................................................................................................................112
a.
"Mientras que a vos no te falta nada, como vos decís
b. (subj/ind)
c. y a mí no me molesta dártelo en absoluto (ind)
d. y vos no tenés que sentirte nada (imperativo neg) avergonzado
e. porque te lo da tu madre, (ind)
j. empecemos por eso, (imperativo)
k. y todo de acá es de todos, (ind)
I. vos seguí estudiando, (imperativo)
m. vos no te preocupes". (imperativo neg)
Es posible demostrar que un hablante, en determinado momento, está haciendo una lista
de hechos para presentar como objetiva la descripción de una situación. MI hipótesis es que
utiliza el indicativo para referirse a aquellos hechos por los que asume una responsabilidad y
utiliza el subjuntivo para nombrar aquellos que no quiere tener en cuenta, y nombrarlos ubicados
donde tienen que estar. Me interesa mucho cómo manipula el sistema de modos y pienso que
supone que el interlocutor comparte con esta hablante la creencia de que nadie puede hablar con
más autoridad sobre lo que ella siente que ella misma y comparte también la creencia de que
dentro de una familia tradicional (en este caso es una mujer viuda que está a cargo de la casa y
los chicos) son incuestionables afirmaciones como "lo que está acá es de todos". Si ella lo dice,
automáticamente todo pasa a ser de todos.
Hay una serie de convenciones sociales que son propias de la comunidad y hay una serie
de conocimientos que corresponden al nivel humano en general. Más allá de las comunidades,
cada uno conoce mejor lo que siente que lo que siente el otro. Aunque esto puede ser cues-
tionable, me parece más cuestionable aún afirmar lo contrario. Además, en la interacción,
generalmente, el supuesto es "sobre lo que yo siento puedo hablar yo, sobre lo que vos sentís te
tengo que preguntar".
Estas convenciones son conocimientos a los que hay que recurrir en un análisis puramente
lingüístico para sostener, por ejemplo, que alguien está usando el indicativo cuando se trata de
algo que sabe que no es cuestionable, o que ese alguien es quien tiene más derecho a conocer
sobre sí mismo. Ese tipo de afirmación recurre a algo que no está expresado lingüísticamente
pero que si no se lo toma en cuenta, no se puede entender, por ejemplo, por qué el hablante no
elige decir todo en indicativo, salvo que se entienda que la distinción indicativo-subjuntivo está
dirigida a dar instrucciones sobre cómo hay que tomar lo que se dice. Y si se sostiene como
hipótesis que el hablante recurre a un modo u otro porque quiere indicar cómo hay que tomar lo
que dice, también hay que suponer que el hablante piensa que comparte con el oyente una serie
de creencias o conocimientos que van de lo muy general a cosas que están social o
culturalmente condicionadas.

Searle: lenguaje y acción

La teoría que Searle propone en 1959 por primera vez pero en la que sigue trabajando
hasta el presente, está originariamente basada en la de un filósofo inglés. Austin, quien tituló su
libro, justamente, con la frase que define toda la teoría de Actos de Habla: Cómo hacer cosas con
las palabras.
Searle nos interesa especialmente cuando efectúa críticas a los semánticos generativistas
por postular elementos innecesarios.
Toma una posición muy sensata frente al uso del lenguaje. Dice que hay cosas que están
ahí y se saben y a las que uno puede referirse directamente porque forman parte del
conocimiento necesario para usar una lengua.
Comienza por hacer una afirmación muy importante: el hecho de hablar es un tipo de
conducta gobernada por reglas, no solamente gramaticales, sino aquellas que regulan el hecho
de hablar en su totalidad. Dominar o saber un lenguaje es, entonces, entre otras cosas, haber
aprendido esas reglas y tener control sobre ellas.
La forma específica que toma esta hipótesis muy general es que hablar un lenguaje es
llevar a cabo una serie de actos de habla. Es decir, cada vez que se emite una oración, esa
emisión, además de otras cosas, constituye un acto de habla.
¿Qué tipos de actos de habla existen? Toda emisión es un acto de habla, de modo que el
conjunto es muy amplio. Incluye hacer afirmaciones, hacer pedidos, hacer promesas, dar
órdenes, advertir, etc. Al mismo tiempo, para dar órdenes, para poder hacer promesas, para ad-
vertir, se llevan a cabo otros dos tipos de actos que son mucho más abstractos y a los que los
filósofos les han dedicado mucho más tiempo: la referencia y la predicación. Es decir, se aislan,
definen y caracterizan elementos, que pueden ser individuales, generales, etc., y se predica algo
de ellos. Se trata de dos actos abstractos que están presentes cada vez que se hace una emisión
concreta. Pero cada vez que se refiere y se predica —v esta es la contribución más importante de
la teoría de Actos de Habla— se lo hace para algo. Ese algo es también un acto de habla y
consiste por ejemplo, en prometer, afirmar, etc.
Para distinguir entre un acto de habla y estados de cosas extraños al habla, se puede
lomar, por ejemplo, la diferencia entre "prometer" y "contraer un compromiso". "Prometer" es un
acto de habla y "contraer un compromiso" no lo es. Es, en todo caso, una consecuencia de un ac-
to de habla. En el momento en que se produce la emisión "Voy a terminar de dar las doce clases"
o "Prometo que voy a terminar de dar las doce clases", independientemente de que esté presente
o no el verbo prometer, hay un acto de habla que es una promesa. Que se cumpla o no se cumpla
en el futuro, no importa. La promesa tuvo lugar, fue un acto de habla. La característica esencial de
esa promesa es que al hacerla el hablante se coloca en la obligación de hacer un acto futuro. Eso
crea el estado de haber contraído un compromiso, estado que escapa a lo lingüístico y que puede
durar indefinidamente.
Si yo formulé la promesa de dar las doce clases, pero hay interrupciones pese a las cuales
yo puedo seguir con la intención de darlas, algunos estudiantes pueden empezar a dudar de que
alguna vez lo haga, otros tendrán más fe, pero el compromiso está pendiente. Probablemente
necesite otro acto de habla para que el compromiso quede anulado. Una negación, un volverme
atrás. Este seria un nuevo acto de habla en que por medio de las dos actividades abstractas de
referir y predicar yo diría "¿se acuerdan de las clases que les prometí? Olvídenlas". Y en ese
nuevo acto de habla con nuevas consecuencias extralingüísticas, acabaría el compromiso. Ese
compromiso fue un estado no lingüístico que se estableció a partir de un acto lingüístico y que se
anuló a partir de otro.
Estos actos se hacen de acuerdo con ciertas reglas que prescriben el uso de ciertos
elementos lingüísticos. Lo interesante es, justamente, ver qué dicen estas reglas sobre cuáles son
y cómo hay que usar los elementos de la lengua para que algo sea una promesa y no sea, por
ejemplo, una amenaza.
Una de las críticas que se le pueden hacer a Searle, es que aunque tiene una actitud
pragmática, al autodefinirse como alguien que hace filosofía del lenguaje, y no lingüística, no
estudia verdaderos actos de habla, sino que los inventa. Y los actos de habla que toma son muy
"limpitos", muy pulidos de problemas. En circunstancias concretas se puede hacer una promesa
que sea, a la vez, una advertencia. Y pueden darse actos mucho más complicados aún.
Por ejemplo en "No te pido que me bajes una estrella azul, sólo te pido que..." ¿Cuándo
empieza el acto de pedir? A mi modo de ver, ya empieza en el "no te pido que me bajes" que está
definiendo el acto de pedir.
Searle toma oraciones mucho más simples como "te pido que me bajes" o "lléname el
espacio con tu luz". No piensa que una forma muy común de pedido es "no te pido tanto, te pido
menos", donde la estrategia que se utiliza es una especie de regateo. Particularmente, quiero
llamar la atención sobre las estrategias en las que el hablante decide presentar su pedido dentro
del marco de un pedido mayor, de modo que resulte algo mucho más razonable a lo que,
seguramente, no le van a decir que no. En los trabajos de Searle no se encuentra este tipo de
observación. Pero sí se encuentran conceptos muy claros y una gran insistencia en que los actos
de habla se hacen de acuerdo con reglas que establecen cómo se usan ciertos elementos
lingüísticos. Y esto es algo que Grice, por ejemplo, descuida. Grice descuida la importancia intrín-
seca de la forma de la emisión que se usa para hacer el acto de habla.
En este marco teórico, la unidad de comunicación lingüística es el acto de habla. Y aquí hay
que destacar lo que yo llamaría el "sentido común" de Searle, porque determina que quiere tomar
el acto de habla como un mensaje y su presuposición o su premisa es que este acto es producido
por un ser o varios seres como él mismo, con cierto tipo de intenciones. Y probablemente porque
es un filósofo (un lingüista no se hubiera atrevido) no tiene ningún problema en decir que va a
tratar con intenciones, con propósitos y que va a hablar de condiciones de sinceridad.

Emisión lingüística, acto proposicional, elocución, perlocución

Un principio que no vamos a tener tiempo de abordar en su verdadera profundidad filosófica

es lo que puede ser significado puede ser dicho, dicho en inglés what can be meant, can be said.
Nosotros tenemos que refrasear, lo que uno quiere decir, lo puede decir. A veces hay una
distancia muy grande entre lo que la emisión significa y lo que el hablante significa (para nosotros
quiere significar).
 Vamos a tratar cuatro emisiones posibles. Una seria "Juan fuma menos". Otra podría ser
"¿Fuma Juan menos?" o "¿Juan fuma menos?". Otra "Juan, fuma menos". Y por último, "¡Ojalá
Juan fumara menos!". Para lo que sirven estos ejemplos es para mostrar que en los cinco los
actos de referencia y los de predicación son los mismos. En los cinco el referido es el individuo
Juan y la predicación es el fumar. Pero no se puede decir de ningún modo que estas cinco
oraciones sean sinónimas. Una es una aserción, la segunda y la tercera una pregunta, la cuarta
es una orden y la última es la expresión de un deseo. A esta clasificación en aserción, pregunta,
orden y expresión, etc., Austin la había llamado actos elocutivos. El es el que introduce la
terminología y señala que para los actos elocutivos el inglés (y nosotros sabemos que también el
español) tiene una serie de verbos que los nombran. No siempre se los usa, pero sí
frecuentemente. Se trata de los verbos performativos. En inglés Searle llega a contar miles. En
español tenemos: afirmar, aseverar, advertir, señalar, comentar, ordenar, decretar, solicitar, pedir,
criticar, aprobar, someter, objetar, y muchísimos otros. Todos estos son nombres de actos
elocutivos, es decir, son verbos performativos.
La teoría de los Actos de Habla sostiene que en el acto de producir cualquiera de esas
cinco emisiones a que hacíamos referencia, el hablante lleva a cabo, por lo menos, tres tipos de
actos. Uno es el acto de emisión lingüística, es decir, de emisión de morfemas, de palabras, de
oraciones, que sería el acto que interesa a una gramática generativa. Otro es el acto que más
interesó a la filosofía, que sería un acto proposicional, que es el de identificar entidades y predicar
algo de ellas. Finalmente, el acto elocutivo. Siempre que haya un acto de emisión lingüística y un
acto proposicional, el hablante hace necesariamente también un acto elocutivo, sobre todo en
contexto. A esto Austin le había agregado lo que dio en llamar acto perlocutivo, y que consiste en
el efecto que el acto elocutivo del hablante tiene sobre el oyente. Por ejemplo, yo puedo hacer el
acto elocutivo de argumentar, de defender una posición; pero al hacer ese acto elocutivo puedo
persuadir o puedo convencer o puedo provocar oposición. Puedo advertir como acto elocutivo,
pero ese acto elocutivo puede tener el efecto perlocutivo de alarmar. Austin considera la parte
perlocutiva dentro de la definición del acto de habla. Por mi parte, estoy más de acuerdo con la
definición de Se- arle: si bien el acto perlocutivo es un efecto que puede estar presente y que
incluso puede estar presente en la primera intención del hablante, no es definitorio de todo acto
de habla. Puede haber actos de habla donde el único efecto que el hablante puede tener sobre el
oyente es que éste entienda cuál fue su motivo para haber producido esa emisión lingüística; en
el momento en que el oyente reconoce el motivo por el que se produjo esa emisión lingüística,
reconoce-lo que se le quiso decir. Por ejemplo, cuando le digo "Hola" a alguien, tengo la intención
de que el oyente reconozca que lo estoy saludando. Pero, sobre todo, quiero que lo reconozca
mediante su reconocimiento de mi emisión "Hola" en el momento en que el oyente reconoce que
estoy diciendo "Hola" y reconoce la intención con que uno puede decir "Hola", reconoce también
lo que yo quería que reconociera. Si luego ese saludo tiene un "tocto sobre él o no, no es
definitorio del acto de habla. Salvo que se acepte como efecto perlocutivo simplemente el efecto
de haber reconocido que le dijeron algo. Pero ésta no es la idea de Austin, él lo entiende corno un
segundo acto distinto. Es decir, un acto elocutivo puede ser pedir pero el efecto perlocutivo no es
que el oyente se siente pedido sino que hace algo. Y a veces el efecto sobre el oyente puede
limitarse a que entienda que le pidieron algo. Puede no tener ningún otro efecto y no por uso deja
de ser un acto de habla.
El hablante puede tener la intención de producir un efecto en el oyente y entonces, a través
de un acto elocutivo puede apuntar ulteriormente a un acto perlocutivo, pero ésta no es la
característica definitoria del acto perlocutivo. El acto elocutivo es, por ejemplo, dar una orden,
pero se dan órdenes para que la gente haga algo, es decir se persigue un acto perlocutivo que
escapa al acto elocutivo mismo. Para Searle el acto de habla queda completado en el momento
en que el oyente entiende qué es lo que el hablante quiso hacer y lo entiende mediante el
reconocimiento de que las reglas para la producción de esa emisión lingüística son tales, que eso
significa una advertencia. O sea, entiende las reglas semánticas de esa emisión lingüística y en el
momento en que las reconoce como forma de una advertencia, el hablante logró lo que quería»
 Hay que distinguir bien entre un acto de emisión lingüística, uno de contenido proposicional
y un acto elocutivo. Hay que distinguir entre proposición y aserción.
La proposición está presente en todos los actos elocutivos, es lo que resulta afirmado en el
acto de afirmar, lo que resulta preguntado en el acto de preguntar. No es que la oración exprese
una proposición sino que en la emisión de una oración el hablante expresa una proposición. La
proposición en sí es referir y predicar. La oración misma no expresa una proposición sino que
contiene una proposición. El hablante toma esa proposición y ésta se instrumenta en un acto
elocutivo. Una cosa es el acto elocutivo y otra el contenido proposicional de tal acto.
Gran parte de los elementos lingüísticos son indicadores del acto elocutivo, es decir, son los
que dan el contenido proposicional: el predicado y la referencia. Pero la emisión lingüística incluye
señales que están dirigidas a indicar cuál es el acto elocutivo. Por lo tanto, si se está frente a una
teoría del lenguaje que no incluye esta noción de acto de habla, habría una serie de formas que, si
se cree en la validez de esta teoría, estarían mal interpretadas.
¿Cuáles son los recursos lingüísticos que indican el tipo de acto elocutivo? El orden de
palabras, el acento, el contorno prosódico, la puntuación, el modo del verbo, y muy especialmente
los verbos performativos. A menudo el contexto es el que deja claro cuál es la fuerza elocutiva de
la oración.
Searle no afirma (y en esto se diferencia de los semánticos generativistas) que siempre
haya en el marcador subyacente de cada oración un elemento que indique la fuerza elocutiva.
Como ya se dijo, hay otros indicadores que establecen qué tipo de acto es. No es necesario que
para cada uno se tenga una representación.
Ross en su intento de hablar de un análisis pragmático va a sostener que algunos
elementos están en el aire, están justamente en la situación del acto de habla. Al decir esto se
evidencia que no percibe realmente qué es lo que pasa: esto es que están ahí cuando la gente
está hablando.
Reglas reguladoras y constitutivas
La distinción que veremos a continuación ha sido profundizada dentro de la antropología
cultural. Se trata de la diferenciación que hace Searle entre dos tipos de reglas. Según Searle
para entender la teoría de Actos de Habla es necesario separar:
1. Reglas reguladoras: son las que regulan formas de conducta preexistentes o que existen
en forma independiente. Son reglas de tipo policial, que toman la forma de un imperativo: "no se
puede cruzar por la mitad de la calle, hay que cruzar por donde está marcado para los peatones",
"se debe mandar a los chicos a la escuela cuando tienen seis años". Sobre estos asuntos la gente
se pide consejo: "¿Te parece que a mi chico le empiece a enseñar inglés a los dos años, o saber
inglés de tan chiquitito lo puede perjudicar?".
2. Reglas constitutivas: crean o definen nuevas formas de conducta.
Searle las compara con las regias que están por detrás del juego de ajedrez o de la práctica
de cualquier deporte. Para hacer más clara la definición de estas reglas describe cómo podría
alguien que no conociera en absoluto las reglas constitutivas del fútbol seguir las alternativas de
un partido. Y la descripción resulta elocuente, porque especifica por ejemplo cómo ese espectador
podría hacer un índice probabilístico: después de tantas veces que se concentran tantos
jugadores con camiseta de tal color, hay una probabilidad tal de que un jugador se corra hasta
esta punta y que en general, de acuerdo a la distancia entre la pelota... Todas estas aparentes
reglas probabilísticas que se podrían construir, en el mejor de los casos serían reglas reguladoras,
no reglas constitutivas. Las reglas que hay que saber para jugar al fútbol o las reglas que hay que
saber para jugar al ajedrez son las que constituyen el juego, que dicen cómo se puede mover el
rey, cuándo y en qué dirección y qué diferencia hay en cuanto a cómo se puede mover la torre o
el alfil. Estas reglas no sólo especifican cómo hay que jugar un juego sino que "hacen" el juego
mismo.
Lo mismo sucede con las reglas de los actos de habla. No son reglas que digan que al
prometer se debe hacer tal y tal cosa, que vean la promesa y la describan sino que son reglas que
hay que seguir si se quiere hacer una promesa. Prometer consiste en decir "yo prometo" y es pre-
cisamente por una convención que esa emisión, en ciertas circunstancias, constituye el acto de
hacer una promesa.
El modo de construir esas reglas es partir de las condiciones que tienen que darse para que
se dé un acto de habla o un partido de fútbol o una partida de ajedrez. En un intento de
aproximarse a una definición de este tipo de regla dice que una regla constitutiva es una regla de
tipo "X cuenta como Y". Por ejemplo, que en una clase un alumno levante la mano cuenta como
que quiere tomar la palabra. Para pedir la palabra, entonces, la regla constitutiva es que tiene que
levantar la mano. Para dar la palabra probablemente la regla constitutiva sea mirar a esa persona
o hacerle algún tipo de indicación de que se le está prestando atención.
El sistema de semáforos también tiene reglas constitutivas. "Rojo cuenta como peligro" o
"como deténgase"; "amarillo cuenta como pase de una vez o deténgase" y "verde cuenta como
pase tranquilo".
Searle provee otro ejemplo muy claro. En el ir a pescar -dice- puede haber una serie de
estrategias, de técnicas o de reglas para sacar un pececito del agua y convertirlo en pescado. Por
ejemplo, si se le pone un anzuelo blando es probable que no se obtengan buenos resultados, del
mismo modo que si en vez de poner una lombriz se le pone lechuga. Hay una serie de reglas que
hay que saber para poder pescar. Pero esas reglas tienen motivaciones naturales, justificadas en
los resultados prácticos. Mientras que las reglas para prometer son reglas de carácter
convencional. Es decir, se promete usando un cierto tipo de expresiones y se tienen quedar tales
y tales condiciones porque ése es el modo en el que las reglas constitutivas, por lo menos de
nuestras comunidades, establecen el juego de la promesa. Todas las condiciones que deben
darse para efectuar una promesa las podemos ver como reglas. Las reglas que hay que manejar
para prometer constituyen el prometer. En cambio el pescar está constituido por sacar el pescado
del agua. La promesa es un tipo de acto que puede hacerse verbalmente o por medio de otro
sistema que también requiere reglas constitutivas. El acto de prometer estará logrado cuando la
persona a la que se le prometió reconozca que se le quiso prometer algo y lo reconozca por me-
dio de una señal: la regla que se aplicó para prometer. Si lo reconoce de otro modo la "promesa"
no fue exitosa.
Esta es una convención a diferencia de la estrategia, técnica, procedimiento o hecho
natural. Y la convención consiste en que la emisión de tales y tales expresiones, dadas tales
condiciones, cuenta cómo hacer una promesa.

Acto elocutivo primario y acto elocutivo secundario

Grice ofrece una definición del significado no natural, es decir significado convencional.
Decir que "un hablante significó, quiso comunicar algo por medio de X, es decir que el hablante
tiene la Intención de que la emisión de X produzca algún efecto en el oyente o mediante el re-
conocimiento de tal intención". Esta afirmación no me parece del todo acertada. Creo que está
bien que conecte significado e intención. Es cierto que al comunicarle cierta información a un
oyente se quiere hacer que reconozca la intención de comunicarle tal información. También es
cierto que se logra la comunicación si el oyente reconoce esa Intención. Pero hay un problema
que se ve en un ejemplo hipotético de Searle que muestra muy bien sus diferencias respecto de la
actitud de Grice. Plantea una situación de guerra Imaginaria, en que un soldado americano que es
apresado por los soldados italianos sabe que éstos han recibido la orden de que si apresan a un
alemán deben liberarlo. Esto presupone el hecho dé que los italianos saben que hay soldados ale-
manes vestidos con uniforme americano. Todo esto determina la siguiente situación: apresado el
soldado americano por los soldados italianos, trata de que lo tomen por un alemán. El soldado
americano no sabe alemán, pero recuerda de la época de la secundaria unos versos en ese
Idioma. Cuando los italianos lo hacen prisionero, los repite tratando de imitar lo más posible la
entonación del alemán.
Supongamos que dice "... die Blümen..." y que los soldados italianos reaccionan
favorablemente. El efecto perlocutivo estaría dado por el hecho de que lo liberan, y el acto
elocutivo se cumpliría en cuanto reconocen "nos está hablando en alemán y probablemente nos
está diciendo que es un soldado alemán y hay un arreglo de que soltemos a los soldados
alemanes".
Para Grice éste sería un ejemplo perfecto para validar su posición, en tanto él pone el
énfasis, más que en el significado de la oración, en el efecto sobre el oyente y en el
reconocimiento de la intención.
Para Searle el soldado tuvo suerte y logró lo que quería, pero no se trata de un acto de
habla bien logrado en tanto el reconocimiento de la intención del hablante no se hizo mediante el
reconocimiento de la semántica que regula la producción de esa oración; lo que logra el soldado
americano no lo logra a través de un acto elocutivo, sino de un afortunado malentendido.
Es que el sentido de una emisión lingüística no está relacionado aleatoriamente con el
significado de la oración, especialmente en los actos de habla literales. Es decir, que para decir
que hace frío, se diga "siento frío", "hace frío" o cualquier expresión literal por el estilo no está
relacionado aleatoriamente con el reconocimiento de que se trata de una afirmación, de un acto
comunicativo. Se afirma que se siente frío y el oyente reconoce que la intención del hablante es
informarle eso, en cuanto reconoce el significado de la oración "tengo frío" que se usó para
decirlo. Si se lo reconoce diciendo cualquier frase sin sentido, pero a la vez tiritando y
estornudando no es un acto elocutivo. Esta es una afirmación muy importante de la teoría de
Searle.
Pero también es posible decir "tengo frío" para cosas tan sutiles como entablar una
conversación o para lograr que cierren la puerta. Searle también estudió este tipo de utilización,
especialmente en su libro Expresión y significado, donde trata el problema de los actos indirectos
de habla. Una emisión lingüística puede tener un significado literal y otro indirecto. Este último
constituye un acto elocutivo indirecto. Por ejemplo, al decir: "¿Me podés pasar la sal?", se está
formulando una pregunta, pero en realidad se está haciendo un pedido. Este último constituye un
acto elocutivo indirecto. El significado literal de la emisión y el de lo^ue el hablante significa se
alejan.
Hay quien niega que al hacer una preguota se hace un pedido. Yo estoy en desacuerdo
con esa posición porque a "¿Me podés pasar la sal?", es posible contestar "Sí, puedo, tómala",
con lo cual se muestra que hay dos actos elocutivos.
Un acto elocutivo primario consiste, entonces, en que se tiene que poder interpretar que se
está dando una orden o formulando un pedido o lo que sea. Un acto elocutivo secundario
consiste en que se tiene que reconocer que se lo hace mediante una pregunta, una promesa, etc.
Las relaciones entre la emisión producida y el efecto que se logra no son totalmente
arbitrarias, están idiomatizadas. Hay un número finito, de modos de hacer un pedido por medio
de una pregunta. Por ejemplo, preguntando "¿podés tal y tal cosa?", diciendo "Mañana podés
hacer tal o cual cosa", etc.
Searle observa muy inteligentemente que el acto elocutivo secundario casi siempre apunta
a una de las condiciones para el acto elocutivo primario. Para prometer se tiene que dar que se
hable de un acto futuro, que se piense que se podrá cumplir y que, por lo menos, se reconozca
que se está asumiendo el compromiso de tener la intención de hacer algo. Se tiene que dar que
también el hablante crea que el oyente quiere que se haga ese acto, y que el oyente lo quiera.
Además, que se entienda que en el curso normal de las cosas no se haría ese acto: no es una
promesa si yo digo "mañana a la mañana me voy a levantar", cuando nada hacía prever que no
lo haría.
Todas estas condiciones o reglas son las que están por detrás de los distintos grupos de
formas que uno puede utilizar para, por ejemplo, hacer indirectamente una promesa o para dar
indirectamente una orden.
En una orden tienen que darse otro tipo de condiciones. Quien la da tiene que ser la
persona que tiene derecho a darla. La otra persona tiene que ser capaz de realizar el acto que se
le pide que haga. Tiene que darse que sea un acto realizable, y que quien dé la orden tenga el
deseo de que esa acción se realice. También debe darse que el oyente crea que quien la da
desea la realización de esa acción, etc., etc. Oraciones posibles son:,"¿Podés cerrar esa
puerta?", donde se está preguntando acerca de una de las condiciones, es decir, sobre
la.capacidad del oyente para cerrar la puerta; "¿Querrías cerrar esa puerta?"; "Aquí siempre
cierran esa puerta, ¿no?" con lo cual el hablante se asegura de que es un hecho obvio y, por lo
tanto, no va a dar la orden de cerrar la puerta.
Cuando se comienzan a analizar los actos indirectos se ve que el modo en el que se llega
a la convección es preguntando, afirmando o incluyendo las condiciones o las reglas que definen
los distintos actos elocutivos.
En los actos elocutivos primarios están presentes los actos elocutivos secundarios. Searle
describe todos los pasos de inferencia que llevan al oyente a descartar como principal el efecto
elocutivo secundario y entender el primario.
En el caso de "¿Me podés pasar el salero?" razona así: "me pregunta si soy capaz de
levantar el salero; por otra parte, la habilidad de levantar el salero es una de las condiciones para
que él me pueda pedir que levante el salero... etc." A lo que llega es a que el hablante está
pidiendo que se le dé el salero.

Condiciones de los actos de habla

Si utilizamos lo dicho anteriormente, las condiciones que deben darse en un acto de habla
son las siguientes:
1 . Condiciones normales de entrada y salida.
2 . H expresa la proposición que p en la emisión de T.
3 . Al expresar que p, H predica un acto futuro A de H.
4 . O prefiere que H haga A a que no haga A, y H cree que O prefiereque H haga A
a que no haga A.
5 . No es obvio para H y O que H haría A en el desarrollo normal delas cosas.
6 . H tiene la intención de hacer A.
7 . H tiene la intención de que la emisión de T lo coloque en la obligación de hacer
A.
8 . H intenta (i-1) producir en O el conocimiento (C) de que la emisión de T cuenta
como que coloca a H en la obligación de hacer A. H intenta producir C por medio
del reconocimiento de i-1, e intenta que i-1 sea reconocida en virtud del
significado de T.
9 . Las reglas semánticas del dialecto hablado por H y O son tales que T es emitida
correcta y sinceramente si y sólo si se dan ¡as condiciones 1-8.
Para incluir promesas insinceras: el hablante asume la responsabilidad de tener la
intención más bien que afirmar que realmente la tiene.
Esta síntesis no constituye un modelo lógico deductivo pero es un intento de formalizar, de
usar variables.
1) quiere decir todo lo que hace un acto de habla posible en general, sin especificar qué. Por
ejemplo, que las dos personas compartan la lengua, que se oiga, etc.
2) establece que H tiene que producir alguna frase con algún contenido proposicional que
puede no estar del todo explícito. Puede ser un tipo de oración unimembre, pero cuando es
unimembre es tal que se puede recuperar un contenido proposicional.
3) al expresar que p (por ejemplo al expresar que "yo, Beatriz, ir mañana) H, el hablante
predica un acto futuro que llamamos A del hablante. Es decir que en una promesa el hablante
habla de un acto futuro del hablante; en una orden habla de un acto futuro del oyente.
4) y 5) son preparatorias. Tiene que darse la condición, para que esto sea una promesa, de
que el oyente prefiera que el hablante haga A (ese acto) a que no lo haga y que el hablante tenga
la convicción de que el oyente prefiera que el hablante haga A a que no lo haga. Cuando Searle
explicaba esto decía: "Hijo, te prometo que vas a ir a Yale". "Pero yo no quiero ir a Yale, papá".
Así daba la idea de que tiene que darse todo este tipo de acuerdo entre los dos participantes.
5) es que no sea obvio que H haría ese acto en el desarrollo normal de las cosas.
6) es lo que se llama la condición de sinceridad. El hablante tiene la intención de hacer A.
Después Searle la modifica: que el hablante asuma la responsabilidad de estar expresando que
tiene la intención de hacer A. Pero sabe que al hacer esa promesa, acepta que se lo tome como
que tiene la intención de hacer A.
7) es la que Searle llama condición esencial y es la principal. El hablante tiene la intención de
que la emisión de T lo coloque en la obligación de hacer A. Y esto es así sea sincero o no. Se
relaciona con lo que se dijo respecto de la relación entre la promesa y el compromiso. El hablante
tiene la intención de que sea una emisión lingüística que cree un compromiso, es decir que no
sea, por ejemplo, "Voy a tomarme un Geniol".
8) muestra cómo se produce el acto elocutivo, cómo se logra que sea exitoso. Es la que a mi
más me interesa por su insistencia en que sea a través del reconocimiento de la emisión
lingüística. Es válida ya sea que se trate del significado literal o del significado indirecto porque va
a cuestionar una de estas condiciones y va a inferir que se trata de un acto elocutivo completo que
contiene un acto elocutivo primario y otro secundario.
9) da cuenta de las promesas o de las órdenes dadas fuera de lugar. Cuando se hace una
emisión lingüística se está haciendo un determinado acto elocutivo. Si no se desea en realidad
hacerlo, se eligió la emisión lingüística incorrecta o inapropiada.
Según Searle el hablante comunica al oyente más de lo que en realidad dice. Es decir dice
lo que sería el acto elocutivo secundario y le comunica el acto elocutivo primario. Pero lo hace
confiado en la información de fondo que comparten, tanto lingüística como no lingüística, y en los
poderes de racionalidad y de inferencia por parte del oyente. La convención juega aquí un papel
esencial. Estas condiciones se pueden formular como reglas.
Reglas
1. Pr se emite sólo en el contexto de una oración (o un fragmento mayor de
discurso) T, cuya emisión predica algún acto futuro A del hablante H. Regla de contenido
proposicional.
2. pr se emite sólo si el Oyente prefiere que H haga A a que H no haga A, y H cree
que O prefiere que H haga A a que no haga A.
3. Pr se emite sólo si no resulta obvio para H y O que H hará A en el desarrollo
normal de las cosas. 2 y 3 son Reglas preparatorias.
4 . Pr se emite sólo si H tiene la intención de hacer A. Regla de sinceridad.
5 . La emisión de Pr cuenta como contraer la obligación de hacer A.
Regla esencial.
Actos de habla indirectos: El hablante comunica al oyente más de lo que en realidad
dice confiando en la información de fondo que comparten, tanto lingüística como no-
lingüística, y en los poderes de racionalidad e inferencia de parte del O. La convención juega
un papel especial.
Observaciones de la semántica generativa
Quisiera hacer un breve comentario respecto de dos propuestas que vienen de la
semántica generativa. Una es más general y la otra más específica. A Searle lo dejan insatisfecho
y, por mi parte, a mí también.
En 1970, Ross, un semántico generativista, lanzó una propuesta que llegó a tener mucha
aceptación. Básicamente consistía en afirmar que en la representación semántica de una
aserción había que incluir un "yo" del hablante (que sería un sujeto más alto), un verbo
performativo y un "tú" (una segunda persona como objeto indirecto que recibe esa aserción).
Según Ross esto estaba presente en todas las representaciones semánticas de todas las
oraciones declarativas.
La observación fue muy bien recibida por los semánticos generativistas y la extendieron a
toda emisión para poder dar cuenta de todos los actos elocutivos. De acuerdo con esta
observación, al decir "Abra la puerta" en realidad se está diciendo "Yo te ordeno a vos abrir la
puerta".
Según señala muy bien Searle, a pesar de que los semánticos generativistas se han
desligado tanto de la sintaxis y tratan de mirar más hacia la semántica, caen en una especie de
trampa en la que los elementos lingüísticos sólo pueden aparecer relacionados o refiriéndose a
otros elementos lingüísticos. Es decir, toman una posición totalmente sintáctica. La presencia de
un adverbio, por ejemplo, tiene que explicarse encontrando otro elemento en la representación
sintáctica con el que ese adverbio funcione.
Tomemos un ejemplo:
"Francamente esta aula tiene muy mal sonido."
Ross y los semánticos generativistas dirían que en la representación semántica hay que
postular toda una estructura performativa en profunda, tanto por razones sintácticas como por
razones semánticas. Por razones sintácticas porque el "francamente" no forma parte de la pro-
posición "esta aula tiene mal sonido". "Esta aula." no es "francamente", "de un modo franco" de
mal sonido! Lo mismo sucede en "Francamente los horarios de la facultad son enrevesados", no
son enrevesados "de un modo franco". El "francamente" no tiene nada en la proposición con lo
que forme un constituyente. Por razones semánticas, porque tampoco se puede establecer cuál
es la noción semántica a la que "francamente" modifica.
En 1971 se hizo famoso un artículo de Gordon & Lakoff en el que introdujeron la idea de lo
que dieron en llamar postulados convencionales. Lo que estos autores sostenían era que aparte
de las reglas de la gramática y de las reglas de los actos de habla, hay una serie de reglas que
indican "como tomar lo que se dice". Esta representación no necesita estar en profunda porque
los postulados convencionales van a indicar, por ejemplo, que si A le pregunta algo a B, eso
puede interpretarse como un pedido. Pero esto crea un problema. Si A le hace a B una pregunta
defectiva, es decir una pregunta que no funciona como pregunta, como "¿me podés pasar la
sal?", es decir si B puede realizar el acto especificado en Q, esa pregunta lleva a inferir un pedido
de A a B para que realice un acto.
Searle reacciona ante la propuesta de agregar al aparato de descripción de la lengua los
postulados conversacionales y también contra la propuesta de introducir el performativo y el yo y
el tú en cada representación subyacente. Sostiene que esto es totalmente innecesario por un
criterio de simplicidad, en el sentido de la navaja de Occam, es decir de no introducir elementos
que no sean necesarios para el análisis. Ninguna de las dos postulaciones tiene sentido porque lo
que en realidad sucede es que el hablante y el oyente saben que están participando de un hecho
comunicativo y el hablante sabe que está haciendo actos elocutivos. Y los elementos de la lengua
(y esto es lo importante) no tienen por qué modificar, referirse o relacionarse sólo con otros
elementos presentes en la lengua, sino que pueden modificar, conectarse, formar constituyentes
con los elementos que, sin duda, están siendo compartidos en la realización de un acto elocutivo.
Cuando yo digo, por ejemplo, "Francamente esta aula es demasiado chica" sé que mi
interlocutor sabe que estoy haciendo una afirmación, que la reconoce como tal. El "francamente"
especifica que esta afirmación "la hago francamente", y para esa especificación no es necesario
ningún postulado conversacional ni ninguna representación en estructura profunda. La idea de
que estos elementos son necesarios se relaciona con la idea de que en la lengua no puede haber
ningún elemento que no se relacione con otro de la cadena lingüística. En realidad no hay por qué
postular un verbo al que "francamente" pueda modificar: modifica a ese acto de habla que tanto el
hablante (yo) como el oyente (tú) saben que se está dando y en el que yo digo de mi decir que es
un decir franco.
Otro ejemplo que daban los semánticos generativistas es el de las cláusulas adverbiales. En
"Ya que sabés tanto, decíle a Juan que se vaya a su casa", no hay una relación directa entre "ya
que sabés tanto" y "decíle a Juan que se vaya a su casa". Lo que "ya que sabés tanto" hace es
referirse a las condiciones que tienen que darse para que sea posible un acto elocutivo. Lo que el
hablante está diciendo es "vos reunís una de las condiciones para que yo te pueda dar órdenes
para que hagas esto".
Respecto de estas cláusulas Searle sostiene que no tienen por qué conectarse con la
proposición, que son perfectamente interpretables sin introducir dentro de la teoría ningún
elemento nuevo. Nos basta con lo que conocemos del acto de habla para decir que algunas
formas están refiriendo a aspectos del acto de habla.

Análisis de textos
 En los textos que siguen, fundamentalmente me interesa tomar dos problemas: el de las
pausas y el de los distintos registros de un hablante.
El objetivo respecto de las pausas es tratar de ver si pueden aportar algo en relación con el
aspecto de producción del habla. Se registra dónde ocurren, qué tipos aparecen (pausas
silenciosas, pausas seguidas por algún arrastre de sonido, etc.), cómo es posible utilizarlas para
construir hipótesis sobre si son funcionales en la producción y, si lo son, qué funciones sirven (es
decir, si son puntos en los que el hablante planifica lo que va a decir o si son puntos en que se
detiene porque ya completó lo que iba a decir)". La mayor polémica sobre las pausas se establece
entre quienes sostienen que éstas coinciden con cortes en la estructura profunda (lo que
mostraría que el habla se organiza en términos de estructura profunda) y quienes piensan que
coinciden con límites de estructura de superficie. Sucede que es muy difícil de demostrar que los
límites de superficie y de profunda no sean coincidentes. Y lo que es más difícil de demostrar aún
es si el hablante está planeando o si tiene la sensación de haber concretado algo.
El segundo problema que nos interesa es el hecho de que un mismo hablante tenta
registros muy distintos para abordar temas distintos.
Si sostenemos que el texto es una secuencia de emisiones, uno de los problemas que
eventualmente vamos a tener que resolver es el de establecer criterios para segmentar los textos
en emisiones, y esos criterios no son, por el momento, claros e indiscutibles. Distintos criterios se
aplican en distintos textos y varios criterios pueden estar en juego, no todos tienen que estar
presentes. Tal vez la identificación de los criterios y de su posible combinación permita empezar
a establecer un ordenamiento entre los diferentes tipos de discurso, y empezar a establecer
correlaciones de tipo cualitativo entre estos tipos de discurso y grupos sociales o situaciones
comunicativas.
Los textos siguientes pertenecen a una estudiante de Letras de 21 años:
Primera parte:"
(Bueno yo no sé si la felicidad es algo que se consigue de una vez no) [BORRADO] 1 yo-
pienso que es un estado que muchas veces lo alcanzamos por lo menos yo a veces creo que me
siento feliz y no sabría definirte cuándo es decir en general cuándo estoy haciendo las cosas que
yo quiero cuando siento que la distancia entre lo que yo quiero ser y lo que hago es más corta
¿no? ese es el momento en que me siento más feliz.
Segunda parte:
E.— ¿De qué prejuicio hablaban?
[Bueno hablábamos sobre todo de la concepción del matrimonio] II [porque ayer había
venido un un esté abogado de Humberto] [entonces esté los vio a Mónica y Humberto y les dijo] II
esté ah [él había puesto en el expediente que Humberto era casado] II [entonces Mónica se
mataba de la risa] II [entonces esté le dice que él por qué pensó que eran casados] / [y dice que
los ve tan amartelados que él pensó que eran casados] II [entonces Mónica le dice no pero
entonces tendría que haber sido a la inversa] II [porque si nos ve tan amartelados tenía que
haber pensado que éramos novios] II [entonces el tipo dijo que no] / [dice no, porque ustedes
esté he evidentemente yo pienso que un matrimonio bien constituido tienen que ser amartelados]
II [y yo le decía a Mónica esos son precisamente los prejuicios burgueses que uno tiene dél
matrimonio] / [nosotros consideramos que el matrimonio no es eso pero nos movemos con esos
valores] II Y entonces...2
Entre la primera y la segunda parte hay diferencias notables; casi parecen corresponder a
diferentes personas.
En la primera, la hablante es más pausada, no utiliza el "eh" y el "este", ni el discurso
indirecto y el ritmo es otro.
1 El "borrado" que sigue a la frase que está entre paréntesis indica que la frase anterior fue
borrada accidentalmente.
Si aplicáramos los estereotipos de la lingüística diríamos que quien habla en primer lugar es
mucho más educado que quien habla en segundo lugar.
 En el primer párrafo, evidentemente, la hablante se está manejando con un tipo de
pensamiento que le resulta más difícil, y si bien hace arrastre de palabras, logra una estructura
que parece racionalmente más convincente. En el segundo ya se trata de otro tipo de recursos.
Al decir que logra una estructura más convincente quiero decir que en la comunidad existen
una serie de preconceptos respecto de lo que es hablar bien y hablar mal. Se valora más el hablar
lento y coordinado. Pero si nos detenemos con más atención en el segundo texto, veremos que
todos los aparentes errores como los tan repetidos "entonces" cumplen una función. El propósito
de mostrar la indignación que le produce descubrir en sí misma "prejuicios burgueses" está bien
logrado, porque utilizó precisamente el modo de expresión que utilizó y no otro. Y aquí se ve
claramente que el asunto de qué es hablar bien es relativo. Depende del hecho de habla en que
esté comprometido. Si hubiera utilizado en el segundo párrafo los mismos recursos que en el
primero, su discurso no hubiera sido igualmente efectivo.
Esto es un ejemplo de lo que Labov llama verbalidad: la hablante utiliza recursos de todo
tipo (entonaciones, pausas, acentos, distintos tipos de oraciones, formas que se repiten) y con
estos elementos logra un discurso sumamente efectivo.
En general, si se hace un análisis sociolingüístico cuantitativo y se toman distintos grupos
sociales, se encuentra que las formas utilizadas en el segundo párrafo son mucho más
abundantes en las clases bajas. Sin embargo, esta hablante "no se vuelve más de clase baja" en
el segundo fragmento que en el anterior. Con lo cual llegamos a la conclusión de que
probablemente lo que sea condicionante en las distintas clases sociales no sea emplear tales o
cuales formas, sino utilizar un modo de conversación, una manera de estructurar lo que se quiere
comunicar para la cual los recursos que hemos visto son los más apropiados. Los que estarían
entonces condicionados socialmente serían el tipo de temas y el modo en el que se los quiere
tratar. De acuerdo a esto terminan condicionados los tipos de significados que mejor van a trans-
mitir esos mensajes y por lo tanto las formas. Por lo cual un análisis que empieza con las formas y
se detiene en ellas, pierde toda funcionalidad, se queda en la valoración de mejor o peor.
Las pausas largas coinciden con los límites de oraciones y la ubicación de las pausas
cortas, determinadas un tanto subjetivamente nos llevaría a pensar que, realmente, hay bastante
coincidencia entre la estructura de superficie y la estructura suprasegmental.
Los experimentos como los de Marilyn Ford no son realizados sólo con pausas subjetivas
sino también con pausas objetivas. En esas experiencias se utiliza un aparato, un pen recorder
que va haciendo una marca en papel milimetrado; a tantos milímetros corresponden tantos
milisegundos. Así se puede medir el largo exacto de las pausas y establecer los distintos lugares
en que se dan. Aquí es difícil lograr este tipo de estudio objetivo, aunque no es imposible.
La dificultad técnica se la siente un poco más que en Estados Unidos, pero se la puede
superar. Personalmente no me interesa demasiado la medición objetiva de las pausas sino más
bien el consenso en la identificación subjetiva.
Es interesante observar que parecería que cada vez que aparecen elementos que
podríamos llamar conectores como "bueno", "porque", "entonces", "este", comienza una nueva
oración.
Al acercarse al primer texto desde el punto de vista semántico, utilizando elementos
sintácticos y no elementos prosódicos, podemos hacer algunas observaciones. Por lo pronto,
tenemos dos aserciones complementarias iniciales, incluyendo la borrada, de as cuales una está
cuestionada "si la felicidad es algo que se consigue de una vez". Lo que está en cuestión
parecería ser qué es "el conseguirlo de una vez". Y la otra aserción inicial propuesta en cambio es
que "la felicidad es un estado que se alcanza muchas veces". La explicación y justificación co-
mienza cuando la hablante admite que a veces cree que se siente feliz "yo a veces creo que me
siento feliz", seguida del reconocimiento de que no le sería posible definir en qué momento: "a
veces creo que me siento feliz y no sabría definirte cuándo". Inmediatamente intenta ilustrarlo y
dice "es decir, en general" y da dos descripciones de momentos en que cree que es feliz que son
"cuando estoy haciendo las cosas que yo quiero", "cuando..." Y finalmente las retoma y dice que
eso que ha venido enumerando es el momento en que se siente más feliz. El recorrido lleva
desde la felicidad a un nuevo rotulamiento como "algo" y después hay situaciones recurrentes no
especificadas que las Introduce por el "a veces".
Para sintetizar: en ese fragmento tan breve es posible encontrar distintas opciones que la
hablante va haciendo en distintas partes de las oraciones, todas responden a un movimiento en
pasos. Un primer paso va desde un impersonal abstracto "la felicidad se consigue de una vez",
con un "se" impersonal, hacia algo general menos abstracto: "es un estado que muchas veces lo
alcanzamos". El otro paso es hacia algo personal contingente: "a veces creo que me siento feliz".
De "una vez" se movió a "muchas veces" y luego "a veces". También se movió del "se" al
"nosotros" y luego al "yo". Las formas con que se va refiriendo a la felicidad, los pronombres que
va eligiendo, los adverbios temporales, la manera en que va hablando de qué pasa con la
felicidad, todo, va moviéndose a través de los mismos pasos.
En la emisión siguiente ya tenemos la instancia personal ejemplificada, ya no se trata de
"una vez" ni "muchas veces" ni "a veces" ni del "se", ni somos "nosotros", sino de soy "yo", y soy
"yo" en circunstancias muy identificadas: cuando estoy haciendo y cuando "siento". Esto lleva a
una instancia puntualizada personal que es "ése es el momento en que me siento más feliz".
Pasó a un único momento con un "ese" que refiere a todo lo anterior y además, ya no es cuestión
de "sentirse feliz" sino de sentirse "más" feliz.
El cuadro que sigue intenta mostrar cómo el hablante va haciendo sus elecciones en cada
porción que le corresponde en la gramática.
 Quizás podrían haberse tomado esas elecciones separadamente, como variables, y
sostener que la hablante pudo haber utilizado distintas construcciones metalingüísticas como los
performativos y comenzar distintas oraciones como: "yo no sé si", "yo pienso", "yo creo", etc.
Podría haberse organizado el orden en que presenta los participantes de modo.que fuera de
"nosotros" a "se", y que la parte de adverbios se moviera de "cuando" a "de una vez", las
construcciones metalingüísticas podría haberlas dirigido de otro modo, y elegir las referencias a la
felicidad yendo de lo concreto a lo más abstracto.
Sin embargo, nada de eso ocurrió, y ése es precisamente el secreto de la coherencia de
este texto. No es un tipo de coherencia lógica, ni se trata de reglas gramaticales que darían
oraciones perfectamente gramaticales con otras combinaciones en el eje sintagmático. El tipo de
coherencia que notamos aquí es estrictamente discursivo. Revela una organización semántica
que muestra que las elecciones no se hacen individualmente, sino en pasos mucho más grandes
de lo que, en general, se ha supuesto, y que son los que influyen sobre cada elección particular.
Creo que la hablante va eligiendo lo que dice. Pero una vez que eligió un camino, un
trayecto, está prácticamente limitada a continuar ahí. Los cambios requieren un gran aparato
lingüístico y paralingüístico. Es decir que, una vez que tomó el paso de decir "la felicidad no sé si
es algo que se consigue de una vez", ha perfilado un camino que tiene que seguir.

VI. Lingüística pragmática

Presuposición: algunas definiciones

Quisiera empezar citando parte de un poema del poeta uruguayo Mario Benedetti. El
poema se llama "Hagamos un trato". Y dice "Compañera/ usted sabe/ que puede contar conmigo/
no hasta dos/ o hasta diez/ sino contar conmigo./ Pero hagamos un trato/ yo quisiera contar/ con
usted/ es tan lindo/ saber que usted existe/ uno se siente vivo/ y cuando digo esto/ quiero decir
contar/ aunque sea hasta dos/ aunque sea hasta cinco/ no ya para que acuda/ presurosa en mi/
auxilio/ sino saber/ a ciencia cierta/ que usted sabe que puede/ contar conmigo".
¿A qué viene este poema? ¿Cuál es su pertinencia en esta clase? La pregunta nos sitúa en
el área de qué es lo apropiado en determinadas circunstancias. Y esta área forma parte de la
pragmática.
El tema plantea grandes dificultades porque hasta ahora ha sido tratado como lo que es
apropiado o lo que viene al caso en términos de oraciones dentro del discurso. Hay todo un
movimiento dentro de la lingüística oracional que se preocupa por las condiciones de verdad de la
oración, es decir, se preocupa por si se corresponde con el estado de cosas a las que se refiere y
sobre las que predica.
De las condiciones de verdad a las condiciones de felicidad o sinceridad o a lo apropiado,
hay un paso. Una oración puede contener una verdad, pero puede suscitar, como seguramente
suscitó la cita del poema de Benedetti, una duda respecto de "a qué viene".
La lingüística pragmática tiene una deuda enorme con la filosofía, pero lo que nos interesa
a nosotros en este momento es la incorporación de la pragmática al análisis del discurso.
Una de las nociones técnicas fundamentales con las que nos vamos a manejar es la noción
de presuposición. Y un concepto mucho más vago y que a mi personalmente me resulta muy
interesante, es el concepto de "inferencia". Nos vamos a mover dentro de la relevancia nos va-
mos a manejar con la idea de presuposición y nos va a interesar el proceso de inferencia. De este
modo nos introducimos en lo que considero que es el tema central de este curso y que se
relaciona con lo que es producción y comprensión del discurso.
Deidre Wilson en Presupposition and Non-Truth Condilional Semantics, un trabajo de 1975,
dice que "presuposición es un término que está muy de moda" y a continuación agrega "hagamos
citas de lo que distintos autores han dicho que es la presuposición".
Lakoff G., el semántico generativista, dice "uso el término presuposición con el significado
de lo que debe ser verdad para que la oración sea verdadera o falsa". En esta definición hay una
distinción entre las condiciones de verdad y las condiciones de falsedad. Es decir, hay oraciones
que requieren que algo no dicho en la oración —dice— sea verdadero para que pueda decidirse
el valor de verdad o falsedad de la oración.
Langedoen y Savin dicen: "por presuposición queremos decir la expresión de las
condiciones que deben ser satisfechas para que la oración como un todo sea una afirmación, una
pregunta, una orden, etc." Estos autores están haciendo referencia, más bien, al tipo de condi-
ciones de las que hablaba Searle. Es decir, presuposición es para ellos todo lo que Searle lista
como "condiciones" de los actos de habla, por ejemplo, para la promesa, que enuncie un acto
futuro, que no sea obvio que el hablante no lo va a hacer, que el oyente quiera que lo haga, que el
hablante sepa que el oyente quiere que lo haga, etc.
Flllmore dice: "para mí los aspectos presuposicionales de una situación de comunicación de
habla son aquellas condiciones que deben ser satisfechas para que un acto elocutivo en particular
sea llevado a cabo eficientemente, mediante la emisión de oraciones específicas". Fillmore insiste
en que son aquellas condiciones que hacen que el acto elocutivo sea logrado pero que lo sea
mediante la emisión específica. Es decir que en su definición relaciona mucho más que
Langedoen y Savin las condiciones con la emisión. No solamente tienen que darse las
condiciones para que alguien haga una promesa que resulte una promesa, aunque diga cualquier
oración, sino también condiciones necesarias para decir una promesa junto con una emisión
lingüística que signifique una promesa.
Una definición de Lakoff: "mostré que para las oraciones no tiene sentido preguntarse si son
o no son gramaticales en un sentido absoluto, sino sólo preguntarse si son gramaticales con
respecto a ciertas presuposiciones".
Keenan: "En general quiero considerar que las presuposiciones de una oración son esas
condiciones que el mundo debe tener para que la oración tenga sentido literal". Como se ve,
Keenan deja afuera los actos directos.
La definición de Kuroda me parece Interesante porque representa la posición de un
formalista, de un generativista que todo lo quiere incorporar a la gramática generativa: "la idea de
presuposición es la generalización correcta de la noción de restricción por selección". Esta es una
información que trae una gramática formal que indica, por ejemplo, para cada verbo cuáles son
los lugares de la secuencia en los que puede aparecer. "Y que más tarde —dice Kuroda— tiene
que ser incorporada en la teoría de la gramática". No ve como presuposiciones nada del mundo
externo, nada de las condiciones necesarias para llevar a cabo ciertos actos elocutivos, sino
propiedades que tienen que ver con los ítems lexicales mismos, que restringen sintácticamente su
ocurrencia.
Me Cawley, el autor del libro Treinta millones de teorías de sintaxis sostiene que "la emisión
Todos los unicornios tienen cuenta en el Chase Manhatan Bank' no es feliz sólo porque viola la
presuposición de que no hay unicornios".
Y por último, Muraki dice: "en un sentido más amplio —a mi parecer, demasiado amplio—
una presuposición es lo que tiene que darse por supuesto para que una emisión tenga
significado".
Dentro de los estudios del análisis del discurso es frecuente encontrar este tema de si una
oración puede ser verdadera o falsa, de acuerdo a que se cumpla o no la presuposición; de si un
acto elocutivo puede ser logrado o no logrado, de acuerdo a que se den las condiciones
preparatorias. Siempre se está hablando de emisiones. Aunque es análisis del discurso, se está
preguntando si dentro del discurso esta emisión es verdadera, es apropiada, etc. Y la pregunta
que nunca se hace, y que yo traté de sugerir, es si el discurso es apropiado.
Aquí surge el asunto, por ejemplo, de cómo se inserta en la situación de esta clase el
poema que cité. Además de que se inserte o no, es importante señalar qué tolerancia tiene la
situación para la inserción de cierto discurso, y además, cómo se puede crear con el discurso la
situación. La situación condiciona, pero el que habla también crea situaciones. Al leer el poema,
por ejemplo, la situación fue modificada y la clase dejó de ser una clase claramente de lingüistica,
se transformó en una clase que empezó con un poema que al no ser objeto de un análisis, no fue
utilizado como se utilizaría un poema en este tipo de curso. Las condiciones para citar un poema
en una clase de lingüística que sea relevante para la clase, son que después se lo analice, etc.
Pero pese a que no se hizo nada de eso es posible decir que hay algún tipo de relación entre la
lectura del poema y la clase.

Las máximas de Grice

Las propuestas de Grice hay que tomarlas con mucho cuidado, porque si se las entiende
literalmente se puede pensar que Grice es un ingenuo, que cree que la gente sólo habla para
decir la verdad, para decir cosas relevantes, que no se dice más que lo necesario, y que se lo
dice de modo apropiado. Y si realmente Grice hubiera creído todo esto no valdría la pena perder
el tiempo. Grice acierta al observar que el juego se juega como si todos creyéramos eso. Y eso
sucede hasta tal punto que la más mínima transgresión de algunas de las máximas de Grice lleva
a implicaturas que hacen que el oyente entienda más de lo que el hablante dijo. Visto desde el
lado 'del hablante, lo que Grice dice es que éste siempre dice menos de lo que significa.
Hay dos grupos en lingüística pragmática: los formalistas que consideran que el estudio de
la pragmática no lleva a ningún lado mientras no se lo pueda formalizar, y los que sostienen que
la formalización de este tipo de material de un modo lógico es imposible y, además, no es
necesaria.
Hay un punto en que ambos grupos coinciden. Supongamos, por ejemplo, que tenemos en
lógica una serie de señales: no, tenemos y , tenemos o , tenemos implica —, tenemos
operadores que dicen por lo menos existe un x y uno que dice que para todo x-v-; tenemos
operadores cuando definimos a x de algún modo, un operador [iota) que se va a referir siempre
al x definido de ese modo y sobre el que se. puede predicar más; tenemos el operador
(lambda) que define al x de un modo más abstracto y va a ser ese equis definido como un grupo
grande y del que también podemos predicar otras cosas. Se trata de medios que la lógica ofrece
para formalizar el lenguaje natural.
Tanto los formalistas como los no formalistas están de acuerdo en que no hay una
correspondencia exacta entre la disyunción lógica y el "o" de las lenguas naturales y la conjunción
lógica y el "y" de las lenguas naturales, y que no es lo mismo decir "un pájaro cayó en el mar" que
decir "existe un pájaro y por lo menos un pájaro y ese pájaro cayó en el mar". Cuando discuten
definición y referencia algunos filósofos de la lógica, sí sostienen, desde el punto de vista que a
ellos les interesa, que es lo mismo "un pájaro cayó en el mar" que "existe un pájaro y al menos un
pájaro y ese pájaro cayó en el mar". Pero nosotros sabemos intuitivamente que para un análisis
lingüístico eso no nos dice nada.
Lo que Grice sostendría es que sí decimos "existe un pájaro y por lo menos un pájaro tal
que de ese pájaro puede decirse que cayó en el mar" estamos violando una de las máximas que
él prescribe, que es la de no dar más información que la necesaria pues eso crearía implicaturas.
Grice parte del principio de cooperación, que dice que la comunicación entre dos o más
personas sólo puede funcionar si ambos participantes, hablante y oyente, están dispuestos a
cooperar. Hay muchos motivos por los que hablante y oyente pueden estar realmente coope-
rando. Pero es tan fuerte la idea del principio de cooperación que si se observan los casos en que
los interlocutores no están cooperando se verá que la falta de cooperación obedece a que están
buscando cierto efecto, y ese efecto sólo se logra porque en la conversación rige el supuesto de
que es una cooperación. Uno de los componentes de este principio de cooperación es que la
conversación va a seguir hasta el momento en que naturalmente termine por un común acuerdo.
Uno puede dejar al otro con la palabra en la boca, pero sólo puede "dejarlo con la palabra en la
boca" porque el principio de cooperación que ambos comparten dice que debió haber esperado a
que estuvieran de acuerdo para finalizar la conversación. Si no, ¿con qué derecho alguien diría
"me dejó con la palabra en la boca"? Ese alguien está apelando a una especie de reglamento y
está especificando que el otro violó ese reglamento.
. En el primer periodo del entrenamiento que varios lingüistas realizamos con Labov, éste
había planteado el problema de cómo hacer hablar a la gente. Pero, curiosamente, lo más difícil
comenzó en el segundo período de entrenamiento cuando debimos investigar cómo hacerla
callar. Y fue más difícil porque se trataba de hacerla callar logrando un acuerdo y ese acuerdo no
siempre se da. salvo en casos muy especiales, como, por ejemplo, el de una sesión
psicoanalítica, en que uno de los participantes, el analista, dice: "bueno mejor dejamos acá" o
"seguimos mañana" o algo por el estilo. Si esta situación se la vive como muy definida, a
diferencia de otras, es precisamente porque existe el supuesto de que hay que alcanzar ese
acuerdo.
Desde un autor marxista como puede ser Habermas, a autores de la psicología conductista
o psicoanalítica o de la microsociología, todos están de acuerdo en que el lenguaje es una
especie de negociación, una especie de transacción. Cuando uno habla acepta, "engancha",
entra en una tarea de cooperación. Casi no es posible dejar de cooperar. Cuando se lo Intenta,
quizás loque pueden llegar a producirse son mensajes insultantes, o una comprensión por parte
de uno de los interlocutores de que el otro, por alguna razón, no está en condiciones de cooperar.
Joda transgresión al principio de cooperación crea un efecto.
Este principio general que es el principio cooperativo, según Grice abarca cuatro máximas.
Las categorías para las cuatro máximas Grice las toma de Kant. Las máximas son las de
cantidad, calidad, relación o relevancia y manera (modo).
La de cantidad está referida a la cantidad de información que se provee, y tiene dos
submáximas: a) que haya tanta información como sea requerida y.b) que no haya más
información que la requerida. Es una de las máximas que puede plantear más problemas, y está
muy entremezclada con la de relevancia.
Cuando alguien oye información de más, puede pensar que se está violando la submáxima
que dice que no hay que dar más información que la necesaria. Otra suposición por parte del
oyente puede ser que se está aplicando la máxima de relevancia y que si el hablante dice algo es
porque cree que es relevante. Esto puede llevar al oyente a inferir algo que el hablante no está
diciendo y que puede o no tener la intención de decir.
Si yo quiero decir que "Pedro está enfermo" y la oración que digo es "María lamenta que yo
piense que Pedro está enfermo" no estoy afirmando siquiera que Pedro está enfermo. "Pedro está
enfermo" pasa a ser una presuposición y ni siquiera la afirmo. ¿Por qué deja de ser una
afirmación de mi parte y se convierte en una presuposición? Porque por la máxima de cantidad se
espera de mí que si quiero informar que Pedro está enfermo debo empezar por decir simplemente
eso. De lo contrario, se da la situación en que se contesta: "hubieras empezado por decirlo". Si mi
interlocutor me dice "¿Ah, Pedro está enfermo?" y yo replico "¿Y no te lo estoy informando?", él
puede contestar "Bueno, hubieras empezado por ahí, ¡me decís que María lamenta que vos
pienses que está enfermo!" Si yo digo "María lamenta que vos pienses que está enfermo", la
impresión que el oyente recibe es que se espera de él que sepa que Pedro está enfermo. Si no lo
sabe, porque mi intención era comunicarle que Pedro está enfermo, me va a contestar "Pero yo
no sabía que Pedro estaba enfermo". Y ahí no cabe que yo le diga "Pero te lo estoy diciendo"
porque en realidad no se lo estoy diciendo. Si se lo quisiera decir, hubiera tenido que limitarme a
la cantidad de información necesaria y no darle más.
La máxima de calidad, que puede sonar todavía más ingenua, es aún más útil para los
análisis de presuposición. Parece una máxima de contenido moral (por supuesto que no lo
es): "trate de que su contribución sea verdadera". Las submáximas dicen: a) "No diga lo que
cree que es . falso"; b) "No diga aquello para lo que carece de evidencia adecuada". Pese a
su aparente ingenuidad, están por detrás del funcionamiento de toda conversación.
En español son muy frecuentes las construcciones: "no es que", "no es porque", "no
que", etc., a través de las cuales el hablante continuamente se ataja de la posible acusación
de que no tiene evidencia adecuada. En mi trabajo sobre el cambio de modos, 1 una
informante que se llama Josefa habla de la miseria que hay en las provincias. Ella es una
mujer muy pobre que nunca hizo otra cosa que planchar en una tintorería. En el momento en
que me dice que la gente se muere de hambre, que no tiene con qué vivir, que en el interior
están en pésimas condiciones y que por eso se viene a la Capital, agrega insistentemente:
"no es que yo lo haya visto", "yo no lo vi", "pero por lo que veo y leo es así" y hace referencia
a su evidencia.
 En cualquier discurso, hay una serie de emisiones lingüísticas cuyo único sentido es
prevenir al oyente para que no vaya a llegar a la conclusión de que el hablante está hablando
sin tener suficiente evidencia. La mujer que cito en el trabajo mencionado introduce
puntualmente lo que uno ve en teoría, pese a no ser una científica que aborde en forma teóri-
ca el problema de la evidencia. Ella intuye que haber viajado y haber visto sería la evidencia
más contundente, y al no poder presentarla supone que yo puedo pensar que está violando
las máximas de calidad. Las frases hechas como "Acá está Fulano que no me deja mentir"
¿por qué se dicen? Porque es muy difícil demostrar que uno tiene evidencia sobre aquello de
lo cual habla.
Algunos lingüistas proponen contraejemplos a Grice y presentan preguntas tales como:
¿en "Juan comió la manzana" qué pasa? ¿Que comió toda la manzana? ¿Que comió parte de
la manzana? ¿Qué evidencia necesita tener de que la comió entera? No es lo mismo "Juan
comió toda la manzana" que "Se destruyó toda la casa".¿En "Juan comió la manzana" se está
dando información de menos al no especificar si la comió toda o en parte? Estas preguntas
llevaron a interesantísimos estudios de léxico, por ejemplo de Fillmore y otros donde se
muestra que 1 Véase Lavandera (1984), Cap. 7
para distintas acciones, para distintos verbos, se exige un distinto grado de competence
para poder considerar que se tiene evidencia de que una acción determinada se realizó en forma
total. Por ejemplo, es posible decir "Se incendió el cine Plaza" sin necesidad de que se haya
quemado hasta la última butaca. Pero no es posible decir "Se acabó la leche" y que quede un
litro. O se puede decir "Visité Roma" y no haber recorrido cada lugar. Pero no se puede decir "Leí
tu carta" y haberle dado apenas una mirada. Pero si se dice "Leí Le Monde", lo que habría que
aclarar llegado el caso sería "Leí todo Le Monde" y sería bastante extraño que alguien leyera todo
Le Monde, hasta el último avisito. "Leí Le Monde" puede decirse en el sentido de "Leí todo Le
Monde" y el todo ya es información no necesaria, con tal que haya leído lo principal de le Monde.
Mientras que "Leí la carta" es "Leí toda la carta" sin necesidad de que se diga "toda", pues está
sobreentendido.
Autores como Fillmore y otros sostienen que todo este conocimiento está contenido en el
léxico. "Leer" no es el único verbo problemático. Señalan la diferencia entre "leer" e "incendiar" y
otros verbos por el estilo. "Destruyeron la fe en, el porvenir", para citar otro ejemplo, no quiere
decir que mañana no vaya a salir el sol. En cambio, si "Destruyeron el frente de vidrio del edificio",
habrá que cambiar el vidrio.
La máxima más difícil es sea relevante. Esta máxima es muy compleja porque lleva a
estudiar qué tipo de relevancia hay, qué focos de relevancia. Y, además, conduce al tema de
cómo cambia la relevancia en el desarrollo del discurso y qué señales lingüísticas se usan para
señalar los cambios de relevancia. Y estos cambios constituyen uno de los ejes a lo largo de los
que se desarrolla el discurso. Esto está apoyado en la máxima de que el hablante está siendo
relevante. Y que el hablante está suponiendo que el oyente supone que el hablante es relevante.
La máxima de manera está relacionada no tanto con lo que se dice sino con cómo se lo
dice. Las submáximas de la máxima de manera dicen: a)"Evite la oscuridad de expresión",
b)"Evite la ambigüedad", c) "Sea breve" y d) "Sea organizado". De aquí van a surgir los temas
más importantes de la pragmática que son las implicaturas conversacionales.
Presuposición lógica y presuposición pragmática
Las presuposiciones lógicas fueron propuestas por un lógico matemático, Frege, y tienen
que ver con los valores de la verdad. En un análisis de valores de verdad se presume de todas las
oraciones que son verdaderas o son falsas. Esto para los marcos más ortodoxos de la lógica de
predicado. Existen lógicas en las que hay una tercera posibilidad, lo que se llama un gap (hueco)
en cuanto a la verdad. En algunos casos, cuando no puede establecerse la verdad o falsedad de
una oración es porque la presuposición es falsa. Y el ejemplo más famoso en la literatura de la
filosofía es "El rey de Francia es calvo". Hay quienes dicen que es verdadera, otros dicen que es
falsa y hay otros que dicen que no es verdadera ni falsa porque está basada en la presuposición
falsa de que hay un rey de Francia.
 Abordaremos las presuposiciones pragmáticas por su conexión con el análisis del discurso.
Dentro del análisis de la oración, aparte de las condiciones de verdad, hay que estipular las
llamadas condiciones de felicidad que son el tipo de condiciones de las que habla Searle. Aquí se
plantea el problema de dónde está el límite entre la semántica y la pragmática.
Un grupo de lingüistas de la semántica formal sostiene que las condiciones de felicidad
deben integrar la descripción semántica de las oraciones. Otro grupo, en cambio, afirma que la
semántica se ocupa sólo de relaciones como contradicción, implicación, etc. y que, por lo tanto,
las condiciones de felicidad están fuera de esa área e integrarían la pragmática.
La polémica entre uno y otro grupo consiste en traer ejemplos que demuestran que hay que
incluirlas en la semántica y en traer contraejemplos que demuestran que hay que tratarlas en la
pragmática.
Frente a esto, la gente que trabaja en teoría del uso y en la pragmática, pero más en la
línea filosófica e interdisciplinaria, propone ejemplos pero no para decidir cuál es el modelo más
apropiado, sino para tratar de entender qué es el lenguaje, para tratar de construir una teoría
acerca de él.
Nosotros vamos a tratar el asunto de las presuposiciones pragmáticas limitándonos a
aclárar que una de las posiciones posibles considera que debería poder manejárselas dentro de
lo que sería un modelo de semántica.

Implicatura conversacional e implicatura convencional

En el artículo "Implicatura convencional" de Karttunen y Peters hay una nota que da las
definiciones más claras que encontré sobre qué son implicaturas conversacionales,
particularizadas, generalizadas y convencionalizadas. Son conceptos sobre los que hay que
trabajar mucho para comprenderlos claramente.
Karttunen y Peters dicen: "una implicatura en términos de Grice significa lo siguiente: si la
emisión de una oración, o si una emisión lingüística, llamémosla 0en un contexto dado —y esto
es fundamental en la noción de presuposición pragmática; pragmático prácticamente puede
reemplazarse ' en contexto'— permite, da lugar, a la inferencia de que p, siendo p una
proposición, aun cuando la proposición p esté mucho más allá y por encima de lo que el hablante
dijo, entonces decimos que el hablante ha implicado p en el sentido de que p es una implicatura".
Uno de los ejemplos clásicos de la semántica generativa es el siguiente: a la pregunta
"¿Dejó Juan de pegarle a su mujer?" no se puede contestar ni si ni no sin llevar a la Implicatura
de que Juan le pega o le pegaba a su mujer.
Este es un tipo de implicatura. Pero Grice distingue dos tipos distintos. Una es
"conversacional" y la otra "convencional". La primera es la que tiene que ver con ias máximas de
Grice. Las implicaturas conversacionales surgen de violaciones de algunas de estas máximas y
estas violaciones pueden ser deliberadas y pueden no serlo. Al decir que surgen de las máximas
Grice quiere decir que parten del supuesto de que la conversación es cooperativa. Si la
conversación es cooperativa se sigue que los participantes observan ciertas máximas que rigen la
conversación.
Las implicaturas conversacionales, siempre de acuerdo a Grice, se dividen en
particularizadas y generalizadas. Esta división, para decirlo muy simplemente, tiene que ver con la
conexión entre la emisión lingüística y el contexto.
Cuando están realmente conectadas con el contexto más cercano a esa emisión lingüística,
tenemos implicaturas conversacionales partimos suelta, mucho más lejana. Pero sin embargo, del
supuesto de esa actitud cooperativa, del supuesto de que se están obedeciendo las máximas se
siguen inferencias. Este tipo de inferencias son implicaturas generalizadas.
Las imlicaturas convencionales son mucho más independientes del contexto y tienen que
ver con la presencia en la emisión de cierto material lingüístico. El ejemplo que ha sido discutido
en primer lugar y que sigue siendo tal vez el más claro, es el de la forma inglesa even, que para
nosotros es "incluso". Si yo digo, "Incluso Juan fue a visitar a María" hay por lo menos dos
presuposiciones. Una es que hubo otra gente que fue a visitar a María y otra es que es difícil que
Juan sea el tipo de persona que va a visitar a María.
Para los lógicos, el valor verdad de esta oración permanece inalterado se saque o se ponga
el "incluso". Si Juan fue a visitar a María el estado de cosas contra el que tenemos que medir el
valor verdad o falsedad de está emisión es Juan fue a visitar a María y ésta es una emisión ver-
dadera. Si decimos "Incluso Juan fue a visitar a María" no hay nada contra lo cual medir las
condiciones de verdad del "incluso".
Hay un libro, editado por Colé, que se llama Radical pragmatics en el que se trata de
formalizar todas estas observaciones. Se quiere lograr un modelo de tipo lógico matemático que
conecte lógica, deductivamente la proposición "Incluso Juan fue a visitar a María" con las pro-
posiciones "Todos fueron a visitar a María" y "Es poco probable que Juan fuera a visitar a María".
Esto plantea toda una serie de problemas. Supongamos que Juan no fue a visitar a María. En ese
caso, yo me puedo acercar al hablante que me dijo "Incluso Juan fue a visitar a María" y decirle
"¿Por qué me mentiste?". La seguridad con que se lo puedo decir es muy distinta de la que podría
tener para decirle, por ejemplo. "¿Por qué me dijiste que todos fueron a visitar a María?" o "¿Por
qué me dijiste que era poco probable que Juan visitara a María?". Cuando alguien dice "Incluso
Juan fue a visitar a María", si distinguimos, como se hace en pragmática, entre la afirmación y la
presuposición, debemos afirmar que la proposición, desde el punto de vista del contenido
proposicional, es "Juan fue a visitar a María". Y que "incluso" es un desencadenado!", un
indicador de que hay presuposiciones. Está claro que las dos presuposiciones son que todos los
demás fueron y que no era esperable que él fuera. La evidencia adecuada ¿hasta dónde se
aplica? Es decir, ¿el hablante debe proveer evidencia adecuada para lo que no dice pero el
oyente necesariamente entiende? Es un problema muy interesante.
Más de una vez me ha sucedido que me dijeran cosas tales como: "Incluso Fulano estaba
en el cine" y yo contestara "Ah, ¿Fulano no va mucho al cine?", "Sí, va" me decían. "Pero dijiste
'incluso' ", replicaba yo. La respuesta final era más o menos siempre la misma: "No te agarres de
las palabras". En términos técnicos lo que se me decía es que la máxima de Grice exige que el
hablante provea evidencia adecuada sólo de lo que afirma, no de lo que hace suponer. Si Juan no
hubiera ido al cine, la cosa se resolvería fácilmente.
La discusión al respecto es prácticamente imposible no por la imprevisión con que Grice
formula la máxima, sino por la imprecisión con la que nosotros, los conversacionalistas, los seres
humanos que conversamos tenemos respecto de la máxima necesidad de proveer evidencia; no
está claro cuál es el alcance de esa evidencia.
Otro ejemplo. Si alguien dice en francés "J'ai mangé de la vlande" y la situación es que se
comió toda la carne que había en la casa, desde el punto de vista de una implicatura
convencional, directamente codificada en el lenguaje. Porque "J' ai mangé de la viande" puede
llevarme a decir "¡Ah, qué buena idea! Entonces yo también voy a ir a comer carne". Lo mismo
sucedería con la expresión en español "Comí carne" a la que podría contestarse "Ah, qué buena
idea, yo también voy a comer carne". Cuando en realidad, si vacío la heladera, se impone que di-
ga "Me comí (toda) la carne".
Lo que es muy importante en la posición de Grice es que presenta todas esas máximas
como algo que si bien está muy en evidencia e importa mucho para la comprensión del habla,
tiene un carácter un poco peculiar, en el sentido de que son máximas que con distintas formula-
ciones rigen prácticamente la conducta racional. En un sentido más restringido rigen todo acto de
cooperación, pero lo rigen de un modo racional. No es que de hecho, cuando la gente habla,
supone que el otro está dando la información necesaria o supone o trata de hacer creer que lo
que dice es relevante. Pero dados los propósitos que se tienen al conversar es razonable que sea
asi.
Las reglas se dan como máximas: si quiere conversar haga esto, haga lo otro. Si, además,
al hablar se desea llevar a cabo todas esas acciones especificadas por la teoría de actos de
habla, como dar información, influir sobre los demás, aconsejar, persuadir, preguntar, dar
órdenes, etc., es razonable que los hablantes acepten el principio de cooperación. De ese
principio de cooperación se sigue que es razonable que acepten ese tipo de máximas. Esta es
una posición racionalista de la conducta humana.

Diferentes actitudes ante el análisis lingüístico

Hay otro problema que sólo puede entenderse en base a las máximas: dos personas
pueden estar cooperando en una conversación con fines totalmente distintos. En este caso, no
sólo sucede que las palabras tienen significados distintos para uno y otro, sino que también tienen
distintas opiniones sobre sí mismos, sobre la vida, sobre la situación. Entonces, cuando yo digo,
por ejemplo, "Incluso Juan fue a visitar a María" puedo estar basándome en el hecho de que
pienso que Juan es alguien realmente egoísta, indiferente que no es capaz de ese tipo de ac-
ciones. Y mi interlocutor puede tener una idea completamente distinta de Juan, como alguien
muy .dedicado a los demás. Además, ambos podemos haber tenido distintas experiencias con
Juan. Cuando digo la frase "Incluso Juan fue a visitar a María" para mí está motivado el "incluso"
por mi visión de Juan. Pero el otro puede decirme "¿Por qué decís eso, por qué 'incluso' si Juan
es un tipo que siempre iría a visitara un amigo?" Y ahí entonces entraríamos en una discusión,
aunque haya total acuerdo con el significado de la palabra.
Porque la lengua lleva necesariamente a tales impiicaturas convencionales, podemos
discutir si una oración es apropiada o no. Un tema sobre el que la gente habla (al menos en
nuestras comunidades lingüísticas), es sobre lo apropiado de decir algo. Las reglas que
determinan lo apropiado de decir algo incluyen la opinión formaía sobre todo lo circundante. El
análisis lingüístico hay que frenarlo en el punto en el que se predice que A y B tienen una distinta
visión sobre la verdad o falsedad de las presuposiciones. B puede desafiar u objetar a A su
afirmación y nada más. De otra forma no hay modo de acotar la tarea lingüística. Lo que no quiere
decir que sí alguien se propone hacer un análisis ideológico del discurso no deba situarse
precisamente en el lugar que yo propongo abandonar.

La violación de las máximas

Según Grice el hablante puede violar las máximas especialmente en las imprimaturas
convencionales.
Cuando se produce esa violación uno puede acusar al hablante de engañar o confundir
intencionalmente. Pero el hablante puede también decir algo que no es verdad y puede hacerlo
poniendo en evidencia por medio de la entonación o de otro recurso que lo que dice no es verdad.
En ese caso estamos en algún tipo de implicatura, no se puede acusar de engaño. Pero si se viola
la máxima, por ejemplo, la máxima que pide que se diga la verdad sin dar ninguna indicación de
que esa máxima está siendo violada, el hablante puede ser acusado de estar engañando.
Al respecto cito un episodio gracioso ocurrido hace unos minutos en el bar: vino el mozo y le
dijimos: "traiga una Sprite y dos vasos"; otra persona que estaba en la mesa dijo "a mí tráigame
un café cortado, pero con una sola taza". El mozo se fue riéndose. La violación de la máxima de
no dar más información que la necesaria fue obvia, y el efecto fue cómico.
Goffman, que estudió mucho estos problemas, se diferenciaba del común de los
investigadores en que en vez de estar a la espera de estas situaciones las provocaba. Lo que
hacía, por ejemplo, era acercarse a alguien por la calle y pedirle que le indicara cómo llegar a un
lugar cercano pero de acceso bastante complicado. Entonces la persona decía "usted toma por
aquí, sigue por allí, sigue para el otro lado". El contestaba "muchas gracias", se daba vuelta y
salía para el lado contrario. Un ayudante tomaba nota de la situación. O por ejemplo, se acercaba
a pedirle información a un extraño. Ahora bien, lo que se espera es que cuando el extraño
termina de dar la información, el que preguntó salga caminando rápidamente o se quede más
atrás, pero que se aleje. Lo que Goffman hacía era seguir caminando al lado. Esta conducta lleva
a reacciones muy variadas. La gente daba señales de incomodidad, cruzaba con la luz roja, o
simplemente lo enfrentaba para decir: "Bueno, ahora ¿qué quiere?". Es muy probable que haya
una reacción. Goffman lo hacía porque el mejor modo de descubrir las reglas que regulan la
 conducta es observar qué sucede al violarlas. Es decir, para descubrir que hay una regla que
exige que uno se aleje luego de pedir información, el único camino posible es violarla.
Hay casos en que se puede no respetar una máxima pero dejar bien claro que no se la
respeta, con lo cual se obliga al oyente a que interprete por qué no se la respeta. El caso típico
es cuando el hablante aclara "no puedo decir más"; se está dando menos información de la
necesaria, pero el oyente no se puede quejar porque se le está permitiendo inferir algo nuevo.
Otra situación que puede darse, y es muy común, es que al hablante se le plantee un
conflicto entre máximas. Es decir, que se le plantee un conflicto, por ejemplo, entre la máxima de
cantidad y la máxima de relevancia, o entre la máxima de cantidad y la máxima de calidad, o
entre la máxima de calidad y la máxima de manera. Hay momentos en que para limitarse a decir
sólo aquello para lo cual tiene evidencia adecuada, debe violar la máxima de dar toda la
información que es necesaria, porque a veces no se tiene evidencia para toda la información que
es necesaria. El ejemplo que Grice da, y que es bastante claro, es que A y B están planeando un
viaje por Europa. A quisiera visitar a C siempre que le quede en camino, que no sea un desvío
obligado. A le pregunta a B dónde vive C y B le contesta "Por el sur de Francia". "Por el sur de
Francia" no satisface la cantidad porque no le da la idea de si eso significa un gran desvío o no,
no es información suficiente. Pero si B no tiene mayor información sobre el lugar en el que vive C,
si contesta más, está contestando algo para lo cual le falta suficiente evidencia.
Esta situación es muy frecuente y es muy importante para estudiar en distintos tipos de
discursos cómo los hablantes van eligiendo cuáles máximas respetar y cuáles violar, sabiendo
que todas aquellas que descuiden van a llevar a determinadas impiicaturas.
De ahí todos los comentarios sobre lo que se está diciendo: "cómo tomar lo que yo digo". Y
de ahí también que cualquier posición que considere que la lengua es sólo para transmitir
información sea tan reducida.
Es muy interesante ver en español cómo juega el subjuntivo respecto del Indicativo, y
muchos otros recursos, tales como el uso del condicional o del conector "o" con fines distintos de
los que se le atribuyen tradicionalmente.
Un hablante o un creador pueden violar ostensiblemente las máximas. Detrás de esta
violación ostensible está todo lo que se estudia como la ironía, la metáfora, etc. No es el caso de
la mentira, que es el de la violación manifiesta.
En una implicatura convencional, el modo de razonar de Grice es el siguiente: "El oyente
está ante el hablante que acaba de decir una proposición con 'incluso' o con el 'sí' o con el 'o', etc.
El hablante dice lo que vamos a llamar p, una proposición. Y el oyente razona, más o menos de
este modo: dijo que p; segundo paso no hay motivo para suponer que no está observando (esto
es importante) las máximas, o por lo menos el principio de cooperación. No puede hacerlo si no
es que piensa q". Por ejemplo en el caso de "Incluso Juan fue al cine", el hablante no puede hacer
tal afirmación si no piensa que Juan es el tipo de persona que no va al cine. "Sabe (sigue diciendo
el oyente) y sabe que sé que sabe que la suposición de q es requerida". Sigue pensando el
oyente: "no ha hecho nada el hablante para impedir que yo piense q, es decir, para impedir que
yo piense que a Juan no le gusta ir al cine". Sigue pensando: "entonces tiene la intención de que
yo piense o al menos está dispuesto a dejarme que piense que q, por lo tanto ha implicado q."

El proceso de la comunicación

El cuadro que sigue representa, creo que en modo muy elocuente, el problema de la
comunicación. Está tomado de un libro de Lindsay y Norman del año 1977, que se llama Human
Processing.
Si lo entendemos cabalmente, de algún modo lo habremos dramatizado, es decir, habremos
sentido que los protagonistas podríamos haber sido nosotros.
En los dos primeros cuadros aparecen dos personajes, uno se llama Alicia y el otro se llama
Luis. Y en esa especie de globitos, donde se suele poner lo que se dice en las historietas, están
especificadas las estructuras iniciales de conocimiento de una y otro. Ambos personajes están en
el paso previo al comienzo de una conversación. Cada uno tiene una serie de relaciones
particulares con el mundo, con la gente;

cada uno tiene distintos sentimientos. También tienen algo en común: un marco, un
guión y ciertos conocimientos lingüísticos.
De acuerdo al dibujo, en esta etapa, Alicia y Luis sólo tienen en común respecto del
tema que se va a tratar las relaciones que forman el rectángulo exterior. Es decir, que
tanto Alicia como Luis conocen las relaciones que existen entre A y B y F, entre B y C,
entre C con D y E y también la relación entre E y F. Eso lo saben ambos.
Alicia empieza la conversación describiéndole a Luis la relación entre B y A y F.
Esta información está en las estructuras iniciales del conocimiento de -Luis, por lo cual él
piensa "¿y esto a qué viene?" y contesta "¡ya lo sé!". Alicia da un salto en la conversación
y le dice: "lo que me interesa es hablar de la relación que conecta W con U y B, y, por
otro la-
do lleva a X". Estas variables no están relacionadas con ninguno de los puntos de las
estructuras cognitivas de Luis por lo que éste se fastidia y le dice "no sé de qué hablas". Lo que le
sucede es que no puede relacionar nada de lo dicho por Alicia con lo que está en sus estructuras
iniciales. de conocimiento. Ella le replica "no, pero fijate, vos tenés F y, si vos pensás bien, de X
que tanto lleva a Y como a Z, uno después de Y puede pasar a F". Luis dice "eso me parece
razonable" porque tenía conocimientos sobre F y puede entender que se llegue a F de la forma en
que Alicia lo explica. Ella continúa: "bueno, pero a X, como te decía yo antes, se llega a través de
un U y un B que llevan a W que desemboca en X". Y él concluye con un "¡no me digas!".
Creo que en este cuadro está claramente representado el proceso de comunicación. Y los
autores agregan: "las comunicaciones cubren un espectro que va de lo que los oyentes ya saben,
y en ese caso aburre, o presentan ideas tan nuevas y originales que los oyentes carecen de me-
dios para incorporarlas en sus estructuras de conocimiento". (Para el que enseña, este espectro
es terriblemente frustrante porque en todo curso casi es una garantía que algunos oyentes se
aburrirán y otros estarán perdidos. Las únicas excepciones son cuando todos se aburren o todos
están perdidos.)

Condiciones de una teoría semántica

Entre los lógicos y lingüistas hay un acuerdo sobre cuáles son las condiciones generales
que debe tener una teoría semántica. Estas condiciones son cuatro:
a ) Una teoría semántica tiene que ser capaz de predecir el significado de cualquier
oración.
Puede haber distintos modelos, pero aquel que, dado algún tipo de representación, no
pueda predecir el significado de una oración, no puede ser aceptado como una teoría
semántica. Esa condición tiene algunos requisitos en cuanto a cómo debe predecir el
significado. Debe hacerlo sobre la base del significado de los ítem lexicales y de las
relaciones sintácticas que se obtienen entre esos ítem lexicales.
Por ejemplo, ya hemos dicho que la estructura profunda es un objeto sintáctico y que
el componente semántico lo interpreta. El componente semántico es una teoría semántica
porque le va asignando significados a cualquier oración. Y lo hace sobre la base del
significado de los ítem lexicales archivados en un léxico y del significado que toman esas
relaciones sintácticas expresadas por la estructura profunda.
Además, cuando una oración tiene más de un significado, la teoría semántica debe ser
capaz de indicarlo y de proveer tantos significados como haya. Lo que va a variar de una
teoría a otra es el modo en que lo haga.
b ) Toda teoría semántica formalizada debe tener un conjunto finito de reglas tal que
permita asignar significados, interpretar o predecir el significado del conjunto infinito de
oraciones.
Dado que el lenguaje es un conjunto infinito de oraciones resulta inabarcable la idea de
proveer una interpretación para cada una, es decir tener una lista infinita de interpretaciones
semánticas. Tampoco serla viable una teoria semántica que interprete o asigne significados a
un conjunto arbitrariamente elegido de ese conjunto infinito de oraciones.
c ) Una teoría semántica debe ser capaz de separar el conjunto de las oraciones que
semánticamente no son desviantes ni anómalas del conjunto de las oraciones que son
anómalas.
Esto es equivalente a lo que el componente sintáctico opera respecto de la
gramaticalidad, es decir, la noción de bien formado.
Dentro del conjunto infinito de oraciones debe distinguir dos conjuntos infinitos, el de
las oraciones semánticamente bien formadas y el de las oraciones semánticamente mal
formadas, por ejemplo oraciones contradictorias como "Juan está corriendo pero está
caminando".
d) Una teoría semántica debe poder predecir relaciones entre oraciones.
Las relaciones que debe predecir son sinonimia, implicación, etc. Las relaciones entre
oraciones pueden manejarse de dos modos distintos:
• de acuerdo con las presuposiciones y la pragmática.
• recurriendo a las condiciones de verdad, que ha sido el modo tradicional de la
semántica formal, de la semántica que se basa en la lógica de los valores de verdad.
Oraciones como "El pizarrón es verde" tienen ciertas condiciones de verdad ¿Qué quiere
decir que tiene ciertas condiciones? Que hay una elación entre el contenido proposicional y
el mundo, tales que, si se da una coincidencia entre lo estipulado, lo aseverado por esta
proposición y las condiciones que se dan en el mundo, esta oración toma valor verdad.
Entonces, una cosa son las condiciones de verdad, que son las condiciones que tiene
el referente, tales que la oración tiene que hacer juego con ellas para tomar valor verdad, y
 otra cosa es el valor que toma la oración. Si se dijera "El pizarrón incoloro", esta oración
tomarla valor falsedad. Las condiciones de verdad para que el pizarrón sea incoloro no están
presentes en la realidad. Si se relaciona esta oración con estas condiciones de verdad, el va-
lor que toma la oración es el de falsedad.
Las tablas de verdad se manejan con esta lógica. Estas tratan fundamentalmente de cómo
se combinan los valores de falsedad y de verdad mediante los llamados conectores lógicos. Por
ejemplo, algo que es verdad combinado con algo que es verdad da como resultado algo que es
verdad. Si se dice algo, está aquí o no está aquí, la proposición entera es verdad. Luego las cosas
se complican.
Remitiéndonos al cuadrito con el que ilustramos el proceso de la comunicación, nos
encontraríamos en la etapa en la que uno de los hablantes dice: "me parece razonable". Es decir,
hay algo que se entiende, que ya se sabe. Entonces, es posible dar un paso más y entrar en otra
relación: si esto es verdad, puede implicar que haya otra oración que sea verdad.
Se puede decir que S-i —S2, cada vez que Si es verdad, S2 es verdad. Entonces entre S-i y
S2 hay una relación que en inglés se llama en- tailment y que con mucho cuidado yo llamarla
implicación.
Vamos a analizar dos oraciones que están en una relación de este tipo pára ver lo que
pasa, cuando se cambian los valores de una y de la otra.
El ejemplo que vamos a tomar es: Juan es más alto que Pedro (S-|) y Pedro es más bajo
que alguien (Sg). Con respecto al "y" es posible decir "Juan es más alto que Pedro" y "Pedro es
más bajo que alguien", y las dos afirmaciones siguen siendo verdad, con respecto ai "o".
Pero veamos qué pasa con respecto a este —», qué pasa si S-j es verdad, si Juan es más
alto que Pedro. Si se pueden establecer las condiciones de verdad de "Juan es más alto que
Pedro", esta afirmación to-, ma'valor de verdad. Aquí hay una relación de entailment, de
implicación, lo que quiere decir que si S-| toma valor de verdad, la otra oración, necesariamente,
toma valor de verdad. No puede haber una relación de implicación, no puede suceder que se
juegue con las tablas de verdad y que se pueda afirmar que Juan es más alto que Pedro pero
Pedro no es más bajo que alguien. Ahí habría una contradicción, se trataría de una ano- malla
semántica que la teoría tendría que detectar.
Lo que dice la teoría es que si S-| es verdad, S2 es verdad. Pero agrega aún más. Dice que
si S2 es falso, S-| es falso. Pero si se parte de que S-| es falso, ¿qué pasa con S2? ¿Es verdadero
o falso?

Russell y Strawson. Límites entre la semántica y la pragmática

Nos encontramos todavía en el terreno de la lógica. Lo visto no tiene nada que ver con las
intuiciones del hablante, por lo tanto no está relacionado con la pragmática.
Para hacer un poco de historia, diremos que estos planteos comenzaron con Russell en
1965 y obtuvieron una respuesta de Strawson en 1950. Este introdujo la idea de presuposición
lógica.
Russell daba el siguiente ejemplo: "El rey de Francia es calvo"
En esta cláusula según él había dos afirmaciones:
a) Hay un rey en Francia.
b) Es calvo.
Si a) es falsa, necesariamente b) es falsa.
Strawson dio una respuesta a este planteo en el terreno de la lógica, a la vez que al hablar
informalmente sobre cosas tales como lo que el hablante cree y lo que supone que el oyente cree
abrió el camino para lo que luego abordaremos con el nombre de presuposición pragmática.
Respecto del problema planteado por Russell, Strawson indicó que entre (a) y (b) hay otro
tipo de relación diferente de la señalada. Es decir que hay una diferencia entre un entailment y
una presuposición.
Tomemos el siguiente ejemplo:
 "Juan es un buen marido" ($1) y propongamos que S-j está en relación de
presuposición con: "Juan es un hombre" (S2)'
Si S-| es verdad y presupone a S2, S2 también es verdad. Es decir, si "Juan es un buen
marido" es verdad, "Juan es un hombre" es verdad.
51 S2 es falso, es decir si Juan no es un hombre, S-] es falso. Y aquí la relación entre
entailment o implicación y presuposición se acabó. S2 es una condición necesaria para que S-j
sea verdad. Juan no puede ser un marido si no es un hombre.
52 es una condición necesaria pero n©suficiente para que S-| sea verdad. Es decir, si
Juan no es un hombre no puede ser un buen marido. Pero puede ser un hombre que sea soltero,
o que tenga cinco años y en tal caso no podría ser un buen marido.
Con S-i pasa lo contrario, S-) es una condición suficiente para que S2 sea verdad. Basta
con que sea buen marido para que sea hombre. Pero puede ser un pésimo marido, puede no ser
un marido siquiera e igual ser un hombre. Por eso, es una condición suficiente, pero no
necesaria.
En el primer caso se establece una relación en la que hay una condición necesaria pero no
suficiente. En el segundo, sucede a la inversa. Hay una relación en que la condición es suficiente,
pero no necesaria. La diferencia entre entailment y presuposición radica en las consecuencias
que va a tener el hecho de que S2 sea falsa y en las que va a tener el hecho de que S-| sea falsa.
Remitiéndonos al ejemplo anterior, diríamos que si es falso que Pedro es más bajo que
alguien, es falso que Juan es más alto que Pedro. En el entailment se da que si S2 es falsa, S-]
también es falsa.
Pero si es falso que Juan es un hombre, a lo que enuncia S-| no se le 'puede asignar ni
valor verdad ni valor falsedad. No es posible aplicar condiciones de verdad porque negamos la
verdad de la presuposición.
Entonces aquí surgen distintas propuestas. Una es recurrir a lo que se llama una lógica de
tres valores que, pese a ser útil en lógica, aplicada a las lenguas naturales crea muchísimos
problemas. En el campo de las lenguas es difícil decir que una cláusula toma un valor que no es
de verdad ni de falsedad, lo cual es una consecuencia de que S2 sea falsa. De todos modos es
claro que esto se aparta del entailment.
De esto se deriva una pregunta muy interesante. ¿Qué pasa entonces si S-| es falsa? ¿Qué
puede ser S2? Sólo puede ser verdadera, porque si no es verdadera, Si no puede ser falsa, no
puede tomar ningún valor. Es decir, es posible afirmar que Juan no es buen marido, lo que quiere
decir que Juan es un hombre. Si S-| es verdadera o si S-| es falsa, S2 tiene que ser verdad.
Porque si S2 es falsa, S-i no puede ser ni falsa, ni nada.
La presuposición pragmática se introduce en lingüística mediante la teoría de Actos de
Habla y consiste, para decirlo de un modo muy general, en una serie de condiciones que deben
darse para que un acto de habla resulte apropiado, feliz, sincero, etc. La presuposición pragmática
incluye a la presuposición lógica (a la que también se llama presuposición semántica). Una de las
cosas que hacen que lo que se dice sea apropiado es, precisamente, que no sea semánticamente
anómalo.
Pero desde el punto de vista de la presuposición pragmática también se considera lo que el
hablante cree y además lo que el hablante cree que el oyente cree. Como dice Karttunen, hay una
especie de base común con la que se manejan oyentes y hablantes, hay una serie de creencias
que son necesarias para que el hablante pueda producir una emisión y esa emisión constituya un
acto elocutivo logrado. Todas esas condiciones son presuposiciones pragmáticas, pero como
éstas hacen a la presuposición semántica, se plantea el problema (una discusión, a mi modo de
ver, un poco infructuosa) de por dónde pasan los límites entre la semántica y la pragmática.

El significado no natural

Aparte de haber contribuido con el principio de cooperación y con las máximas, Grice
ofreció una definición de lo que llamó significado no natural (n.n.) que constituye la segunda parte
de su teoría. El n.n. es el significado del hablante. Grice no está interesado en el significado de la
oración sino, precisamente, en el significado del hablante. Y esto trae serias consecuencias para
la semántica.
Un modo natural de significar es, por ejemplo, si yo siento que me estoy por desmayar,
dejar ver que estoy pálida para que se den cuenta y hagan algo. Un modo no natural es decir "Me
desmayo"!
La definición que Grice da de n.n. es básicamente la que ya se ha visto en otro punto: el
hablante piensa que p y de algún modo tiene que lograr que el oyente piense que p. A eso él
llama significar que p. Pero un poco más formalmente la definición que da es la siguiente: "En
cualquier ocasión específica un hablante H produce una emisión x con la intención de indicar p".
Produce x para indican, que es el contenido proposicional. Por ejemplo, para indicar la proposición
p "Hoy hace un lindo día", produce la emisión lingüística x.
Pero según Grice, este significado no natural que es el lenguaje humano se da en varios
pasos. El primero consiste en que el hablante debe pensar que x tiene algún rasgo, vamos a
llamarlo f, alguna característica, algo que lo hace reconocible por el oyente como x. Por ejemplo,
en "Hoy hace un lindo día" uno de los rasgos puede ser la presencia de ítem lexicales con ciertos
significados. Aunque tiene más de un rasgo, en general tiene un significado lingüístico, x tiene un
rasgo i. Entonces lleva a pensar al oyente que x tiene f.
En el paso dos se verifica que lo que quiere el hablante es que el oyente piense que el
hablante tiene la intención de que el oyente piense que x tiene el rasgo f. El oyente tiene que
pensar, tiene que darse cuenta de que el hablante tiene la intención de que el oyente piense que
x, esa emisión, tiene un rasgo f.
El tercer paso al que apunta este hablante cuando significa de un modo no natural es que,
retomando el ejemplo del desmayo, el oyente piense que f de algún modo está relacionado con c,
con el estado que produce el creer p, es decir, la proposición "Me desmayo".
Resumiendo, el hablante dice x con la intención de que el oyente reconozca que en x hay
un rasgo f, y que ese rasgo está correlacionado con el contenido proposicional de p, de un modo
e. Y este modo es importante, en la medida en que podría haber tomado en cuenta otros rasgos,
por ejemplo el de que "Me desmayo" es una aserción y quedarse simplemente en eso, no actuar.
Todos estos pasos, según Grice, son necesarios para que el oyente crea que p. Y de hecho
el hablante cree que p.
Y así es como las máximas de Grice fundamentan su definición de significado. Hay una
máxima que propone dar por supuesto que el otro está diciendo lo que cree. Si el oyente piensa
que, en efecto, el hablante cree que p, tiene que pensar que entonces el hablante lo que está
intentando es que el oyente se dé cuenta de que el hablante cree que p. Lo que el hablante
quiere es que el oyente le crea que p.
La definición formal de significado no natural está basada en la idea de una convención, en
la idea de que es posible realizar todo este juego.

Proyección

En lógica se estudia qué pasa en los distintos casos de relaciones entre oraciones. Es
decir, no sólo tienen valores las proposiciones conectadas sino que hay una serie de reglas, las
tablas de verdad, que le asignan un valor total a la combinación resultante. En lingüística nos
enfrentamos con un problema semejante y tenemos que dar cuenta del hecho de que hay
oraciones incluidas dentro de otras oraciones.
Por ejemplo, en "Todos los hijos de Juan son calvos" la presuposición es que "Juan tiene un
hijo". Cuando nos movemos a "No sabe que todos los hijos de Juan son calvos", la presuposición
sube en el árbol y nos encontramos ante oraciones dominadas por nudos de oraciones. Hay una
presuposición para la oración que está más abajo y cuando vamos subiendo, también a esa
presuposición se la va subiendo y sigue siendo una presuposición para el total. Es como decir
que si teníamos una oración verdadera y otra verdadera, el total es verdadero. En este caso
tenemos una presuposición y un tipo de verbo matriz que toma la presuposición del total.
 Otro ejemplo es "Si Pancho ha dejado de pegarle a Celia, entonces a Pancho ya no le
molesta la infidelidad de Celia". Acá la cosa ya es más compleja. "A Pancho ya no le molesta la
Infidelidad de Celia" presupone que Celia es infiel. Pero sube esa presuposición y dice que ha
dejado de pegarle a Celia y esa oración tiene la presuposición de que Pancho antes le pegaba. Y
"Si Pancho ha dejado de pegarle a Celia, entonces a Pancho ya no le molesta la infidelidad de
Celia" tiene la suma de todas las presuposiciones, de que Celia era infiel, que a Pancho le
molestaba y que le pegaba. Pero la que va subiendo siempre es que Celia es infiel, que Celia no
dejó de ser infiel. La presuposición es que Celia no dejó de ser infiel y simplemente se afirma que
a Pancho dejó de molestarle. Uno podría preguntar "¿Por qué Pancho habrá dejado de pegarle a
Celia?" Y se podría contestar con dos presuposiciones posibles: "Porque ya no le molesta", con lo
cual quedarla en pie la presuposición de que es infiel, o "Porque Celia ya no es infiel". En
cualquiera de los dos casos estarla la presuposición de que Celia fue infiel.
Esto es lo que hay que manejar muy bien en los análisis lingüísticos. En un momento todo
pareció sumamente fácil, todo era cuestión de sumar'. Se iba pasando de oraciones sueltas y se
las iba comentando en una oración compleja.
Morgan hablaba de una hipótesis acumulativa y sostenía que las presuposiciones se van
acumulando. Pero Karttunen observó que no es cierto que las hipótesis se vayan acumulando
siempre del mismo modo y que, de acuerdo a cuál sea la oración matriz, es posible distinguir
entre tres tipos de oraciones matrices en cuanto a cómo se comportan respecto de las
presuposiciones de sus complementos. No todos los verbos se comportan del mismo modo y
entonces va a depender del verbo matriz qué tipo de presuposiciones suban por el árbol. Propone
una distinción entre lo que él llama plugs que son algo así como enchufes, verbos matrices que
no dejan pasar ninguna presuposición (verbos de decir o verbos performativos, por ejemplo,
"lamentar", "comprender", "sorprender", etc.); agujeros, verbos matrices que dejan pasar todas las
presuposiciones; y filtros que dejan pasar algunas veces y no dejan pasar otras (todas las
oraciones con "si... entonces").
En "Juan dijo que Pedro dejó de pegarle a su mujer", para que "Pedro dejó de pegarle a su
mujer" pueda ser verdad, tiene que ser verdad la presuposición de que en algún momento Pedro
le pegaba a su mujer. Pero para que "Juan dijo que Pedro dejó de pegarle a su mujer" sea ver-
dad, no precisa para nada pasar esa presuposición. Juan puede haber dicho que Pedro dejó de
pegarle a su mujer porque quería evitar una especie de calumnia o por cualquier otro motivo.
Verbos como "advertir" constituyen otro caso. "Un locutor de radio advirtió hoy que la
inundación continuará su curso hasta Buenos Aries". Para que la inundación continúe su curso
hasta la Capital hay una presuposición de que hay una inundación y que esa inundación está
avanzando. Para que sea verdad que la inundación pueda continuar su curso hasta la Capital
tiene que haber una inundación avanzando, si no, no se puede hacer esa afirmación. Pero para
que sea verdad que un locutor lo anunció aunque sea un disparate, no es necesaria esa presu-
posición. La presuposición de la oración complemento quedó por su cuenta y tendrá o sus
propias presuposiciones o ninguna. La presuposición, por ejemplo, en este caso sería que exista
un locutor, lo que no tiene nada que ver con que haya inundaciones.
Supongamos que alguien dice "A Juan le sorprendió (verbo agujero) que Pedro llegara tan
temprano". En "Pedro llegara tan temprano" hay una presuposición de que Pedro llegó antes de
la hora esperada. Esa presuposición tiene que sorprenderlo realmente, porque si no, lo que lo
sorprende es algo falso. Es decir, Juan no puede ser sorprendido por el hecho de que Pedro llegó
temprano, si Pedro no llegó temprano y si no había una hora en la que tendría que haber llegado
y llegó antes.
Si yo digo, "Si la calvicie es hereditaria, entonces todos los hijos de Juan son calvos"
(construcción filtro) presupongo primero que Juan tiene hijos.- La presuposición de que son
calvos afecta a toda la condicional. Porque si la calvicie es hereditaria, todos los hijos de Juan
son calvos. Para que yo pueda sacar la conclusión de que todos los hijos de Juan son calvos de
la condición dé que la.calvicie es hereditaria, tengo que presuponer que Juan es calvo. Pero esa
es una presuposición que no se obtiene sumando, trayendo la presuposición anterior. De "Todos
los hijos de Juan son calvos" la única presuposición posible es que Juan tiene hijos. La otra es
una presuposición propia de la oración condicional.
Vamos a tomar otra oración "SI todos los hijos de Juan son calvos, entonces la calvicie es
hereditaria". .La presuposición de "Si todos los hijos de Juan son calvos" es que Juan tiene hijos.
La presuposición general de la oración condicional es "Juan es calvo". Y que "Juan es calvo" no
se logra por una acumulación de la presuposición de una de las cláusulas más la presuposición
de la otra.
Tomemos "Si Juan tiene hijos, todos los hijos de Juan son petisos" frente a "Si todos los
hijos de Juan son petisos, entonces Juan tiene hijos". Si decimos "Sí todos los hijos de Juan son
petisos, entonces Juan tiene hijos" la razón o una de las razones por las que esta oración puede
sonar rara es porque la presuposición de la primera cláusula la estamos haciendo complemento
de la segunda. Con "Si Juan tiene hijos, entonces todos los hijos de Juan son calvos", sucede a la
inversa, estamos presentando como prótasis explícita la presuposición del consecuente.
Entonces la diferencia entre las dos y la razón por la cual las dos son un poco extrañas es que en
la primera expresamos en la prótasis del condicional, la presuposición de la condicional, y en la
segunda expresamos en la apódosis del condicional la presuposición de la prótasis. Sin embargo,
muy a menudo se ve que una de las funciones de la prótasis del condicional es expresar la
presuposición. Se dice por ejemplo, "Si tal y tal cosa, tal y tal otra" cuando en realidad lo
expresado por la prótasis ya era una presuposición.
Esto es lo que Labov llama intensidad. ¿Por qué se repite? Porque el hablante no está
totalmente seguro de que puede prever que el otro va a prever que él va a prever. O tal vez no es
que no está seguro del todo, sino que quiere dar una imagen de que es tan cuidadoso y que es
tan verdad lo que va a decir en el consecuente, que no deja nada a la presuposición. Entonces, la
presuposición la hace explícita por medio de una .especie de prótasis de lo que afirma, y el
consecuente expresa lo afirmado.

Vil. Discurso argumentativo

Elementos relevantes del discurso argumentativo

Quisiera tratar este tema presentando uno de mis trabajos8, que es simplemente una
primera aproximación a un cierto tipo de análisis de textos que podrían llamarse argumentativos y
en los que se repite una estrategia determinada.
La frase que elegí como epígrafe me parecía muy ilustradora de la estrategia que yo iba a
describir. Está tomada de un libro de E. Goffman, Forms of talk, y dice que aunque al hablar,
quizás por tratarse de un acto de rutina, parece que estamos parados sobre los dos pies, en
realidad, saltamos de uno a otro. Esta idea tal vez explica mejor que un largo tratado cómo uno
va cambiando de roles, de posición, de punto de vista a medida que habla.
Comienzo por presentar el marco teórico y metodológico que de algún modo también es el
marco teórico y metodológico de este curso. Lo que sostengo es que todos los actos
comunicativos verbales requieren la interacción de medios lingüísticos con otro tipo de repertorio
o de conocimiento. Es más, creo que tal interacción es lo que constituye el aspecto creativo del
lenguaje.
Para mi éste consiste, justamente, en la interacción de lo lingüístico con lo no lingüístico:
conocimientos, creencias. etc.
La complejidad de los actos verbales señalada por Chomsky y prácticamente por la mayoría
de los lingüistas, formalistas o no, en mi opinión no excluye la posibilidad de analizarlos y
tampoco la de centrar el análisis en la contribución que hacen las señales lingüísticas al proceso
general.
Hay una serie de áreas dentro de los sistemas lingüísticos que son especialmente
interesantes para este tipo de estudio. Las áreas que más contribuyen a la interacción con otros
conocimientos y creencias son, entre otras, el área pronominal, es decir el modo en que el

8 Véase Lavandera (1984), Cap. VI.

 hablante elige referirse a si mismo, al interlocutor, a quienes excluye o incluye de su discurso; la
inflexión verbal, ya se trate de señales de modo, de tiempo, de aspecto, etc.; la utilización de las
voces (activa, media y pasiva); los modos de incorporar al otro en el relato: discurso directo, indi-
recto y ese discurso especial que consiste en decir "como decía Fulano" que no se trata de
discurso directo o indirecto sino de una apelación a la autoridad.
A veces uno apela a la autoridad dentro de si mismo: "uno" es la autoridad interna a la que
se recurre y se cita, mientras que el "yo" tiene la libertad de hacer lo que quiere.
Aparte de estos sistemas, también son relevantes el orden de palabras, los conectores, los
modos de relacionar los discursos.
Para este último punto es muy interesante el libro de Ducrot sobre las escalas
argumentativas y todo su trabajo sobre el "pero". Aunque aparentemente oraciones que dicen "Lo
golpeó pero no se cayó", "Aunque no se cayó, lo golpeó" describen lo mismo Ducrot muestra que
están dirigidas a obtener conclusiones diferentes. Cuando alguien dice "Lo golpeó pero no se
cayó" es probable que el hilo de la argumentación sea la fortaleza y cuando alguien dice "Aunque
no se cayó, lo golpeó" posiblemente lo que quiere decir es que a pesar de todas las razones que
puedan alegarse, se produjo el hecho de golpear. Ambas explicaciones describen el mismo
estado de cosas pero obligan a decir —dice Ducrot— cosas distintas.
Yo más bien creo, y es lo que sostengo en mi trabajo, que obligan al oyente a pensar cosas
distintas y, como predicen que las van a pensar, también van preparándose para lo que el oyente
pueda contestar.
Finalmente la entonación también juega un papel importante en la argumentación, pese a
que —al menos en los trabajos que he leído— es lo menos estudiado. Creo que ningún análisis
que no trate a fondo la entonación puede ser un buen análisis del discurso.
Los textos
Mi modo de encarar los textos es considerarlos como procesos dinámicos que tienen lugar
en el tiempo, y no como productos terminados, con una estructura que hay que descubrir.
Además ese desarrollo en el tiempo es un desarrollo con tensiones. Las máximas de Grice crean
tensiones en cuanto a que, a veces, si se quiere, por ejemplo, respetar la de cantidad, la de
cualidad presiona en sentido contrario.
Pero éstas no son las únicas tensiones. El hablante va hablando y al hablar van surgiendo
de su habla misma nuevas necesidades a las que tiene que ir respondiendo.
En el desarrollo del discurso se da una tensión dialéctica muy fuerte entre semejanza y
diferencia. Por un lado el hablante trata de encontrar semejanzas y por el otro trata de marcar
diferencias. Cuando diferencia demasiado tiene que establecer una comparación y cuando
establece semejanzas, tiene que diferenciar.
En el trabajo mencionado examino, dentro del español, la forma y el efecto de una
estrategia lingüística. La estrategia, tomada muy lingüísticamente, consiste en pasar de una serie
de emisiones en el modo indicativo (que sería el modo no marcado, el modo en el que se podría
decir que todos hablaríamos si sólo describiéramos estados de cosas), a una o dos emisiones en
el modo subjuntivo.
Los textos que pasaremos a examinar constituyen una justificación de la posición que el
hablante acaba de tomar respecto de un tema en particular. Por ejemplo, la primera, hablante que
voy a presentar explica por qué defiende la posición de que su hijo debe estudiar y no trabajar. En
los dos textos siguientes, los dos hablantes mantienen una misma posición frente a la realidad:
que no debería dejarse venir tanta gente del interior a Buenos Aires. Pero la mantienen por
razones bien diferentes. El primero porque es un clasista, una persona a la que realmente le
molesta la gente del interior; el segundo, porque piensa que habría que desarrollar centros en la
provincias y ni se le cruza la ¡dea del problema de la Capital.
Dado que no soy psicóloga ni socióloga, sino lingüista, mí enfoqué consiste en tomar una
serie de formas lingüísticas y sus significados, en este caso los modos verbales. Lo que pretendo
es relacionarlos con el texto que está creado por las emisiones que contienen esas formas. Luego
pretendo determinar cuál es la inserción de ese texto en lo social. Es decir, a mí me interesa
entender 1) qué formas lingüísticas y significados hay; 2) cómo esas formas lingüísticas se
insertan en el texto que van creando; 3) cómo ese texto es usado en la interacción. El acento de
mi trabajo está puesto en el punto 2. Es aquí donde me pregunto por qué el hablante inserta un
subjuntivo. En este punto del análisis me interesa poco cómo se inserta el texto en una situación y
cuáles son sus efectos.
Cada uno de los tres textos son parte de una entrevista. Consisten en una aseveración
seguida de una presentación de una serie de temas que podrían estar relacionados con esa
afirmación inicial. Y resulta siempre que el conjunto de esas afirmaciones constituyen una especie
de justificación de la posición que tomó el hablante. Puedo adelantar que las afirmaciones
principales que se utilizan para justificarla están en indicativo. El objetivo principal es determinar
el propósito de la introducción del subjuntivo o, si lo queremos ver con una actitud un poco
distinta, el significado de los cambios entre indicativo y subjuntivo. Me interesa determinar cuál es
el papel que desempeñan estas emisiones subjuntivas en la argumentación. Cuando hice este
análisis, aún no conocía bien el último libro de Goffman y su teoría sobre footing, que es muy
iluminadora para este tipo de trabajos. La noción de footing se aplica a los cambios concernientes
a la alineación de participantes que tiene lugar en el proceso de hablar. Goffman dice que tales
"cambios, que constituyen un rasgo persistente de la conversación natural, se expresan en la
forma en que se maneja la producción o percepción de una oración. En pocas palabras, sugiere
reexaminar las nociones tradicionales de hablante y oyente. Para él, la noción de hablante oculta
una compleja diferenciación de status en la participación. Es decir, bajo el rol de hablante uno
puede ir tomando status muy diferentes: convencedor, negociador, autodefensor, etc. También la
noción de oyente oculta cuestiones complejas, en cuanto al formato de la producción.
Parecería ser que el español tendría al subjuntivo como un marcador que pone de
manifiesto al footing, que lo hace explícito. A veces las lenguas hacen explícitas las señales por
medio de un recurso léxico, a veces lo hacen por medio de un recurso gramatical y a veces lo
dejan, librado a la inferencia o a la presuposición. En español, el recurso parece ser la utilización
del subjuntivo.
Utilizo el término modo en el sentido tradicional, es decir para referirme a las formas de
inflexión del verbo que proporcionan una gramaticalización de las distinciones en la relación del
hablante con las proposiciones. El hablante se relaciona con las proposiciones de distintos mo-
dos: las afirma, las pregunta, las ordena, etc. Esta sería una de las ideas de la noción de modo.
Dentro de esta amplia caracterización también acepto la definición que Lyóns da del indicativo, al
que llama modo de la aserción, de la aseveración, es decir el que se utiliza para presentar un
estado de cosas. Y el subjuntivo —dice Lyons—.gomo han dicho todas las gramáticas
tradicionales, es el modo no fáctico, el modo del no hecho, de la predicción, de la suposición, de
la intención, del deseo. En un análisis un poco más sofisticado del subjuntivo y que fuera un análi-
sis del subjuntivo pero no en discurso solamente, uno podría mostrar cómo todas estas funciones
aparentemente distintas, predicción, suposición, intención, deseo, no son más que el resultado de
procesos de inferencia. Partirían de que probablemente el subjuntivo sea una instrucción para
dejar una noción verbal cuestionada. En cuanto no se la afirma ni se la niega y queda en
cuestión, sirve para inferir mensajes de suposición, de predicción, de duda, etc.
En el español, por ejemplo, hay trabajos de Hooper y Terrel y Hooper solo, que basaron el
análisis de los modos contrastando indicativo y subjuntivo simplemente como [ + aserción], [—
aserción], Y otra lingüista que trabaja sobre el español, Flora Klein, tiene un análisis similar. Es
decir: hay bastante coincidencia aunque a veces la terminología varíe, en decir el indicativo
afirma y el subjuntivo no afirma tanto. ¿Por qué a veces se quiere "no afirmar tanto"? ¿Por qué no
se elige callar? Si se decide decir, ¿por qué no afirma o niega? ¿Ese es el problema al que nos
vamos a dirigir.
De acuerdo con el análisis que distingue entre aserción y no aserción, para el indicativo y el
subjuntivo respectivamente, en los textos que siguen todas las emisiones en el modo indicativo
incluyen un elemento que tiene el significado [ +asertivo]. No estoy diciendo que las emisiones
signifiquen todas enteras asertivo, sino que contienen esta señal del indicativo que decimos que
es una señal con un rasgo [ + asertivo].
 Si esta hipótesis es correcta, todas las emisiones que se van produciendo en el modo
subjuntivo tienen un rasgo [-asertivo]. Es en este punto donde en general con mayor elaboración
se detienen los trabajos sobre el subjuntivo. De acuerdo al enfoque con que nosotros vamos a
abordar los textos, en cambio, es aquí donde el análisis va a comenzar.
En el momento en que sabemos cuál es la forma de los modos, su significado y la
distribución posible, comienza el intento de responder a la pregunta de por qué en este tipo de
contexto en el que el hablante está tratando de hacer afirmaciones que justifiquen su afirmación
inicial, habría de recurrir a emisiones marcadas como (- asertivo].
La pregunta que me formulo en el trabajo es muy parecida a una pregunta que Labov se
hacía en un trabajo del 72. Labov y Waletzky analizaron narrativas y se plantearon por qué el
auxiliar habría de contener algo más que pretéritos simples y semimodales. Si la tarea del
narrador consiste en relatar lo que sucedió, éstos son suficientes. Y se siguieron preguntando el
porqué de las preguntas, qué motivo hay para hablar del futuro, qué papel tienen las oraciones
negativas. Y llegaron a una conclusión que es provisoriamente satisfactoria: todo ese otro material
lingüístico sirve de trasfondo a la narración y proporciona una pantalla contra la cual se pueden
evaluar los hechos narrados. Por ejemplo, se dice lo que no sucedió para señalar la importancia
de lo que sucedió, o se pregunta para hacerle al hablante concebir la posibilidad de que las cosas
sean distintas. Tal vez el motivo sea hacer que lo verdadero' suene todavía más verdadero. Lo
que se modaliza y afirma queda presentado así como "la verdad más pura".
Del mismo modo, en los textos que analizaremos, las emisiones describen estados de
cosas cuya existencia podría negarse o afirmarse pero que, en vez, queda sin establecer. En
lugar de decir "Esto me molesta", "Esto no te hace falta" o "Yo no soy comunista" se utiliza el sub-
juntivo y de algún modo la afirmación queda en el aire. Es muy interesante ver cómo en algún
momento del texto la misma emisión se va a repetir en el indicativo de modo que quede aclarado.
Se crea una especie de suspenso. Desde un cierto punto de vista estas emisiones en subjuntivo
no estarían contribuyendo con ninguna información de tipo ideacional, no estarían aportando
ningún contenido. Y esto hace pensar que su función es otra. El papel de las emisiones no
asertivas, por lo tanto, no resulta de ningún modo obvio. Es importante entonces determinar cuál
es la contribución que estas emisiones hacen al texto, cuándo la hacen y cómo la hacen.

Objetivos del análisis

El análisis se propone: 1) Establecer de qué manera (y esto para mí es muy importante) la

modalidad más o menos asertiva indicada por la morfología de los modos se combina con la
expresión léxica en el contexto cercano. Es decir, la relación entre una señal gramatical y la infor-
mación lexical. Me interesa especialmente el caso en que parece que la información fuera la
misma, en el que un análisis apresurado tal vez nos llevaría a decir redundante. Mi tesis es que
no se trata de redundancia, sino que la manera en que la señal gramatical provee la información
es distinta de la manera en que la provee la señal lexical.
2) Determinar qué es lo que podría motivar la aparente redundancia resultante de la
expresión gramatical de modalidad y la expresión léxica de modalidad.
3) Establecer en qué momento del discurso se producen los cambios y emisiones en el modo
subjuntivo. Hay puntos en que el cambio puede ser llevado a cabo sin problemas y puntos en los
que el hablante, una vez que eligió un camino se ve forzado a seguir por él hasta el momento en
que puede realizar el cambio.
4) Establecer de qué manera las emisiones en subjuntivo se relacionan con el trasfondo de
las emisiones en indicativo.
Estos objetivos pueden extenderse a todo análisis y no sólo a este análisis en particular.

Metodología

En lo que concierne a la metodología, en mis análisis pongo más énfasis en lo que pasa en
el eje sintagmático que en el problema de la variación o sustitución paradigmática. Esto último fue
lo que dominó los análisis hechos entre 1966 y el 76. El análisis de la sustitución paradigmática
consiste en que cuando me encuentro ante un ejemplo en el que aparece el modo subjuntivo, me
pregunto si podría haber aparecido el modo indicativo y cuál hubiera sido la diferencia en ese
caso.
Supongamos que estoy hablando ante un auditorio y digo: "Porque nosotros si seguimos
trabajando así y así" y paso a decir "yo creo que ustedes están desarrollando una buena labor y
yo veo la posibilidad..."; seria lógico preguntarse qué otras formas pronominales podrían haber
ocurrido en cada una de las dos oraciones y tratar cada espacio como una variable
sociolingüística. Siguiendo la misma línea, sería coherente decir que ocurrió una de las variantes
pero podrían haber ocurrido otras. Sin embargo, creo que no es así. Me parece que no podrían
haber ocurrido otras salvo que se tomaran aisladamente las oraciones. La ocurrencia de una
variante está relacionada con las ocurrencias de las otras. Y esto no ocurre solamente con las
elecciones que están relacionadas con el sistema pronominal, sino con todas las elecciones que
se producen dentro de los distintos sistemas. Las distintas elecciones están asociadas de modo
tal que no puede darse cuenta de una sustitución sin tener en cuenta las otras sustituciones. Pero
es aun más que eso, es por ejemplo, la presencia en el mismo texto, en el proceso en el tiempo
de un "yo", segundos más tarde de un "uno" y segundos más tarde de un "nosotros", la
coexistencia, la concurrencia en un mismo fragmento de tiempo de las tres formas, lo que toma
significado. Para que el discurso esté bien formado tiene que darse toda esta coordinación de
elecciones, tienen que estar presentes todos estos elementos.
En mi análisis, entonces, no es que deje de lado lo paradigmático, sino que evito la
dicotomía paradigmático-sintagmático, y me intereso tanto en las sustituciones como en los
cambios en la secuencia y, sobre todo, me intereso en la relación entre los dos tipos de fenóme-
nos.
Hay un análisis muy interesante hecho por Hymes de unos mitos 7a- kelma que había
analizado Sapir. En estos mitos aparecen unos personajes que son coyotes y otros que son osos
grises. Estos personajes toman un prefijo, el de los coyotes es la "s" y el de los osos es la "I". Pe-
ro hay variación, es decir, no siempre que un coyote habla pone todos los prefijos y no siempre
que un oso habla pone todos los prefijos. Sapir piensa que tal variación tiene que ver con el
estado de ánimo del coyote o del oso. Y esto parecería ser lo mismo que sostiene Labov cuando
define estilo como la cantidad de atención que se le presta al habla. El estilo informal sería aquel
en que se presta menos atención al habla y en el que, por lo tanto, surgen formas vernáculas.
En cambio Hymes estudia el fenómeno mucho más sintagmáticamente y se da cuenta de
que los prefijos aparecen o no, de acuerdo con lo que los osos y los coyotes quieren comunicar.
La aparición o desaparición de los prefijos es, entonces, altamente significativa.
Hay una escena, por ejemplo, en que la madre coyote vuelve y encuentra que se han
comido a sus hijitos y comienza a hablar con los prefijos. No lo hace por un estado de exaltación
sino, justamente, para dar un cierto tipo de significado a la emisiones que va a producir. Lo impor-
tante para Hymes es la intercalación de emisiones en que los prefijos no aparecen. Su artículo se
llama "Como hablan los osos en Takelma" y pertenece al libro !n vain htried to tell you. (En vano
traté de decirles).
Lo que sostiene en este trabajo es que estos prefijos y contrastes dentro de un texto son
una prefijación expresiva que tiene que ver con la arquitectura del relato. Son los puntos en los
que se producen los cambios, los más reveladores para el análisis. Los significados de los prefijos
pueden inferirse a partir de los efectos discursivos de intensificación que se observan. No es que
la cantidad, la frecuencia de prefijos trasmita la nerviosidad del coyote sino que es el prefijo
mismo el que tiene un significado y aparece en cientos lugares.
Lo que Hymes demuestra con los prefijos es lo que yo me propongo demostrar con las
formas lingüísticas que analizo en el trabajo mencionado. Del mismo modo que Hymes, considero
a los hablantes como actores que eligen lo que harán aunque no puedan saber qué es lo que
están haciendo. Aunque eligen hacer algo determinado, no pueden explicar lo que hicieron.
Habría entonces otra capacidad, que sería una capacidad metalingüística. Consistiría en ver
por qué uno hizo eso. Creo que esta capacidad todos la tenemos y que es cuestión de ejercitarla.
 Corpus

El corpus, como dije, está basado en entrevistas. Las entrevistas han sido objeto de ataque
por algunos sociolingüistas, en cuanto no cumplen el objetivo que se proponen: obtener habla
espontánea. Con esta crítica estoy de acuerdo. Aunque lleguen a parecer muy sueltas, las
entrevistas no son el mejor ejemplo de habla espontánea. Si lo que realmente uno quiere es ese
tipo de habla, probablemente tenga que recurrir a otros medios, como esconder grabadores en
algún sitio poco visible.
De todos modos la entrevista constituye un hecho de habla cuyas reglas son bien conocidas
y compartidas por todos los integrantes de una comunidad como la nuestra. Una de las cosas que
caracteriza a una entrevista es el hecho de que se le pide al informante que exprese sus
opiniones sobre distintos puntos. El informante las expresa y las justifica. Sí- lo que se quiere es
trabajar con este tipo de material que se produce en una entrevista, éste puede ser considerado
como un hecho natural y no forzado.
Metodológicamente es importante señalar que no existe en abstracto la idea de estilo
natural o estilo espontáneo. Un estilo natural no es natural en sí mismo sino en una situación
determinada. Sería sumamente difícil y probablemente violento intentar una clase en un estilo
absolutamente coloquial. También sería muy difícil una declaración de amor en un estilo
académico o una entrevista en un estilo cómico como el que caracteriza a ciertos programas de
radio. Cada uno de estos campos tiene un estilo que le es propio y natural.
Al configurar el corpus mediante entrevistas grabadas, mi objetivo era lograr que entre
entrevistador y entrevistado hubiera cierta comodidad. Cualquiera que haya desempeñado un
papel u otro sabe que uno de los objetivos que tienen que lograrse es que se diferencie la
entrevista de un interrogatorio tipo policial.
Repecto de este tema hay un trabajo de Brown y Levinsohn que se llama "Cuestiones de
cortesía" que es el trabajo más formalizado que se escribió hasta la fecha sobre el tema.
Los autores sostienen que continuamente al hablar hay especies de actos de amenaza a la
imagen de los interlocutores como los pedidos, las preguntas, y que hay una preocupación de los
dos lados por salvar la imagen del otro, y a la vez, también de protegerse a sí mismo y de defen-
der los derechos a que no se infrinjan los territorios propios.
Si se toma lo dicho como marco de referencia, mis entrevistas constituían una situación
bastante compleja. Por un lado creaba una especie de situación incómoda para el entrevistado,
porque era yo la que hacia las preguntas y dirigía la conversación dado que supuestamente era la
"experta" que sabía lo que hacía. Al mismo tiempo, según la teoría de Brown y Levinsohn, como
entrevistador yo estaba en una posición amenazada, en cuanto yo le estaba pidiendo un favor, le
estaba pidiendo su tiempo sin poder justificar demasiado bien para qué lo quería. Incluso hacía
cosas como irme hasta la casa o la oficina y trataba realmente de interesarme en los temas de los
que ellos hablaban porque sabía que solamente de este modo se creaba una verdadera
conversación. Como terminaba dándoles un grado de atención que, en general la gente no recibe
ni siquiera en las entrevistas, hubo informantes que al terminar la entrevista me decían "me hizo
mucho bien". Otros tenían más presente que lo que hacían era para ayudarme a mí y me
preguntaban "¿era esto lo que vos querías?". Es bastante complejo saber quién manejaba la si-
tuación. Cuando los entrevistados tenían calidad de expertos —por ejemplo, un juez o un
psiquiatra— mi calidad de "experta" estaba compensada y quedábamos en igualdad de
condiciones. Mi modo de nivelación estaba dado por el hecho de que como yo había estado
mucho tiempo fuera del país, había gente que poseía más información que yo, y esto se
evidenciaba cuando yo preguntaba sobre cuestiones económicas o sobre cambios en el modo de
vida.
 La entrevistada, Cecilia, en el momento en que yo la grabé tenía cuarenta y cuatro
años y trabajaba como cajera de un banco. Lo que ella presentó es su opinión acerca de
que su hijo no debe trabajar mientras estudia. Lo que hace es transcribir el tipo de
discurso que usa con el híjo para convencerlo. Su objetivo es, con el mismo
discursoconvencerme también a mí de que hace bien en hablarle al hijo de ese modo y de
que el hijo estuvo de acuerdo, etc.
En el fragmento anterior me cuenta que desea ayudar a su hijo a dedicarse por
completo a sus estudios y que no Quiere que tenga un empleo. Cree que su hijo desea
trabajar para tener un poco más de dinero para sus gastos y porque teme convertirse en
una carga para ella. Cecilia se sentiría muy mal si no pudiera convencerlo de dedicarse
por completo a sus estudios.
Puede considerarse que este texto está constituido por dos hechos de habla que
pueden diferenciarse en el análisis. Uno es el hecho de habla, llamémoslo real, en. el que
participamos Cecilia y yo. Otro es el hecho de habla narrado en el que participan Cecilia y
Gerardo. Cada una de las frases que Cecilia cita, por ejemplo, la frase (d) "no, no me falta
nada" o (f) " mientras que a vos no te falte nada", pueden interpretarse como
pertenecientes a cualquiera de los dos hechos, es decir, dentro del hecho real o dentro del
hecho narrado.
Por otro lado, el texto constituye un único hecho de habla de la forma discurso directo, es
decir, es el hecho de habla real en el que los dos hechos previamente distinguidos coinciden. En
el hecho de habla narrado Cecilia intenta convencer a su hijo de que no necesita trabajar. En el
hecho de habla real intenta convencerme a mi, mediante el empleo del discurso directo, de que
prefiere que su hijo se dedique a estudiar y de que le es necesario persuadirlo para que lo haga.
En esta etapa del análisis, adopto intencionalmente una actitud que podemos llamar
ingenua respecto de lo que el habíame trata de. hacer. Es decir, acepto como genuina la
expresión de intenciones por parte de Cecilia aunque un análisis psicológico, por ejemplo,
probablemente revelaría otros motivos y la búsqueda de otros efectos. Gran parte de las
estrategias discursivas se instituyen a partir de lo que el Rabiante cree que es su intención o de
lo que el hablante decide presentar como su intención. Por el momento no podría llevar el
análisis a motivaciones más profundas. Me voy a dedicar, entonces, a determinar cómo utiliza las
formas lingüísticas para presentar las motivaciones del modo en que lo hace. En particular me
voy a ocupar de los cambios de modo en la primera emisión en indicativo, que es la cita de la
respuesta de Gerardo "no, no me falta nada" hasta la cláusula subjuntiva que es una cita mo-
dificada de las palabras de Gerardo redirigidas a éste. Cecilia toma las palabras de Gerardo, las
modifica gramaticalmente y las redefine: "Mientras que a vos no te falte nada ". Desde (g) hasta
(k) se suceden una serie de cláusulas en indicativo, que le dan a Gerardo, dentro del hecho
narrado, una lista indicativa de lo que podríamos llamar hechos que Cecilia conoce. Cecilia los
enumera porque quiere que el oyente piense, que interprete su enumeración como un intento de
que el hijo tome conciencia de los hechos que ella enumera. Y también enumera tales hechos
para que yo sepa que se los mencionó a sus hijo. Es decir, para que yo no me pregunte "¿Ella le
habrá preguntado si necesitaba algo?", "¿Ella le habrá dicho que no le molestaba darle lo que
necesitaba?". Al enumerar estos hechos Cecilia podría haber estado respondiendo, en dos
momentos separados a dos propósitos discursivos: hacer que Gerardo tome conciencia de algo y
hacer que yo me entere de que le ha mencionado estos hechos a su hijo.
La lista de hechos incluye (g) "y amí no me molesta dárselo en absoluto", (h), (I), (j) "y vos
no tenés que sentirte nada avergonzado porque te lo da tu madre, empecemos por eso" y (k) "y
todo acá es de todos". Estas emisiones están en indicativo, hecho que coincide con que se trata
de afirmaciones de las que Cecilia puede dar cuenta. Por ejemplo en la interacción diaria
subyace la convención de que nadie tiene más derecho que uno mismo a saber qué es lo que le
molesta y lo que no.
Por eso, ella hace una afirmación que siente que tiene todo el derecho de hacer "A mí no
me molesta dártelo en absoluto". Y luego agrega "y vos no tenés que sentirte nada avergonzado
porque te lo da tu madre, empecemos por eso"; "todo acá es de todos".
En la medida en que aceptemos que la hablante entiende de qué habla, aceptaremos que
Cecilia pone de manifiesto que cree que su afirmación, de que lo que hace lo hace por el bien de
su hijo, podría ser refutada por su propio hijo, por mí o por un tercero. Y que podría ser refutada
aduciendo que a su hijo esto puede no gustarle, y que puede sentir que si no trabaja no tendrá
todo lo que necesita. Cecilia estaría haciendo una predicción de lo que cree el oyente.
Nosotros no tenemos acceso a las palabras reales intercambiadas entre Cecilia y Gerardo.
Pero igual ella elige utilizar el discurso directo. La transcripción de su pregunta a Gerardo "Mirá,
Gerardo, ¿a vos te falta algo?", tiene el objeto de mostrarme a mí, y según su versión también a
su hijo, que ella no da nada por sentado. Y esto es interesante, en tanto responde a una
regularidad en el discurso argumentativo. Labov señala que el oyente cree más en el hablante
que no da nada por sentado. Precisamente, la única cuestión que Cecilia no puede tomar como
un hecho ni presentárselo a su hijo como tal es que a él no le falte nada. Por eso, lo que hace es
preguntárselo y así obtiene la evidencia, que desde un punto de vista discursivo podríamos llamar
objetiva, de que él mismo dijo "No, no me falta nada". Por eso cita la respuesta contundente del
propio Gerardo.
A su vez, ella inicia su respuesta parafraseando lo que el hijo acaba de decir: "Mientras que
a vos no te falte nada, como vos decís". Nadie está en mejores condiciones que Gerardo para
decir si siente que le falta algo o no y nadie está en mejores condiciones que Cecilia para decir si
le molesta dárselo o no.
Aunque esto no sé explícita en ningún momento, constituye un ejemplo de la clase de
creencias que las personas deben compartir para poder mantener una conversación. Y
nuevamente estoy de acuerdo con quienes sostienen que no deben estipularse especialmente en
la gramática. Son conocimientos que necesitamos para poder vivir en un grupo de interacción
social y para poder utilizar el lenguaje. Responden a un concepto sumamente vago que es el de
sentido común. Esa comprensión por sentido común es necesaria en el uso del lenguaje, porque
alguien que no tenga ese tipo de comprensión no puede hablar aunque conozca la gramática y el
léxico.
Yo sostengo en mi análisis que no hay que recurrir a nada sofisticado ni especial para
entender lo que pasa. Se trata de un conocimiento de dominio social, de una convención sin cuya
comprensión cualquiera sería tan inepto para mantener una conversación como si no tuviera
conocimientos gramaticales o léxicos. Por lo tanto, el conocimiento al que apelo en esta etapa del
análisis equivale al conocimiento que las personas entrevistadas necesitan para comprender su
propia interacción verbal diaria, oral o escrita.
Del mismo modo, (k) "Acá todo es de todos", también es una afirmación que sólo Cecilia
tiene derecho a hacer. Si en esta sociedad la cabeza de familia declara que todo acá es de todos,
por el mismo hecho de 126 decirlo, hace que realmente sea así. Cuando Cecilia afirma "y acá
todo es de todos", todo pasa a ser de todos. Al decir eso, ella está determinando un estado de
cosas. Ninguna objeción valedera contra la posición de Cecilia puede estar basada en la
afirmación de que lo que tiene puede no pertenecer a Gerardo.
Tal vez, de las razones que presenta en indicativo, la más cuestionable sea (h/i), donde
refiriéndose a los sentimientos de su hijo dice "y vos no tenés que sentirte nada avergonzado
porque te lo da tu madre".
Es justamente la razón más cuestionable la que presenta como una verdad general. Es
importante observar que no le dice "vos no tenés que sentirte avergonzado porque te lo doy yo"
sino "te lo da tu madre". Se refiere a sí misma en tercera persona y le recuerda bien la relación
madre-hijo. Sus palabras responden a lo que Goffman llama "invocación a una autoridad máxima".
Cecilia está Invocando ni más ni menos que a la sociedad, que nos habla de las relaciones
madre-hijo y que nos dice que las madres tienen derecho a dar cosas a sus hijos y los hijos no
tienen por qué sentirse mal por esa razón. Su estrategia consiste en sacar la cuestión del plano
puramente personal y en convertir ese punto de la argumentación en el más importante, en el
punto de partida para justificar su posición: "empecemos por eso". Cuando un hablante insiste
mucho en algo es seguro que se trata de algo en que puede no haber tenido derecho a usar el
indicativo.
Conviene analizar dos hechos lingüísticos sobre los que volvemos más adelante. Por un
lado, si bien en .la versión de Cecilia la respuesta de Gerardo es categórica, resulta fácil
imaginarlo respondiendo con un simple "no" u otras expresiones adecuadas pero menos
terminantes, tales como

Desde (a) hasta (d), el uso del subjuntivo podría ser optativo aunque a algunos hablantes
podría resultarle anómalo. De la (e) hasta la (g), en cambio, es categórico. Es decir, si bien el
contexto lingüístico de las respuestas de Gerardo hace obligatorio el indicativo, y esto es
importante, Cecilia elige un contexto lingüístico en el que no hay variación indicativo-subjuntivo.
Podría decirse, entonces, que ésta no es una situación de opción. A "No, no me falta nada" no se
puede contestar "No, no me falte nada". Pero ella podría haber creado el contexto lingüístico que
permitiera la variación indicativo-subjuntivo. De este modo hubiera habido una posibilidad de
opción y el subjuntivo hubiera sido un modo más atenuado de afirmar algo.
Esto lo vamos a encontrar muy a menudo y es lo que hace que el trabajo cuantitativo sobre
los contextos ya dados resulte muchas veces distorsionador. La hablante utiliza el subjuntivo
cada vez que le es obligatorio y lo mismo hace con el indicativo, lo cual evidenciaría que maneja
perfectamente bien esta oposición y que simplemente tiene un porcentaje más bajo de
subjuntivos. Aparentemente se produce una elección porque hay contextos categóricos y por lo
tanto el estudio de la variación y la opción no sería pertinente. Pero al tomar esa actitud se deja
de lado el hecho de que los contextos también fueron creados por el hablante y que el hablante
que produjo subjuntivos cada vez que eran categóricos, pudo haber producido más contextos en
los que el subjuntivo fuera categórico o pudo haber producido más contextos en los que fuera
opcional. '
Cuando en un estudio de variación se dejan de lado los contextos categóricos porque se
supone que no hay elección y se toman en cuenta sólo los contextos donde se produce variación,
se está actuando como si los contextos le estuvieran dados de antemano al hablante. Y los con-
textos son parte de lo que el hablante construye, es decir, son parte de la elección. Por lo tanto la
elección entre el modo subjuntivo no se realiza sólo a nivel del contexto reducido en donde se
elige el subjuntivo o el indicativo, sino que se realiza a niveles de discurso más altos en los. que
es posible elegir entre contextos que acepten el subjuntivo o el indicativo. En el fondo siguen
siendo casos de elección.
Cecilia sabe que Gerardo acaba de reconocer que no le falta nada y, sin embargo, elige un
contexto en el que se protege con "mientras que" y "como vos decís". Al decir "mientras que"
limita las condiciones de validez y también las limita con "como vos decís" en cuanto a la fuente:
fue Gerardo el que lo dijo y no ella. El limitarlo así hace que esto quede excluido de esa lista de
razones incuestionables que ella ofrece a su hijo en el esfuerzo por convencerlo de que conviene
que se dedique a estudiar y no busque un empleo.
Quisiera subrayar la diferencia que existe entre intentar sustituciones dentro de los límites
de la oración e intentarlas dentro de límites más amplios. Veamos las siguientes emisiones.

En (1) se han hecho una serie de sustituciones entre indicativo y subjuntivo, pero las tres
oraciones son gramaticales y no presentan ningún problema una vez que hemos suprimido "como
vos decís" y "en absoluto". Pero si no los suprimimos, tenemos ejemplos como los de (2) que son
emisiones que resultan anómalas para la mayoría de los hablantes. La anomalía parece derivar
del hecho de que el significado [ + asertivo] del indicativo "falta", no se ajusta bien con el mensaje
tentativo expresado por "como vos decís", que libera al hablante de todo compromiso en cuanto a
la verdad de su propia aseveración. Del mismo modo, el significado [—asertivo] del subjuntivo
"moleste" no corresponde con el significado asertivo de "en absoluto".
Lo que importa es que estas observaciones ponen de manifiesto el hecho no obvio de que
la modalidad se expresa a la vez por señales gramaticales y por señales léxicas y que para
obtener un texto realmente aceptable deben armonizar los distintos tipos de señales. Este tema
lleva a la problemática de la redundancia.
Mi hipótesis es que las señales gramaticales adelantan de un modo condensado cierto tipo
de información para impedir que el oyente tome por vías que no son las que el hablante quiere.
Entonces, la señal gramatical que le da brevemente información condensada sobre la modalidad,
por ejemplo, le da una instrucción de no tomar un hecho como totalmente afirmado y, momentos
más tarde, cuando es tiempo de poder hacerlo, el hablante expande esa idea léxicamente.
En el caso concreto de "mientras que no te falte nada, como vos decís", el subjuntivo da
condensadamente la información de "yo no estoy basando nada en el faltar, no me llevés ahora
toda la discusión hacia el asunto de faltar" y el "como vos decís" aclara por qué puede usar ese
"falte". Fue una especie de alerta "yo ya después voy a aclarar" qué es lo que "como vos decís"
desarrolla.
Lo mismo pasarla con muchas señales léxicas que parecerían de refuerzo. Si uno no se
plantea este problema no se entiende ni siquiera el porqué de todo el sistema de tiempos en los
verbos, cuando con los adverbios de tiempo, en general, se puede ubicar cualquier acción. El
verbo conjugado en un tiempo ubica la acción y el adverbio desarrolla léxicamente con más
precisión el momento de la acción. Cumplen dos tipos de funciones distintas.
Texto 2
El segundo texto pertenece a un tapicero de treinta y seis años, Horacio, que opina sobre la
conveniencia de impedir que los habitantes de la provincias argentinas pobres se instalen en
Buenos Aires.
 B: Ahora, para Buenos Aires mismo, ¿sería beneficioso que viniera menos gente?
H: a. Sí, yo creo que sí. (ind)
b. Y no lo digo porque (ind)

Desde el comienzo expresa que cree que es mejor que venga menos gente a Buenos Aires.
Horacio elige dos temas que relaciona para justificar su aseveración: (a) si esas personas
molestan o no, y (b) si pueden adaptarse a la vida en Buenos Aires. Molestar en sí mismo, no está
presentado como un motivo suficientemente válido como para impedirles establecerse en Buenos
Aires. Al comienzo, de (b) a (e), se hace referencia a esto mediante una emisión en subjuntivo
(b,c) "y no lo digo porque me moleste la genté del interior, ho". Sin embargo (y ésta es la estrate-
gia del hablante) si se puede demostrar que el hecho de que molesten resulta de la incapacidad
de esas personas para adaptarse, entonces sí se convierte en un argumento admisible para
excluirlos. Y hacia el final del texto hace uso de él en una emisión en el modo indicativo(x,y) "hay
gente que ... molesta". Lo interesante es que el texto zigzaguea entre los dos temas elegidos:
molestar y adaptación, que son presentados como pros y como contras respecto de admitir que
las personas del interior se trasladen a Buenos Aires. Una aseveración que niega molestar es un
pro. Es decir, si no molestan pueden venir. Una emisión que lo afirma es un contra. A continuación
podemos ver cómo el discurso oscila entre los dos temas de modo que cada contra aseverado
con respecto a la adaptación justifica la afirmación de un contra más emocional en términos de
molestar.
 Aparece un aparente pro negando molestar "y no lo digo porque por ser un tipo de
hacerme el pulcro ni mucho menos porque a mí me moleste la gente del interior, ¿no?". El
pro negando el molestar le permite enseguida presentar un contra negando el adaptarse
"simplemente que, hay gente que está de más en Buenos Aires sinceramente, porque por
más que usted la deje mil años acá en Buenos Aires no se van a adaptar a ía Capital, no se
van a adaptar, no hay vuelta que darle, van a ser moscas blancas siempre". Ni bien tiene
este contra bien agarrado, puede dar un contra basado en la afirmación de molestar. Y dice
"y eso mole" pero tal vez todavía es apresurado decir que eso moleste y dice "choca un
poco, a mí me choca, sinceramente, ¿no?". Inmediatamente se mueve a un pro que es una
especie de concesión que está ahí simplemente para mostrar que él es una persona objetiva,
que es capaz de reconocer que hay gente que se adapta, que sí, que sí, que se ubica
perfectamente. Y esto lo coloca inmediatamente en posición de señalar
un contra. Una vez que dijo que sí hay algunas excepciones, es mucho más fuerte la
afirmación que dice que hay gente que no debe venir a Buenos Aires. Y entonces ya puede pasar
directamente a un contra que consiste en la afirmación de molestar "gente, ¿no? que molesta".
Horacio desarrolla su emisión inicial en a) con una justificación que comienza por negar un
motivo posible, enunciándolo en una cláusula de infinitivo (una de las cláusulas más
desverbalizadas, más despersonalizadas que hay) y pasa a negar un contra que depende de
molestar. Ese contra se expresa mediante "no es porque a mí me moleste, ¿no?", una emisión en
el modo subjuntivo que dice con rapidez, casi entre paréntesis. El único pro que reconoce es la
posibilidad de adaptación y ese- pro no desencadena ningún cambio a un pro correspondiente en
el campo de molestar sino que inmediatamente lo inválida con un contra, que lo desmiente. En
otras palabras, cuando Horacio señala por primera vez en (e), que no quiere decir que las
personas del interior deban ser excluidas porque le molestan, aún no ha justificado una admisión
de ese hecho sobre el cual no está dispuesto a basar su repuesta. Obsérvese que en tres
ocasiones utiliza palabras con la raíz de molestar, una a comienzos del texto en (e), esta emisión
negada está en el modo subjuntivo, la dice con mucha rapidez y en tono bajo y termina con un
"¿no?" El modo subjuntivo es muy común en emisiones de la forma "no es que", "no que", "no es
porque". Aunque también se pueden usar en indicativo, es mucho más común en subjuntivo.
Luego de presentar algunas supuestas pruebas de no adaptación, utiliza molestar una vez
más en (p), pero sin completar la palabra "mole(star)". Se corrige y reemplaza "mole" por "choca"
y luego de haber hecho un comentario enfático sobre la no adaptación y de haber negado toda
posibilidad de presentar argumentos en sentido contrario "no hay vuelta que darle" Horacio vuelve
a usar el término molestar y dice "hay gente que molesta". El indicativo se utiliza para este último
empleo de molestar. El contexto es afirmativo, está pronunciado con lentitud, seguido por una
larga pausa. Luego empieza a hacer una descripción de las características que asume esa
molestia. El cambio del subjuntivo al indicativo para molestar coincide con el cambio de una
primera persona a un impersonal. Es decir, el hablante se expresa con firmeza pero apela a una
especie de consenso general con respecto del tema.
Para terminar vamos a ver la forma de la estrategia, que es característica de este tipo de
discursos. Antes de examinar las contribuciones específicas de la morfología de los modos y su
relación con la expresión léxica de modalidad quiero llamar la atención sobre algunos datos lin-
güísticos adicionales.
Cuando el hablante dice "simplemente", por ejemplo, dirige nuestra atención hacia razones
más simples: "hay gente que está de más en Buenos Aires". Sin embargo, en todo el discurso, no
hay necesidad de comparar las razones en términos de simplicidad si algunas de ellas son
evidentemente falsas. El recurrir a "simplemente pasa esto" es un modo de evaluar en términos
de simplicidad, lo que hace que se acepten como verdaderas. Horacio presenta las razones más
simples para justificar su posición de que esa gente no puede adaptarse porque aún no está
dispuesto a admitir la verdadera razón: que le molesta.
Lo que cabe preguntarse es por qué si Horacio no quiere destacar el hecho de que la gente
del interior no le gusta, saca a colación el tema. No creo que sea rebuscado sugerir que, puesto
que sus argumentos intentan justificar que se les impida trasladarse a Buenos Aires, debe darse
cuenta de que alguien podría atribuirle una actitud de rechazo hacia las personas del interior. El
hecho de que utilice "sinceramente" dos veces, más el contenido general de su conversación,
revelan que le gustaría dar la imagen de una persona objetiva y franca.
No hay nada de insólito en el procedimiento que elige Horacio de traer temas a colación
para luego dejarlos de lado como algo irrelevante. La estrategia general del discurso que examino
aquí consiste precisamente en eso. Tratar un problema enumerando una serie aparentemente
completa de factores pertinentes. Ir y venir entre pros y contras, entre lo que es posible y lo que es
imposible, al tiempo que se evalúa la relevancia o la irrelevancia de cada aspecto considerado. Es
decir, se hace una lista, la lista es completa, se va de aquí a allá, de posible a imposible, pero,
mediante los modos y otros recursos de tipo gramatical y lexical se va evaluando lo que se
presenta. A la vez que se presentan los hechos se le va indicando al oyente para qué se
considera que se tiene evidencia y para qué no, qué es posible y qué no lo es.
Texto 3 (ind)
a. La gente se viene para la Capital (ind)
b. porque allá pasa mucha miseria. (ind)
c. No tiene trabajo, (ind)
d. viven en ínfimas condiciones, (ind)
e. porque eso es lo que yo leo, ¿no? (ind)
f. y lo que siento (ind)
g. que en realidad es así. (subj)
h. No porque yo lo haya visto. (ind)
i. No conozco, ¿no? (ind)
j. Pero por lo que leo y siento actualmente k. es así. (ind)
 Este texto fue producido por una hablante de cincuenta años, de clase trabajadora, que
pasó toda su vida planchando en una tintorería. Es una mujer muy inteligente a la que le ha ¡do
muy bien en la escuela primaria.
Es una de las personas que más se preocupa por presentar evidencia adecuada. Hace
comentarios sobre la evidencia que maneja y sobre si ésta es adecuada o no.
El texto tiene que ver con el mismo tema del que hablaba el hablante del ejemplo anterior,
sobre si la gente de las provincias debe venir o no a la Capital. Ella opina que no, pero por el bien
de ellos. Es interesante observar cómo aparece el subjuntivo en cada texto, por ejemplo en (h)
dice "no es porque yo lo haya visto" y en (i) dice "no conozco". Es decir, en (h) hay un
cuestionamiento, no se afirma ni se niega e inmediatamente en (i) dice "no conozco". Lo mismo
pasa en el texto (2) "no porque a mí me moleste"; y finalmente dice que le molesta. Parecería que
siempre que hay una de estas emisiones en subjuntivo, en algún otro punto el hablante hace una
afirmación o negación en Indicativo. Y la afirmación en subjuntivo ayuda a que se crea mejor la
afirmación en indicativo.

VIII. Cohesión, consistencia, coherencia

El texto como unidad semántica

Llegados a este punto del análisis del discurso ya no podemos segmentar tan tajantemente
un tema del otro. Por eso quisiera abordar los conceptos de cohesión, de coherencia, de
consistencia lógica, presentando directamente una serie de textos fabricados y reflexionando
sobre ellos.
El primer texto está, diría yo, bien formado desde todos estos puntos de vista.
"Mi amigo compró una casa con un jardín. Queda en Ramos Mejía. Su mujer nos llama a
menudo para que los visitemos. Y esos son nuestros días de fiesta".
Las oraciones de este texto aparecen conectadas, hay una continuidad de tema y no se
producen inconsistencias lógicas.
Pasemos a otro:
"Mi amigo compró, una casa. La casa tiene un gran jardín. La casa queda en Ramos Mejía.
Una mujer nos llama a menudo para que visitemos a mi amigo y su mujer. Nuestros días de fiesia
son los días en que visitamos a mi amigo".
Este texto resulta curioso. No se aceptaría como bien formado a pesar de tener el mismo
"tópico de conversación" como lo llamaría Van Dijk y algunos recursos de cohesión. Pero hay
otros recursos de conexión que están ausentes y esto crea cierta dificultad.
Veamos el siguiente:
"Mi amigo compró una casa. La casa de mi amigo tiene un living por el que pasa el gato.
Este es un animal felino. Suele aparecer acompañado de un amigo mío. Ambos habían conocido
el living. A menudo vamos a nadar allí. Entonces la casa de mi amigo queda
Este texto desde el punto de vista de cohesión es perfecto. Desde el punto de vista que da
Van Dijk para decir que se trata del mismo tópico de conversación también está bien. Y, sin
embargo, algo pasa.
Por último:
"Saqué del estante el libro que terminaba de leer. Lo abrí por la mitad y lo deposité así
cerrado en un mesa que sólo tenía patas. Reclinado contra la mesa, mientras seguía
sosteniéndolo cerrado en mi mano, leí dos o tres pasajes que terminaban en esta primera frase:
ser o no ser".
También este texto es intachable desde el punto de vista de la cohesión; sin embargo,
rompe algunas de las condiciones de buena formación.
Para tratar estos temas vamos a tomar, en principio, las ideas que proponen Halliday y
Hasan en el libro Cohesión en inglés. Estos autores se ocupan de la cohesión partiendo de
pasajes de la lengua de más de una oración de largo, porque aunque hay textos formados por una
sola oración y dentro de ésta se dan también recursos de cohesión, éstos no son los mismos que
cuando la cohesión funciona sin la ayuda de la conexión estructural que tienen entre si los
constituyentes de una oración. Estos pasajes de lengua pueden constituir un todo unificado o di-
versas oraciones desconectadas. En los textos que hemos analizado se ha visto claro que un todo
unificado requiere algo más que la cohesión. Un pasaje de lengua podría constituir un todo
unificado sin ser por eso un texto bien formado.
Lo que vamos a tratar de determinar es cuáles son las propiedades que tienen los textos en
español que los hacen ser textos. Es lo que hacen Halliday y Hasan, pero referido al inglés. Los
lingüistas —dice Halliday— discutimos una vez más lo que el hablante nativo ya sabe pero no
sabe que lo sabe. Lo interesante de su posición es que utiliza el término cohesión para establecer
una diferencia con las relaciones gramaticales que se dan dentro de la oración.
Por lo pronto, dentro de lo que él llama el sistema de transitividad hay relaciones de tipo
agente, una acción, un objeto, etc. También relaciones de tipo modificador y su núcleo, que son
relaciones de tipo estructural que incluso sin una ayuda semántica puede considerarse que siguen
siendo constituyentes. Puede haber una oración que no tenga verdadera relación semántica entre
sus constituyentes y sin embargo puede crear relaciones estructurales y por lo tanto puede ser
analízame en sus constituyentes inmediatos. Cualquier oración que sea gramaticalmente bien
formada pero no aceptable sería un ejemplo de esto. Por ejemplo "Una larga pata verde arrojó su
sinceridad sobre el paredón de la suerte". Este es un tipo de oración que, salvo que estemos en
lenguaje poético, no tiene unidad de relaciones semánticas pero tiene la unidad que le confieren
las relaciones gramaticales.
A Halliday le interesa señalar que el texto no es una unidad de tipo estructural. Esta es la
¡dea principal. Esto es, que no se pueden analizar los constituyentes inmediatos de un texto. No
es posible decir que todo texto puede ser partido en un argumento y un predicado o entre el tema
de que se habla y lo que se predica de él. El texto es una unidad de otro tipo, no es una unidad
estructural en el sentido de que haya espacios, lugares funcionales que pueden ser llenados por
ciertas clases de oraciones. Además el texto se diferencia de una lista de oraciones no co-
nectadas. Es una unidad en sí mismo. Las relaciones que se dan dentro de él son. relaciones
semánticas. Un texto es una unidad semántica. Y la cohesión es una relación semántica.
Hay que tener presente que Halliday tiene una visión de la lengua en estratos. Habría un
estrato semántico codificado que se realizaría en el estrato gramatical y léxico, que a su vez se
realizarla en la fonología. La cohesión, entonces, es una relación de tipo semántico realizada,
codificada en el estrato léxico gramatical. Entonces básicamente lo que esos recursos léxicos y
gramaticales van a tener que hacer es poder conectar una oración con la oración o con el texto
que le precede o con una oración que la sucede, aunque no sea en forma inmediata.
La más común es el tipo de cohesión que señala hacia atrás, que apunta hacia lo ya dicho.
Ese tipo de señalamiento hacia atrás se llama anafórico. En la lengua hay recursos que permiten
que dos elementos que no tienen relación gramatical entre sí (ninguno es modificador del otro, no
hay señales de concordancia, ni uno es el sujeto de la acción que recae en el otro) se conecten.
Permiten, por ejemplo, que una oración que estoy diciendo ahora se conecte semánticamente
con la que acabo de decir o con la que dije dos pasos más atrás.
También es posible, y tal vez se dé más frecuentemente de lo que se cree, la cohesión
catafórica. Por ejemplo, "entonces me habló así" y sigue el discurso. Ese "así" está señalando no
hacia atrás sino hacia adelante. Y el "entonces me habló así" queda "enganchado" por "y" y el
"entonces" con el texto que sigue.
Halliday considera necesario repetir una y otra vez a lo largo del libro que la cohesión es
una relación de tipo semántico, el texto es una unidad semántica, que no se trata de relaciones
estructurales. La oración está cohesionada, pero 'como ya está cohesionada estructuralmente no
es el mejor lugar para ver la cohesión porque la cohesión es una relación de tipo semántico.
Además aclara bien que un texto no consiste en oraciones sino que un texto está codificado en
oraciones, realizado en oraciones. No es que un texto consista en oraciones, que uno lo pueda
dividir y el todo sea igual a cada una de las partes, sino que el texto está realizándose en
oraciones.
 ¿Cuál es el modo de definir el texto aparte de decir que es una unidad semántica? ¿Cómo
se constituye esta unidad semántica? Se constituye como unidad con respecto a sus entornos.1
El texto es una unidad semántica que se percibe como unidad en tanto se la pueda
destacar, separar de sus entornos. En la práctica uno

1 Con "entorno" estoy traduciendo la palabra Inglesa environment en lugar de context,

contexto, para marcar una diferencia con el contexto, como el texto que está al lado; entorno es
una palabra de significación más general.
Podría decir que la primera oración de un texto es la que no se relaciona por medio de
cohesión con las oraciones que la preceden. Hay una especie de corte, que probablemente se
deba a un cambio de tópico o a lo que sea, pero la atadura, la ligadura con lo que se acaba de
decir no está presente. Y el texto terminaría con la oración que ya no podemos relacionar
catafóricamente con ninguna. O dicho de otro modo el texto termina en la oración anterior a
aquella que no podemos relacionar anafóricamente con las precedentes. Cuando uno trata de
llevar a la práctica este criterio se plantean muchas dificultades. Pero, si uno se afirma bien en la
¡dea de recursos léxicos gramaticales de cohesión, puede encontrar cortes. Puede encontrar una
oración en la que no hay ni un "eso" ni un "y", ni un "entonces", ni ningún adjetivo que concuerde
con otro elemento y permita relacionar esa parte del texto con las anteriores.
Si se permiten criterios más amplios como los que puede manejar alguien como Van Dijk de
"mundos compatibles" o de "hechos comparables" o de "actividades relacionadas" del mismo
hablante, el texto se convierte en una extensión mucho más amplia. Por eso para Halliday es un
tema tan importante. Para él la cohesión es la propiedad que hace que un texto sea un texto y no
otra cosa aunque un texto tenga que tener cohesión, coherencia y consistencia lógica para ser un
texto bien formado. Y éste es un buen criterio porque uno puede tener entonces pasajes de
lengua poéticos, metafóricos, incoherentes, que constituirán textos en cuanto haya cohesión entre
las oraciones que los constituyen.
Hay otro tipo de relación que pueden tener los elementos de un texto qué es la relación
exotérica. La relación exofórica remite al entorno, al contexto que está fuera del texto; ya sea un
texto anterior o la situación tomada en su sentido más amplio y que es por ejemplo, el caso de to-
dos los "yo" y "vos" usados en situaciones normales.
Halliday dice que este tipo de relación semántica, de referencia, está presente pero no
contribuye a la cohesión, del texto. Interesa semánticamente, será analizada pero no es un
recurso de cohesión del texto.
Distingue básicamente unos pocos tipos de relaciones. La que más conocemos nosotros es
la referencia. Otros tipos de relaciones son la sustitución, la elipsis, la conjunción, pero no es lo
mismo la conjunción como relación de cohesión y lo que Halliday llama elemento conjuntivo, que
es lo que nosotros entendemos por conjunción. El elemento conjuntivo vendría a ser lo que Van
Dijk llama conector. Pero conjunción es una relación de cohesión. Y también lo es la cohesión
léxica.
Toda lengua tiene en su léxico y en su gramática modos de conectar las oraciones. La
referencia generalmente se hace mediante las llamadas formas pronominales. Aqui se incluyen
todos los pronombres personales cuando no están usados en situación de discurso, cuando no
están usados exofóricamente, sino con respecto al texto. Se incluyen también los demostrativos:
"Le cerraron la puerta en la nariz al gato. Este empezó a maullar desesperado". Ese "éste" refiere
al "gato".
La sustitución es una relación bastante distinta y que es mucho más
interesante para el inglés que para el español, porque en español hay menos
posibilidades de sustitución; sobre todo no tenemos sustitución verbal que es tan importante en
el inglés. Mientras que la referencia es un modo de referirse a lo mismo afuera pero con otra
palabra, la sustitución, más que tener presente la mismidad de lo referido es una igualdad
entre palabras. Y donde aparece la palabra que llamamos el sustituto podría haber aparecido
la otra palabra. Les doy un ejemplo de sustitución nominal: "Mí marido se llevó los dos autos y
yo me quedé con uno". Podría haber dicho "yo me quedé con un auto". No hay una misma
referencia léxica porque él se llevó dos autos que no son con el que yo me quedé, pero la
palabra es la misma, "auto". En inglés, por ejemplo, existe la sustitución verbal. "A mí me
encanta navegar los domingos por la tarde. Y a él también", [so he does). En español no
tenemos una forma equivalente al "do" como sustituto.
En general, en estos casos en español se emplea mucho más elipsis o
pronominalización.
La conjunción es una relación semántica que puede estar explicita- da por un predicado,
por ejemplo, "A la batalla le siguió una tormenta de nieve". "Hubo una gran batalla. La tormenta
de nieve siguió a la batalla". Ese "siguió" es una señal de conjunción entre las dos oraciones.
Las relaciones de conjunción pueden ser de sucesiones de tiempo, de „ adiciones,
adversativas, etc., es decir, que es la relación semántica lo. que cuenta y ésta se da entre dos
oraciones sucesivas. También importa el hecho de que sean sucesivas. Porque si bien pueden
invertirse, dado que estamos viendo un texto lo que nos interesa es qué relación se produce
entre dos emisiones que se siguen una a la otra. Por ejemplo, cuando Labov analiza las
narrativas hace una distinción entre las que él llama cláusulas narrativas y las que llama
cláusulas no narrativas. Para poder identificarlas introduce la idea de juntura. Dos cláusulas
son narrativas si no es posible invertirlas sin que cambie lo que se está diciendo. En ese caso,
entre ellas hay una juntura. Y no son narrativas, es decir no hay una juntura entre ellas, si se
puede cambiar el orden. Por ejemplo "Llovía, soplaba el viento. La puerta se abrió y apareció
una mano enguantada". "Soplaba el viento, llovía, la puerta se abrió y apareció una mano
enguantada". Pero: "Soplaba el viento, llovía, apareció una mano enguantada y la puerta se
abrió" ya no es el mismo mensaje, no es la misma historia. Entonces ese tipo de relación,
desde el punto de vista de la cohesión, aunque está dada por los tiempos verbales.es un^
conjunción, porque es una relación de sucesión en el tiempo. No es una relación de referencia,
no es una relación de sustitución. Conecta a dos emisiones por medio de una idea semántica:
la sucesión en el tiempo, la causalidad, etc. También puede ser aditiva, puede ser adversativa,'
etc. Lo ideal es tratar de encontrar un conjunto finito de relaciones conjuntivas a las que más o
menos puedan remitirse las variedades de las relaciones.
Lo que interesa es que estos predicados son instrucciones para buscar cuál es el otro
elemento, qué siguió o qué precedió. En realidad ese tino de formas se parece al tipo de
recursos de la referencia. En la referencia lo que es fundamental es que hay una instrucción de
buscar algo que complete su significación. Por ejemplo, si tomamos la emisión "No le dio de
comer al gato. Este empezó a maullar desesperadamente", podemos decir que el "éste " es un
elemento que presupone otro elemento. Y justamente presupone que se ha nombrado algo
que el "éste" también está nombrando.
Si tenemos que decir cuál es el significado de esa relación para compararlo con los
significados de las relaciones de conjunción, tendríamos que decir que el significado de esa
relación es identidad de referencia o correferencia. Y lo mismo pasa con. muchas de las señales
en las relaciones de conjunción; son elementos que presuponen otros.
Lo interesante es que hay también otros elementos que son lós elementos conjuntivos,
conjunciones, o conectores que no son instrucciones, sino que son elementos'con un significado
tal que hacen que sea necesario identificar a las dos partes conectadas. Es decir que son
elementos que significan algo como adición o adversativo o concesión o consecuencia, etc.
Entonces, si se dice que algo es "pero, aunque ", nos hace buscar cuáles son las dos
proposiciones, los dos hechos entre los cuales hay una relación de que uno se produjo a pesar
del otro. Estos elementos juegan un rol importantísimo en la cohesión del discurso.
Hay una diferencia entre los elementos conjuntivos cuyo significado lleva a que se busquen
proposiciones que se puedan relacionar y estos otros elementos que son instrucciones de buscar
el elemento presupuesto, es decir, son elementos que por sí solos no bastan.
Veamos un ejemplo de los que da Halliday. El dice que muchos cómicos van delante del
público y dicen "y entonces él lo empujó así". Es cierto que si en vez de decir "y él me empujó
así", yo me paro y digo "Juan me empujó de un modo violento", si no se sabe quién es Juan y "de
un modo violento" no contiene todos los detalles, no hay una información completa. Pero, sin
embargo, hay una gran diferencia entre decir "y él me empujó así" y decir "Juan me empujó de un
modo violento". "Juan" no presupone, no es una instrucción para ir a buscar el referente y "de un
modo violento" tampoco. En cambio "él" y "así" lo que nos dicen es que en algún lugar cercano
del texto vamos a tener que encontrar lo que se está presuponiendo ahí.
Volvamos al límite de la oración. En mi análisis del que2 por ejemplo, pasa algo parecido. El
que es un elemento transparente que indica que hay que buscar otro elemento. Si no está en la
misma cláusula, está en otra. Por ejemplo en "El hombre que golpeó la puerta'; en que "golpeó la
puerta" algo falta, no es lo que las gramáticas tradicionales llaman una oración con sentido
completo. Es distinto de "golpeó la puerta" o de "Juan golpeó la puerta" porque aunque yo no
sepa quién es Juan puede tratarse de una oración completa. Uno puede pensar que yo no sé
quién es Juan pero los demás sí. Sí yo digo "Que golpeó la puerta" to-
2Véase Lavandera (1984), Cap. V dos saben que nadie puede saber por lo que yo dije
quién es el que golpeó la puerta. Porque el que indica que va haber un texto donde se va a dar la
referencia de ese que, es decir que es una instrucción. En ese sentido es que los elementos
conjuntivos, los conectores no son elementos de este tipo, son formas que tienen significado y al
tener significado hacen buscar las presuposiciones a las que relacionan con ese significado. Las
presuposiciones son en este sentido muy similares a otros elementos conectores. Por ejemplo, si
tomamos una preposición como con frente a dé en "una mujer de pantalones" y "una mujer con
pantalones", el significado del con dice que va a haber dos elementos que tienen entre si una
relación x, la relación que significa con. Mientras que el significado de con es un significado que
dice que va a haber dos elementos conectados que van a tener entre sí el tipo de relación que de
señala. Y en "una mujer en pantalones" van a tener entre sí el tipo de relación que en señala.
Entonces en la frase "una mujer con" que no contuviera pantalones habría un problema de
gramaticalidad, de incompletitud porque con significa que hay dos elementos relacionados.
La conjunción entre oraciones funciona del mismo modo. Nos dice que hay dos
proposiciones que están conectadas de un modo adversativo, por ejemplo. Eso, indirectamente se
convierte en una instrucción de buscar esas dos proposiciones. Pero se trata de un elemento en
sí, que manda a buscar proposiciones.
Análisis de cohesión en textos narrativos
Texto 1
1. Mi esposo estaba trabajando en la calle y vio (1a)
(1a) que un muchacho la manoteó asi a mi cuñada.
2. Yo también estaba allí,
3. y qué pasó.
4. Este muchacho resultó ser de la policía.
5. Mi esposo (5a) se levantó (5b)
(5a) que vio que hizo eso
(5b) que él estaba agachado
6. y lo empujó a este muchacho para el costado.
7. Este muchacho salió corriendo
8. pensamos que se había ido.
9. En una de esas volvió con el arma en lá mano apuntando.
10. Estaban los chicos míos, estaba yo, mi suegra, mi suegro.
11. Bueh, estábamos todos.
12. Y el muchacho este apuntando
13. "¿Dónde está? ¿dónde está? ¿dónde está?"
14. Bueh, mi marido se le tiró encima.
15. lucharon
16. le quitó el arma
17. la tiró arriba de un techo
18. y mi esposo siguió trabajando.
19. En una de esas viene la patrulla
 20. tres patrulleros no uno
21. se pusieron todos así en abanico con las ametralladoras apuntándolo a mi
marido.
22. Yo había, entonces me llevé los chicos adentro
23. trataba de calmarlos y qué sé yo.
24. Bueno, en una de esas cuando sentimos (24a) salí yo afuera (24a) que vino la
policía.
25. Así que los chicos atrás mío.
26. Así que los chicos vieron todo.
27. los policías con la sirena
28. (E. —todo el despliegue, claro—)
29. un despliegue tremendo
30. Y el nene se asustó tanto, tanto (30) (30a) que se comenzó a este, a orinar
encima
31. Bueno, a él lo llevaron preso
32. Y después yo, cuando me acordé (32a) (32b) (32c) (32a) que una vez fuimos a
ver a un juez
(32b) que él conocía
(32c) que mi esposo le atendía el coche en la agencia
33. y me acordé dónde vivía
34. No sabía el nombre del hombre
35. no sabía el departamento, nada
36. Pero yo me fui hasta la, hasta (36a). (36a) donde vivía, el edificio
37. pregunté *
38. pregunté y lo ubiqué
39. Bueno, la cosa es (39a) (39a) que llamaron y qué sé yo
40. lo tuvieron acá en la cincuenta
41. y el día siguiente lo pusieron en libertad.
Esta es una narrativa muy interesante por varias razones. Una de ellas es que no es
una respuesta a alguna pregunta sino más bien una derivación de la pregunta que dice si
la hablante está contenta con su vida o no. Y esto se diferencia de las narrativas a pedido
y se acerca a las narrativas espontáneas.
También es interesante porque aparecen todos los puntos que Labov y Waletzky
propusieron como constitutivos de las narrativas orales. Según estos autores, una
narrativa bien formada está compuesta por:
(1) Una orientación, que opcionalmente puede estar precedida de un resumen
o abstract. La orientación consiste en especificar el lugar y el tiempo. Los recursos
lingüísticos con que esto se hace varían muchísimo.
(2) Una complicación de la acción, es decir lo que constituye la narrativa.
(3) Una evaluación.
(4) Una resolución, es decir, el modo en que termina el conflicto.
(5) Una coda, que es algún tipo de comentario o justificación de la narración. Es
opcional, pero por lo general está siempre presente.
Lo interesante es que estos puntos o pasos de una narrativa marcados por Labov y
Waletzky están-todos presentes en el texto citado y la sintaxis es distinta en cada uno de ellos.
Además, la orientación, la evaluación o cualquiera de estos puntos pueden aparecer a lo largo de
toda la narrativa y en más de un lugar.
La evaluación se da con las cláusulas no narrativas (en español se da con las cláusulas de
imperfecto del indicativo, con preguntas retóricas o con negaciones), que son aquellas que
comentan sobre las cláusulas narrativas, pero no hacen avanzar la narración. La narración
propiamente dicha va a avanzar, en nuestro idioma, llevada por los pretéritos indefinidos. Así, en
un discurso es posible insertar cláusulas como "Llegaron, golpearon, yo no quería abrir". El "no
quería abrir" no forma parte de lo que pasó, sino que es un trasfondo contra el cual se recorta con
mayor nitidez el elemento de la entrada. Así se indica que la entrada se llevó a cabo contra la
voluntad-de quien narra.
Vamos a analizar esta narrativa, desde el punto de vista de la cohesión. Las frases que la
preceden son: "¿Pero qué pasó que se asustó así? —Bueno un problema casi policial, por culpa
de mi suegro justamente ¿rio? Mi suegro y mi cuñada con unos vecinos de al lado y". Y ahí
empieza el texto.
Analizando los recursos vemos que empiezan a aparecer participantes y uno es "mi
esposo". Si tomamos la emisión "Mi esposo estaba hablando en la calle y vio cómo ese muchacho
la manoseó así a mi cuñada" aisladamente, vemos que hay elementos que son los mismos que
hacen a la cohesión del texto. Pero no tendría demasiado sentido analizarlos como tales, porque
la cohesión, según Halliday, estaría dada ya por toda esa organización interna tan firme que es la
que constituye la oración. De todos modos, lo indico para que se vea a qué elementos me refiero:
el "la" hace una referencia catafórica a "mi cuñada" y el "así" hace una referencia exofórica que
alude al gesto que ha hecho la hablante, pero, al mismo tiempo, tiene cierta relación con la
oración que sigue, "yo también estaba allí" porque ésta es justamente una justificación del gesto.
Se trata de un comentario que dice: "yo te puedo decir cómo era el gesto porque yo también
estaba allí". El "así" entonces es un elemento cohesivo que inicia una relación que termina afuera,
pero que además, entabla con "yo también estaba allí" una relación que no es estructural, sino del
tipo de las que encontramos en los discursos y que hacen a la coherencia y a la consistencia. Es
una especie de explicación del hecho de que la hablante pueda decir "así" y usar el gesto.
Pero sin necesidad de relacionar esa emisión con el "así", se puede ver en ella recursos de
cohesión muy claros. El "también" une a la hablante, el esposo, la cuñada y el muchacho que
manoseó. El "allí" es una referencia a "en la calle", es una instrucción para buscar el elemento que
lo precede en el texto anterior. En la terminología de Halliday diríamos que el "allí" presupone un
referente. Ese referente se encuentra en la emisión anterior y el "allí" cohesiona las dos
emisiones.
"¿Qué pasó?" es un modo de los muchos que hay para ir manteniendo la atención del
oyente y para ir dándose tiempo de recopilar la información que se va a dar. A veces, estos
recursos llegan a la muletilla. A su vez, "¿Qué pasó?" establece lazos hacia atrás y hacia
adelante y, hace una pregunta, que", si aplicamos la teoría de Actos de Habla, no sería una
pregunta en sentido estricto, sino que lo es como segunda función elocutiva. La función elocutiva
primaria es obedecer a una necesidad del discurso.
La respuesta a "¿Qué pasó?" es este muchacho resultó ser de la policía". "Un muchacho"
aparece reemplazado por "este muchacho" y ésta es una relación de referencia muy común. A
veces —y esto se da más en inglés que en castellano— sin que nadie haya dicho "un muchacho",
alguien empieza a contar y dice "lo que pasa es que estábamos en la calle y este muchacho
viene...". Lo que se pretende con eso es dar mayor participación al oyente. "Y este muchacho se
acerca" lo hace participar mucho más que si dice "un muchacho se acerca" y después recién el
"este muchacho". Nuestro hablante usa el recurso más normal y dice "este muchacho resultó ser
de la policía". Y "la policía" nos introduce un elemento que después va a servir para aclarar otros
presupuestos, es decir, va a servir para establecer relaciones de cohesión con otras partes .de la
narración. Ya entraron los protagonistas principales: "mi esposo", "el muchacho" y "la policía". Y si
pensamos en términos de coherencia en el sentido de Van Dijk, el tema de conversación durante
toda esta narrativa para que siga siendo coherente, va a tener que girar alrededor de "el
muchacho" que además "resultó ser de la policía" y "mi marido". Después la policía misma, como
entidad independiente, entra en la narrativa.
La hablante aparece haciendo una referencia exofórica que no ayuda a la cohesión del
texto pero es la que narra, la que crea la persona, la que crea la situación del discurso con el "mi"
y necesariamente crea un vos que la escucha y tenemos un personaje relacionado al hablante
que es "mi esposo" y "un muchacho" que tiene conexiones con lo que va a ser el tercer personaje
importante de la historia: "la policía".
Y "resultó ser de la policía" es una relación de sucesión en el tiempo, de conjunción, pero
esta relación no está dada por un elemento conjuntivo sino que "resultó ser de la policía" crea la
expectativa de que van a seguir emisiones que muestren cómo resultó ser de la policía. Además
que el muchacho no resultó ser de la policía, resultó que ellos se enteraron que era de la policía.
Incluso, si lo hubieran sabido, hubieran actuado de otra manera.
Y ahora empieza la complicación de la acción: "mi esposo que vio que hizo eso". "Mi
esposo" es una referencia anafórica cuyo referente está varias oraciones antes, lo cual no es un
problema porque se repite tal cual: "mi esposo". "Mi esposo que vio que hizo eso, se levantó, que
ól estaba agachado". Acá hay señales que nos remiten a varios lugares. Tenemos un ejemplo de
sustitución lexical en vez de referencia. Por lo pronto tenemos la repetición "mi esposo", la
repetición del "vio", y el recurso de utilizar "hizo" como sustitución de "manoteó". En vez de decir
"que vio que manoteó" dice "que vio que hizo eso", y el "hizo" remite a "manotear" a mi cuñada y
a ese modo especial en que lo hizo. El "eso" es un referente anafórico por excelencia en el
discurso. "Después de todo esto" o "al ver todo esto" remite a veces a trozos muy largos.
En "que él estaba agachado" no hay ningún problema en usar el "él". Desde el punto de
vista formal podría existir la posibilidad de confundir "él" con "el muchacho". Pero, por un lado, "mi
esposo" está más cerca y por otro es el que se levantó, el que vio. Entran consideraciones se-
mánticas que nos guían para entender que el "él" está remitiéndose al esposo. Hay otros
elementos importantes que la hablante utiliza para continuar la narración. Por ejemplo, "en una de
esas" es un elemento que actúa como recurso de cohesión.
Es interesante también el discurso directo en "el muchacho este apuntando, dónde está,
dónde está, dónde está" que por un lado cohesiona y, por otro, mantiene algún tipo de relación
con el apuntar. Parecería ser una descripción de su modo de apuntar, justamente, no apunta a
nadie.
Otros elementos para señalar serían el uso de los "bueno", el uso elíptico del "así" que en
"así que los chicos atrás mío", "así que los chicos vieron todo"; el "tanto, tanto" y el tipo de
cláusula que se da cuando se refiere al juez. Y éste es el único caso en que se produce lo que los
generativistas creyeron que se producía continuamente: una oración que desde algún punto de
vista podría decirse que no es gramatical. Desde (32) "Y del juez cuando yo me acordé" y hasta
la (36) "Pero yo me fui hasta la, hasta donde vivía" hay toda una serie de cláusulas incluidas y
repite "y me acordé de dónde vivía", catafóricamente a los lugares a donde ella va a ir, pero de
hecho queda sintácticamente mal armado. En "no sabía el nombre del hombre, no sabía el
departamento, nada", hay una serie de elementos de cohesión. El juez es retomado de una
elipsis que está dentro del "que él conocía", es el "le" de "le atendía el coche". No se sabe hasta
qué punto son cláusulas de las que se pueda decir que están subordinadas o incluidas. Suenan
como una serie de emisiones bastantes independientes. Esos "que" podrían ser casi equivalentes
a "y"j son enumeraciones. Hay casi una relación de conjunción de tipo aditivo. En "y me acordé
dónde vivía" hay una elipsis (el juez) que coincide con las que le suceden: "no sabia el hombre
del hombre", "Pregunté, pregunté y lo ubiqué". "Lo" también remite a juez y también es un
elemento de cohesión.
Casi hacia el final, la hablante dice: "Bueno, la cosa es que me llamaron y qué se yo". "La
cosa" es algo del tipo de "¿Qué pasó?" y el "qué sé yo" parecería cerrar una especie de listado.
En "lo tuvieron acá en la cincuenta" el "lo" está muy lejos del elemento presupuesto.
/Ahora pasamos a algo muy distinto. Explico la situación. Yo llegué a California y como
parte de mi trabajo me conecté con familias chicanaen una ciudad que queda al sur de San
Francisco, que se llama San José. Una noche me invitaron a comer a la casa de una de estas
familias chicanas, que es la familia de Pepe, el hablante. La señora preparó una comida
riquísima. Invitaron a unos vecinos y a otros amigos y al hermano de la señora. La reunión
empezó a las seis de la tarde, yo estaba "trabajando". "Trabajé" como hasta la una de la mañana
comiendo cosas exquisitas, tomando, escuchando música mejicana, oyendo historias y eso fue
parte de mi trabajo. El fragmento que se transcribe pertenece al dueño de casa. La dueña de
casa es ayudante de un programa de educación bilingüe y es ella la que decide bajo su cuenta y
riesgo esconder el grabador y organizar toda la fiesta para ayudarme. Me presenta como Beatriz
Lavandera, "una argentina que quiere conocer a los chicanos". Esta gente probablemente piensa
"qué cosa extraña, ¿por qué nos quiere conocer?" y a lo largo de la noche se va dando toda una
relación. Llega un momento en que todos se disputan la palabra porque los chicanos son más
como nosotros, no como los anglos, son gente a la que le gusta hablar. Pepe el dueño de casa se
está muriendo de ganas de hablar. En un momento dado un tal Tom nombra el lugar El Alamo.
Además Tom es el candidato ideal porque está cruzando la habitación justo del otro lado.
Entonces Pepe dice "Tom, hablando del Alamo, te vua a contar una historia". De este modo
obliga a todos los que están en el medio a callarse porque le está hablando al que está más lejos
de él. Y por si eso fuera poco le dice "te vua a contar una historia". Pero lo que a mí me interesa
es que la cohesión acá está lograda mediante un recurso que Halliday no analiza y que es un
recurso mucho más eficiente en el español que en inglés que es el sistema de tiempos, de
pasados. Gran parte de la estructura Pepe la logra mediante una intercalación muy hábil de
pretéritos e imperfectos del subjuntivo.
Texto 2
1. Fíjate, Tom
2. hablando de ese Alamo
3. te vua platicar una historia
4. Ese Alamo, ahí hicieron el el ser
5. ahí en un lado del río en un pueblito que se llama Bracketville
6. y luego estaban fueron ahí andaban los de esos carrotes
7. y luego las station wagons y cuanto
8. con la Columbia o'Paramount Pictures en las puertas
9. y luego andaban queriendo agarrar gente
10. especialmente muchos mejicanos
11. porque lo mejicanos iban a hacer los soldados mejicanos
12. ¿ves?
13. que iban a estar peleando contra lo téjanos
14. y luego después de casados a los cinco años fuimos pa llá
15. me encontré a este muchacho
16. que era muy amigo mío
17. era grandote y príetote
18. y luego tenía unas narizotas como indio
19. ...puro chicano ...
20. y luego ya comenzamos a hablar de eso y lotro
21. y luego ya me comenzó a platicar de la vista del Alamo
22. y dice
23. No pos si ya, sta trabajé en películas yo también
24. digo Ah, fregal
25. y luego me platicó de un incidente
26. que iban los soldados mejicanos iban ya a entrar al Alamo
27. y luego ponían escaleras
28. y luego subían pa arriba
29. y luego les habían hecho pozos
30. y luego habían puesto colchones
31. y luego arriba de los colchones sus cartones
32. y luego les tiraban tierra ' 33. pa que se
miraran
34. como que estaban quedando en el suelo
35. Dice
36. Pues yo era arriba
37. y luego me pusharon la escalera '
38. y ya no alcancé a caer en el colchoón.
39. En el Alamo.
40. (D. Quería ser estrella y se estrelló.)
 Hay mucho para decir sobre esto. Lo primero es que el modo de empezar es perfecto. Con
ese modo de empezar Pepe toma el turno, como dirían los etnometodólogos de la conversación.
Luego empieza con la orientación "ahí, en un lado del río..." y describe toda situación. Hay una
serie de imperfectos de indicativo y valen tanto como imperfectos del indicativo tanto sean
imperfectos del indicativo simples o la forma más interferida por el inglés "estaban queriendo",
pero de todos modos, dado que en "estaban queriendo" está la elección entre "estaban
queriendo" o "estuvieron queriendo", cada una de esas formas es una elección del imperfecto.
A toda esta orientación le sigue una nueva orientación mucho más precisa. En (14) "y luego
después de casados a los cinco años que fuimos pa allá". Hay varios detalles para señalar: desde
un principio se está hablando mucho en ese ambiente en contra de los anglos y bien de los
chicanos; Pepe empieza a hablar de que estaban los de la Columbia y los de la Paramount
Pictures, es decir americanos, y que estaban queriendo reunir mejicanos que iban a ser los
soldados mejicanos peleando contra los téjanos. Es decir, crea una falsa expectativa de que ésta
es una historia con contenido étnico. Después veremos como refuerza esa falsa expectativa. Y no
es una historia con contenido étnico. Del mismo modo cuando él dice "luego después de casados
a los cinco años que fuimos pa’ allá me encontré este muchacho que era amigo mío" también
hábilmente al dar la fecha tan justa crea la falsa expectativa de que es una historia muy íntima y
personal que tiene que ver con lo que pasó él a los cinco años de casado, con un amigo. Y la
historia no tiene nada que ver ni con la amistad ni con el casamiento. Hay una serie de pretéritos
"me encontré este muchacho", "ya comenzamos a hablar y comenzó a platicar y dice". Una vez
que aparece un pretérito se espera otro. Aunque en realidad no ha pasado nada, la sucesión de
pretéritos da la impresión de que ha comenzado la complicación de la acción.
Algo que caracteriza a esta narrativa es el uso frecuente del estilo directo: Y dice "no, pos si
ya, stá trabajé en películas". El presente es el presente de la narración. Después de "Y luego me
platicó de un incidente" se da toda una orientación. Hay una serie de imperfectos del indicativo
que podrían reordenarse. Las acciones van teniendo lugar simultáneamente. Unos estaban
poniendo escaleras y otros estaban poniendo colchones a los pozos y ... Concluye diciendo "En el
Alamo" y así queda totalmente justificado. Todos se ríen muchísimo con esta historia y una mujer
le provee 10 que llamamos la coda, le dice "quería ser la estrella y se estrelló".
Lo más interesante es, por un lado, el uso de los pretéritos y los imperfectos. Por otro, la
forma "y luego" que si la tomamos con un significado temporal no sólo no ayudaría sino que
además crearía incoherencia. No son ordenamientos temporales de las acciones lo que marca si-
no ordenamientos de lo que va contando, son modos de anticipar que va a contar más.
La distribución de los tiempos de verbo dentro de los elementos narrativos puede verse en
la tabla de la página siguiente.
Cuando digo que hay un hábil uso de los tiempos y que usa el pretérito para mover la
acción y el imperfecto en momentos de orientación o de evaluación puede sonar como una
descripción impresionista. Pero al hacer cómputos estadísticos y algunas tablas se encuentran
resultados que llaman la atención por lo nítidos, por lo claros. Lo que encontramos aquí al hacer
la tabla es que tenemos 18 ejemplos de imperfecto de indicativo. Pero de esos 18 ejemplos sólo
uno aparece dentro de la acción y dentro de lo que sería una orientación final "yo era arriba". De
los otros 17 ejemplos de imperfecto del indicativo todos aparecen en lo que llamaríamos
secciones de orientación. Es decir que los Imperfectos del indicativo están distribuidos todos en
secciones de orientación, excepto uno que aparece dentro de la acción y al que también se lo
puede ver como una especie de orientación final que es "yo era arriba". Los imperfectos del
indicativo parecen estar destinados para los contextos que proporcionan la orientación, es decir,
los contextos que no mueven la narrativa.
Frente a eso tenemos que el pretérito no está destinado únicamente para la narrativa, pero
de todos modos hay 10 pretéritos; 6 aparecen en el relato de acciones y sólo 4 en secciones de
orientación. La diferencia es bastante significativa sobre todo si la pensamos sobre la base de lo
que se ha propuesto como significado del Imperfecto o si tratamos de aplicarla a cualquier otro
texto. Podría decirse que el imperfecto del Indicativo tiene como significado un pasado visto
desde el pasado. Otro
 posible modo de definir ese significado abstracto seria un pasado del que no se pueden ver
los limites. Y podemos postular que el significado del pretérito por el contrario es un pasado visto
desde el presente, por lo tanto es un pasado que hace que las cosas se ordenen con respecto al
presente, es decir que el pasado que decimos primero resulta anterior al que decimos después. O
buscando otra formulación abstracta Podemos decir que es un pasado del que se percibe el límite
sobre todo porque tiene un valor que llamaríamos perfectivo. Lo que parecería indicar esto es la
posibilidad (y además es la única posibilidad que funciona de análisis semántico) de que los
significados de las formas, como pasaba con los conjuntivos o como pasa con otras señales, son
muy poco específicos.
En los dos textos que analizamos encontramos que aparte de otras relaciones que tengan
que darse para que el texto suene como un texto normal, Interesante, consistente, coherente,
congruente, tiene que darse la presencia de ciertos recursos que hagan que suene como un texto
y no como una serie de oraciones desconectadas. Es importante remarcar lo que repetía Halliday:
que las relaciones de cohesión son relaciones de significado y no de forma.

IX. Conversación

La conversación pertenece a un conjunto de actividades de intercambio, de interacción y

dentro de ese marco se ubica en el subconjunto de tos intercambios que tienen que ver con el
habla. La conversación es el intercambio de habla por excelencia. Y me estoy refiriendo tanto a la
conversación entre dos personas como a la conversación entre un número mayor de personas.
Como conducta del grupo pequeño, como conducta que tiene que ver con un intercambio, como
hecho de intercambio de habla que tiene más realidad en todas las sociedades que se conocen,
que tiene más vigor en nuestra vida cotidiana, la conversación es un punto de interés para los
sociólogos, y creo que todo análisis de la conversación en lingüística debe comenzar con el
empleo de los elementos que han provisto los etnometodólogos o los sociólogos.
Quien tal vez contribuyó más al estudio de la sistemática de la conversación es el sociólogo
Harvey Sacks, quien intenta encontrar las partes sistemáticas de la conversación. Se proponía
construir un modelo que cumpliera dos requisitos. Por un lado quería que fuera un modelo libre de
contexto, es decir, abstraído de lo que las distintas situaciones van imponiendo sobre las
conversaciones. Por otro lado, quería que ese modelo libre del contexto, ese modelo que tenia
que valer para cualquier conversación en cualquier situación, con cualquier número de
participantes y cualquier tema, fuera extremadamente sensible al contexto. Es decir, que señalara
los parámetros en tos que la conversación debe moverse en tanto es una conversación, pero
permitiera que esos parámetros se modificaran notablemente de acuerdo con una serie de hechos
variables. El problema principal que se planteaba era el de los turnos y las vueltas de la
conversación. Es decir, el problema de asignar turnos, conseguir el turno, mantener el turno,
cuándo se produce una vuelta, etc.
Vamos a analizar la relación entre unos hechos brutos, observables en la conversación y
una serie de reglas que Sacks y sus compañeros propusieron para dar cuenta, para prever estos
datos brutos e incluso para prever que van a variar y para poder explicar sistemáticamente por
qué pueden variar. El análisis de los turnos llevó al estudio de otros fenómenos de la organización
del discurso que son, por ejemplo, el de "reparación" y "autorreparación". Las reglas permiten
prever por qué se dan las reparaciones, dónde se dan y por qué es que en general la autorrepa-
ración es preferible a la reparación por el otro. La "reparación" es una corrección pero no
solamente en el sentido de usar ía palabra impropia y luego la propia sino, por ejemplo, en el
sentido de que si alguien comenzó a hablar antes de tiempo, se autocorrija y se retire en función
de la actitud que toma el otro hablante.
Etnometodólogos y sociólogos también se han preocupado por los problemas de cómo
se inicia y cómo se termina una conversación, y por la ambigüedad en la conversaciones,
preocupaciones todas de tipo lingüístico.
 Los hechos
1. El cambio de hablante recurre o, al menos, ocurre.
2. En la mayoría de los casos, habla una persona por vez.
3. Hay ocasiones en que habla más de una persona por vez, pero son menos
frecuentes.
4. Son comunes las transiciones de un hablante a otro sin pausa y sin
superposición. Le siguen en frecuencia las pausas cortas y las superposiciones
cortas.
5. El orden de los turnos no está fijado, sino que varía .
6. El largo de los turnos no está fijado, sino que varia.
7. El largo de la conversación no se especifica por adelantado.
8. Lo que los participantes dicen tampoco se fija o especifica por adelantado.
9. La distribución relativa de los turnos no se fija ni especifica por adelantado.
10. El número de participantes puede cambiar.
11. La conversación puede ser continua o discontinua.
12. Se emplean técnicas de ubicación de turnos. El que está hablando puede elegir
al próximo hablante; los hablantes se pueden elegirá sí mismos empezando a
hablar.
13. Se emplean diversas "unidades constructoras de turno". Ej.: pro- yectivamente
de una palabra de largo o de una oración de largo.
14. Existen mecanismos de "reparación".
Lo más importante y lo que alcanzó un mayor desarrollo teórico es la especificación de
hechos tal como aparece listada en 12. La conversación, que parece algo tan libre, tiene sus
propias reglas, y estas reglas permiten la variación del tiempo, del tema, del orden. Lo que
hay que encontrar es la sistematicidad reguladora.
Se emplean unidades constructoras de turno, lo que significa que cada turno está
constituido por unidades menores. Cada vez que termina una unidad constructora de turno se
produce un punto posible de cambio de hablante. Es un punto que tiene relevancia para la
transición.
Por ejemplo, si yo digo "Con esto terminamos", pero mi intención es decir "Pero ahora
quisiera pasar...", el "con esto terminamos" constituye una unidad constructora de turno y es el
primer momento en que un hablante puede elegirse a sí mismo y decir "Pero también quisiera que
trataras tal otro tema".
Las unidades constructoras de turno varían mucho en largo. Una palabra puede ser dicha y
tomada como unidad constructora de turno. Por ejemplo, si alguien dice "Bueno" es una unidad
constructora de turno, ahí se puede contestar "Pero se puntual". La unidad puede llegar a tener
también el largo de una oración y elegir como unidad la oración es a veces un modo de alargar la
conversación.
Dentro de este tema hay una noción importante que es la de proyectabilidad\ el hablante
empieza algo de modo tal que se ve que el oyente puede percibir que está proyectando lo que va
a decir como una oración. El hablante va haciendo subordinaciones. Por esto, cuando se estudia
la subordinación fuera de la conversación, no se entiende su función de jerarquizar la información.
Si se trata de una conversación, el uso de subordinadas puede ser una técnica para no ofrecer
puntos de transición, porque mientras el hablante se mantiene dentro de subordinaciones y frases
proposicionales que llevan a subordinaciones y nominalizaciones no está ofreciendo puntos
relevantes para la transición en que otro hablante puede elegirse a sí mismo.
Reglas
1. En todo y cualquier punto inicial de un lugar de relevancia transicional
a) Si el turno en marcha lleva al uso de la técnica "elige al próximo", el hablante elegido tiene
derechos, y está obligado a tomar el próximo turno; nadie más tiene tales derechos y
obligaciones. El ceder la palabra se da en ese punto.
 b) Si el turno en marcha no lleva al uso de "elige al próximo", entonces puede darse "auto-
elección del próximo hablante". El primero que habla adquiere ese derecho, y la palabra se cede
en ese punto.
c) Si el turno en marcha no lleva al "elige al próximo", el hablante de turno puede continuar,
al menos que otro hablante se auto-elija.
2. Si en el punto inicial de un lugar de relevancia transicional no se han aplicado ni 1a) ni 1b)
y según una de las posibilidades de 1c) el hablante de turno continúa, entonces las reglas 1 (a-c)
se reaplican en el próximo punto de relevancia transicional, y así recursivamente en cada punto
de transición, hasta que se cede la palabra.
Según acabo de explicar, un lugar de relevancia transicional es un punto relevante para que
se produzca una transición. Y para esos puntos. la regla (a) dice, por ejemplo, que si yo estoy
hablando y me dirijo específicamente a una persona y le digo "María Marta, ¿vos querés una co-
pia extra?" estoy usando la técnica de elegir el próximo hablante. En ese caso, dice la regla (a), la
persona así elegida tiene el derecho y la obligación de tomar el turno y ninguno de los otros
presentes tiene ni ese derecho ni esa obligación. Son casos en que es posible la superposición
porque mucha gente puede decir "¡Yo quiero!". Pero de hecho la regla es así. Para poder
entender las violaciones de una regla hay que poder entender cuál es la regla.
La regla (b) considera otra posibilidad. Si el turno en marcha, es decir, si la persona que
tiene el habla está usando un tipo de sistema que ho incluye esta elección de próximo para hablar,
la conversación prevé esta posibilidad de inhibición del mecanismo de silencio que frena el habla.
Si a alguien se le inhibe ese mecanismo, entonces existe la posibilidad prevista por la regla (1b)
de que otro hablante se elija a si mismo. El modo de elegirse a sí mismo es empezar a hablar.
También esto es una gran fuente de superposiciones. En algunas situaciones tres o cuatro
personas pueden hablar al mismo tiempo pero alguien sube la voz y es el que continúa. Los
etnometodólogos dicen justamente que el empezar más rápido es el origen de muchas
superposiciones, porque el hablante que se autoelige sabe que sólo logra su objetivo si es el
primero. Por lo tanto varios se autoeligen a la vez. Sin embargo existen lo que ellos llaman
desviaciones (bias) es decir, hablantes que terminan siendo preferidos no sólo por ser los
primeros. Esto es si el hablante que se autoelige demuestra que se va a referir a aclarar, a
agregar, precisar lo que el último hablante acaba de decir. Ese hablante tiene prioridad sobre el
hablante que empieza a hablar de otra cosa.
La regla (2) por su parte nos introduce en una especie de recursividad en la aplicación de
estas reglas que va a permitir que sea posible un proceso de conversación. Esta regla nos dice
que si en el punto inicial de un lugar de relevancia transicional no se han aplicado ni (1a) (es decir
no se eligió al próximo) ni (1 b), es decir, nadie se eligió a sí mismo y según una de las
posibilidades de (1c) el hablante de turno continúa, entonces vuelven a valer las reglas (1a), (b),
(c) en ese orden. Se reaplican en el próximo punto de relevancia transicional. Y así
recursivamente en cada punto de transición hasta que se cede la palabra. Es decir, uno puede
decir, "de acuerdo" y no elegir a nadie, nadie lo interrumpe y uno decide seguir. Dice "Salimos
mañana a las ocho", para de nuevo, nadie lo interrumpe" y vuelve a seguir y agrega "pero vamos
en el auto tuyo porque la nafta aumentó" y ahí alguien dice "¡ah, no!". En el tercer punto se
produjo el cambio de hablante, pero si no hubiera sido así se seguirla reaplicando la regla. Es
como si cada vez se hiciera un chequeo.
Desde el punto de vista lingüístico sería bastante interesante establecer cuáles son las
unidades de turno mínimas: la palabra, la oración, cuáles son las posibilidades de proyectabilidad,
etc.
Otro punto que interesaría estudiar lingüísticamente es cómo se combinan las unidades
que constituyen un turno. La conversación es una secuencia de turnos. También nos interesa
lingüísticamente qué señales utiliza el hablante para elegir el próximo, qué señales para elegirse
a sí mismo y qué tipo de complicación lingüística interna se puede hacer para mantener un turno
si el Interés decae, etc. Sobre todo sería interesante estudiar lingüísticamente el concepto de
proyectabilidad, que es un concepto que nunca lo podría tratar un modelo de gramática
generativa. Porque lo que se observa al estudiar la conversación es que el hablante empieza a
hablar de modo tal que va indicando hacia qué se dirige y que hasta que no llega hacia cierto
lugar no puede ser Interrumpido. Pero por otra parte si llega a proyectar muy bien a dónde va,
ofrece enseguida un punto en el que se le puede quitar la palabra. Esto afecta distintos aspectos
de la percepción y de la producción de habla. El que habla, dependiendo de cuánto quiere hablar,
planea su discurso. El que escucha tiene que ir haciendo un análisis simultáneo de varios
elementos: tiene que estar atento a esta proyectabilidad; tiene que saber a dónde apunta; tiene
que estar atento por si lo eligen como el próximo; tiene que estar todavía mucho más atento para
ver si el tema en algún momento llega a un punto en el que quiera intervenir. Y sólo va a poder
intervenir si tiene un buen análisis de las unidades de turno, de modo de notar el próximo punto
de transición y entrar él primero. Y tiene que convertirse entonces inmediatamente en un
hablante que elige una unidad tal que le dé la proyectabilidad que quiere. Muchísimas
propiedades, de la organización del orden de palabras, de los movimientos de partes de una
oración hacía adelante o hacía atrás, del uso de nominalizaciones, etc., van a depender de todas
estas técnicas que hay que poner en juego para conversar. Y es importante subrayar que no sólo
las tiene presente el hablante sino que también las tiene que ir teniendo presente el oyente.
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2 Segmentación sintáctica y prosódica presentada en clase: fue realizada por C. Asch, S. Ferrante, B.
Lavandera, R. de Luna, M. M. Negroni, M. L. Pardo A Raiter, A. Reg, D. Romero, E. Tabakian y M. Zoppi

Indice
DE LINGÜISTICA PARA EL ANALISIS DEL DISCURSO......Error: Reference
source not found
BEATRIZ R. LAVANDERA.................Error: Reference source not found
V. La teoría de los actosd de habla ................................................................................Error: Reference source not found

VI. Lingüística pragmática ................................................................................................Error: Reference source not found

Vil. Discurso argumentativo ..............................................................................................Error: Reference source not found

VIII. Cohesión, consistencia, coherencia ......................................................................Error: Reference source not found

IX. Conversación .................................................................................................................Error: Reference source not found

Bibliografía ...........................................................................................................................Error: Reference source not found

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