Cuadernillo Plan Coral 2011

Queridos docentes de música de la provincia de Santa Fe:
¡BIENVENIDOS AL PLAN CORAL 2011!
Este año seguiremos aprendiendo recursos que nos permitan FACILITARLE el canto a los niños,
atendiendo al objetivo del Plan que es “QUE TODOS LOS NIÑOS DE LAS ESCUELAS
PRIMARIAS DE LA PROVINCIA CANTEN EN FORMA AFINADA”
La meta última de ésta línea de trabajo del Ministerio de Educación es democratizar el acceso al
canto, liberar la voz del niño, que el niño sienta que puede expresarse cantando, que aprenda a
escucharse a sí mismo y a escuchar al compañero.
Las actividades de las jornadas de capacitación girarán en torno al aprendizaje de 45 canciones

que integran 5 recorridos poéticos- musicales, las que serán: solfeadas, cantadas aplicando
principios de correcta emisión vocal; dirigidas con la marcación correspondiente, analizadas para
detectar dificultades y prever ejercicios para que los niños las puedan cantar con solvencia,
secuenciadas para su enseñanza e integradas e interpretadas con una puesta en escena.
Al igual que en los años anteriores, acompañarán la tarea de Uds. los supervisores de educación
musical de cada nodo y los referente corales.
¡Participemos activamente de todas las etapas del Plan Coral, para que no quede ni un solo niño
sin cantar!
Equipo Directivo Instituto Coral de la Provincia

REPERTORIO: RECORRIDOS
El repertorio del cuadernillo 2011 está organizado temáticamente y en orden creciente de

dificultad melódica y rítmica. Cada recorrido prevé una canción para cada grado y dos canciones
para ser cantadas por toda la escuela.
Los recorridos poéticos – musicales y las canciones que los integran son:
Recorrido Objetos: Recorrido La Naturaleza.

1·: Tengo un osito 1: Canciones con lluvia
2: En un vagón 2·: El Sol de los bigotes
3: La Brújula 3·: Alecrim
4: Herramientas 4 ·: De colores JUNIO
5·: Barrilete 5·: Brujos hechiceros ( Muestra
6: Cartelitos. 6·: La Cué de la Primavé Coral escolar)
7: Novia electrónica 7·: Semillita
Todos: Barriletes de colores y Canción de Todos: Llamado y Canción
títeres del jardinero
Recorrido Juegos- Coreografías Recorrido Animales

1 – La araña chiquitita 1 :Un Cocodrilo
2 – El dragón 2 : Dando la vuelta
3 - Tú no llorar 3: La Pulga aventurera
4 – Aviso al público 4: Marisopa AGOSTO
5 – Siempre que canto 5: Las canciones que mi gallo (Muestra
6 – Sincopa y contratiempo canta Coral escolar)
7 - Sete Telane 6 : Amor de ave
Todos: The Hoky Poky y Canción de la 7 : Guajira de Les Anima
vacuna Todos: El Candomgrejo y el
Twist del Mono liso
Recorrido Seguimos Cantando
1: Pisa Pisuela
2 : Señor Color
3 : Carta al viento OCTUBRE
4: Mambo de las pelusas (Encuentro
5: Negrito travieso Coral Escolar)
6: Que canten los niños
7: Sonreír
Todos: Tenemos tanto y Marcha de Osías
Cada recorrido tendrá una propuesta de puesta en escena y un CD con las sobrebandas para
acompañarlos
MUESTRAS CORALES ESCOLARES
En el marco del Plan Coral Provincial y dentro del calendario escolar 2011 se destinarán 3 fechas
para realizar las Muestras Corales de las que participarán todos los grados de la escuela: una
en junio, otra en agosto y la 3ra en octubre.
Muestras Corales:
– 1·, a realizarse en el mes de junio: cada grado le canta a los demás, y todos juntos
interpretan dos canciones. Opciones: recorrido “OBJETOS” o “LA NATURALEZA.”
- 2·, a realizarse en el mes de agosto: cada grado le canta a los demás y todos juntos
interpretan dos canciones, con la participación activa de los padres de los niños. Opciones:
recorrido “JUEGOS - COREOGRAFIAS” o “ANIMALES.”
- 3·, a realizarse en octubre: Encuentro Coral Escolar (ECE) de dos (2) escuelas en el que los
alumnos de 1· a 7· interpretan las canciones que integran el Recorrido “SEGUIMOS
CANTANDO” para los padres de ambas comunidades educativas.
Preparar correctamente este repertorio con los niños de todos los grados, además de tener el
80% de asistencia a las jornadas de capacitación, permitirá a los docentes hacerse acreedores
del certificado de aprobación correspondiente.
HOMENAJE A MARIA ELENA WALSH
Este año los docentes de música de toda la provincia seremos los protagonistas de éste homenaje
que se realizará en honor de ésta ilustre autora, compositora y recopiladora argentina. En él, los
docentes de música de cada nodo interpretaremos una selección de sus canciones, con músicos en
vivo y narradora, en la semana que va del lunes 5 al viernes 9 de setiembre.
¡¡¡Concretamos así el tan preciado sueño de formar el CORO DE DOCENTES DE MÚSICA de la

Provincia de Santa Fe ¡!!
Fechas* por nodo y lugares de realización (probables) Repertorio que integra el homenaje:
Lunes 5/9: Rosario; Monumento a la bandera Canción de títeres
Martes 6/9: Venado Tuerto (anfiteatro Plaza Mcpal) Canción del Jardinero
Miércoles 7/9: Rafaela : Sociedad Rural Twist del mono liso
Jueves 8/9: Reconquista; Sociedad Rural Canción de la vacuna
Viernes 9/9: Santa Fe ; La Redonda Marcha de Osías
El Juglar
El Sr. Juan Sebastián
*en caso de lluvia se pasa a la semana siguiente
PLAN CORAL PROVINCIAL – GRILLA 2011
Horarios: 8 a 16 hs 8 a 15 hs. 8 a 16 hs 8 a 15 hs 8 a 15 hs 8 a 15 hs
NODOS 1· Jornada 2· Jornada 3· Jornada 4 Jornada 5· Jornada 6· Jornada
ABRIL MAYO JUNIO JULIO AGOSTO SEPTIEMBRE
RECONQUISTA Lunes 11 Martes 10 Jueves 9 Miércoles 20 Viernes 26 Lunes 19
Gabriela Suárez* Patricia Hein Gabriela Suárez Marcela Sabio y Gabriela Suárez Gabriela Suárez
Patricia Hein** Gabriela Kreig*** Mariela Pensso**** referentes Patricia Hein Patricia Hein
Marcela Sabio***** Marcela Sabio# Gabriela Kreig Gabriela Kreig
RAFAELA Miércoles 6 Lunes 9 Lunes 13 Viernes 29 Jueves 25 Martes 20
Soledad Gauna* Rodrigo Aselborn Soledad Gauna Marcela Sabio y Soledad Gauna Soledad Gauna
Rodrigo Asselborn** Gabriela Kreig*** Mariela Pensso**** referentes Rodrigo Aselborn Rodrigo Aselborn
Marcela Sabio***** Marcela Sabio# Gabriela Kreig Gabriela Kreig
SANTA FE Jueves 7 Lunes 16 Lunes 6 Jueves 28 Martes 23 Miércoles 21
Virginia Bono* Patricia Hein Virginia Bono Marcela Sabio y Virginia Bono Virginia Bono
Pato Hein** Natalia Raselli*** Mariela Pensso**** referentes Patricia Hein Patricia Hein
Marcela Sabio***** Marcela Sabio# Natalia Raselli Natalia Raselli
ROSARIO NORTE (&) Viernes 8 Miércoles 11 Martes 7 Miércoles 27 Lunes 29 Jueves 22
Marisa Anselmo* Rodrigo Aselborn Marisa Anselmo Marcela Sabio y Marisa Anselmo Marisa Anselmo
Rodrigo Aselborn** Natalia Raselli*** Mariela Pensso**** referentes Rodrigo Aselborn Rodrigo Aselborn
Marcela Sabio***** Marcela Sabio# Natalia Raselli Natalia Raselli
ROSARIO SUR (&&) Lunes 4 Jueves 5 Miércoles 8 Martes 26 Martes 23 Viernes 23
Cristian Gómez* Alfonso Paz Cristian Gómez Marcela Sabio y Cristian Gómez Cristian Gómez
Alfonso Paz** Claudio Rioja*** Mariela Pensso**** referentes Alfonso Paz Alfonso Paz
Marcela Sabio***** Marcela Sabio# Claudio Rioja Claudio Rioja
VENADO TUERTO Martes 5 Viernes 13 Viernes 10 Lunes 25 Jueves 25 Jueves 22
Gabriela Herrera* Alfonso Paz Gabriela Herrera Marcela Sabio y Gabriela Herrera Gabriela Herrera
Alfonso Paz** Claudio Rioja*** Mariela Pensso**** referentes Alfonso Paz Alfonso Paz
Marcela Sabio***** Marcela Sabio# Claudio Rioja Claudio Rioja
*Director/a de coros
** Profesor/a de Lenguaje Musical
*** Profesor/a de Canto
****Fonoaudióloga
***** escritora, compositora que realizará 1 Homenaje a M. E. Walsh / # Directora escénica que trabajará “El cuerpo en escena”
&: Van todos los docentes supervisados por Oscar Cardozo y los docentes supervisados por Delia Di Capua con apellidos de la A a la LL
&&: Van todos los docentes supervisados por Graciela Lagger y los docentes supervisados por Delia Di Capua con apellidos de la M a la Z
PLAN CORAL PROVINCIAL 2011: calendario de Jornadas de capacitación, Muestras Corales Escolares y Homenaje a M. Elena Walsh a cargo de los docentes de música
Abril Mayo Junio Julio Agosto Septiembre Octubre

1· jornada de 2· jornada de 3· Jornada de 4· Jornada de 5· Jornada 6· Jornada de 3
capacitación PCP capacitación en 5 capacitación en 1· Muestra capacitación en 2·Muestra de Homenaje a capacitación 3 3· Muestra:
en los 5 nodos nodos 5 nodos Coral de 5 nodos Coral de capacitación M. E. Encuentro
niños en niños en Walsh a Dir. de coros, Coral de
Dir. de coros, Prof. de canto, Dir. de coros, esc. de Marcela Sabio esc. de Dir. de coros cargo de los prof. canto y dos
Prof. LM y Dir. de LM y refer. fonoaudióloga y toda la Pcia y referente toda la Pcia prof. canto y doc. De de LM escuelas, en
escénica coral dir. escénica Coral de LM música, en toda la Pcia
los 5 nodos
Recorridos: Recorridos: Recorridos - Homenaje M. Recorrido Recorrido:
- OBJETOS - NATURALEZA - ANIMALES C/ grado le E. Walsh C/ grado le SEGUIMOS - Seguimos De 1· a 7·
- JUEGOS y - JUEGOS y -JUEGOS y canta a los canta a los CANTANDO Cantando grado de c/
COREOGRAFÍAS: COREOGRAFÍAS COREOGRAFÍAS demás y - El cuerpo en demás y - Ejerc. de escuela
para 1·, 2· y 3· para 4·, 5· grado para 6·, 7· y las juntos escena juntos coord. cantan juntas
grado dos que hacen comparten 2 comparten 2 psicomotriz recorrido
- Puesta en “Seguimos
todos grados canciones (1 canciones
escena 2· Cantando”
de ellas de Participan
Muestra Niños
M E.Walsh) los padres
Iniciación a la ILE 2· ciclo: · ILE 3er ciclo

lecto-escritura
p/1er ciclo: ·
Clase de 40’ con Clase de 40’ con Clase de 40’
2· grado 4· grado con 6·grado
- El cuerpo en El juglar - El cuerpo en Repertorio y Vinculación
escena. escena puesta del con aulas
- Hje a M. E. - M. E. Walsh: “Homenaje a compartidas
Walsh: El Sr. El Juglar M. E. Walsh”
Juan Sebastián - Puesta 1·
Muestra niños
Vinculación Vinculación
con 1· muestra con Palabras
de “Palabras al viento
al viento”
PLAN CORAL PROVINCIAL 2011: calendario de Jornadas de capacitación, Muestras Corales Escolares y Homenaje a M. Elena Walsh a cargo de los docentes de música
1
Tengo un osito*
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Judith Akoshky
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La 2da vez que se canta , se va accelerando el tempo

La Brújula*
Letra: C. Bozzini - F. Bozzini
Música: M Rosenfeld
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ta - bi - ca y sin co - bra - ru - les nin -gún pe - si - ti - co.
* Esta canción forma parte del CD Clin Clun 2 . GIPEM

Herramientas
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Serrucho
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Se - rru-cho queva/y que vie-ne Se - rru-choquevie-ne/y va
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Mar-ti - llan-do pi po pa es-te cla-vo no se
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Martillo & œ œ œ œ œ œ ‰‰ ∑ ‰ ‰ Œ Ó ∑
sa-le nun-ca ja-más
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Serrucho
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Mar- ti - llan - do pi po pa es-te cla-vo no se sa - le nunca ja-más Mar-ti-
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Serrucho
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rrucho queviene/y va Se - rru-cho queva/yquevie - ne Se - rrucho queviene/y va
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sa - le nun-cajamás Mar-ti - llan - do pi po pa es-te cla-vonose sa - le nun-cajamás
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la te - na-za tecla-va-rá Cla - vos do-bladossinca-be - za la te - na-za teclava-rá
Hacha & ∑ œ. œ œ œ œ. œ œ œ œ. œ œ œ œ œ ≈≈‰

Ha - cha - fi - lo - sa ca - í - a/y cor - ta - ba
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Herramientas
Hablada
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llan - do pi po pa es - te cla - vo no se sa - le nun - ca ja - más
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Ha - cha - fi - lo - sa ca - í - a/y cor - ta - ba
Cada ostinato se presenta individualmente, cada letra es un grupo,

luego se forma el quodlibet superponiendo acumulativamente los
5 grupos en orden de aparición
Introducción
Barrilete María José y Teresa Usandivaras

instrumental
  D D
        
GM7 D
    
 
Ba rri le te en sé ña mea vo lar
 D 
9 GM7 A7
            
tran qui loy len to sin am bi ción
 D 
13
  
GM7 D
         
 
con sua vi dad al cie lo quie ro lle gar
GM7  
17 D A7 D
      
      

ba rri le te en sé ña mea vo lar.
 
21 D GM7 D
   

 ta me     ve 
Cuén dea rri ba qué se

25

GM7 D

D
       
     
no me di gas que to do to does al re vés
 
29 D GM7 D
           
  
que ni ños tris tes ca mi nan sin sa ber quéha cer

33 D GM7 D D7
                
    
que hom bres gran des co rren co rren pa ra más di ne ro te ner.
GM7
38

D
    

     


No quie ro ver un mun doa sí

42 D
  
GM7
         

no quie ro ser deun mun doa sí

45 GM7 GM7 D D
                       
dé ja me tra gar la llu via a to rar me con la bri sa ga lo
Perteneciente al CD "Con todos los ritmos"

del grupo "Musiqueros"
2

49 GM7 D GM7 D
            
   
par en u na nu bey a bri gar me con el sol.

53 GM7 GM7 D D
                   
Dé ja me sa car le un co lor al ar co i ris
GM7
57 D GM7 A7
         
   
pa raun mun do di fe ren tei lu mi nar
 D
62
 
GM7

D
        
 
Ba rri le te en sé ña mea vo lar
 
66 GM7 A7
           
tran qui loy len to sin am bi ción
  
70 D
  
GM7 D
        
 
con sua vi dad al cie lo quie ro lle gar
 GM7  
74 D A7 D
      
      

ba rri le te en sé ña mea vo lar
 GM7  
78 D A7
   
D
       
  
ba rri le te en sé ña mea vo lar
 GM7  
82 D A7 D
      
         

ba rri le te en sé ña me a vo lar.
Perteneciente al CD "Con todos los ritmos"

del grupo "Musiqueros"
con swing iq= q_e
3
Cartelitos

Introducción: Eb/ B7/Bb7/Eb/Bb7/Eb Carlos Gianni- Hugo Midón
  Eb
         
Sop.      
   

 Hay mu chos car te li tos que se
Mezzo         

C7 Fm7 Bb7 Gm7

 
15
                   

ña lan don de pue do ir me in di can con fle
      

La la
     
C7 Fm7 Bb7 Eb C7
           
21
     
 
         
chi tas y me di cen que si yo si go/es te ca mi no voy a/ser fe liz
      
 
 
Fm7 Bb7 Eb C7
  
26
                           
 
da ba pa ba Son tan tos car te li tos tan tos pa ra/e le gir
       
    
Son tan
Fm7 Bb7 Eb
 
32
                       
 
con lin das fra se ci tas so bre mi por ve nir pe ro si
    

con
C7 Fm7 Bbm7 Gm7

37
                           
pien so/un po co em pie zo/a des cu brir que voy a ir por don de yo e li
C7 Fm7 Bb7 Eb Fm7

43
                     
ja en el mo men to/en que de ci da ir por que No
2
Bb7 Gm7 C7 Fm7 B7

49
      
             
quie ro que los car te li tos de ci dan por mí de ci dan por
Bb7 Eb

55
                      
    
mí pa ba da pa ba Voy a to mar mis pro pias de ci sio nes
Fm7 Bb7
      
61
             
 
voy a/es cu char mi pro pio co ra zón Voy a se guir a sí
    
   
la
 
67 Gm7 C7 1. Fm7 Bb7 Eb

                   
lo más cam pan te por dón de quie ra yo

             

la
2. Fm7 Bb7 Gm7 C7

  
79
                
por don de quie ra por don de quie ra
  
 
     
por don de quie ra

Fm7 Bb7 Eb
  
83
          
 
por don de quie ra yo

 
          
por don de quie ra yo
Novia electrónica
Música: Luz Rodríguez Ballester
Poesia : Elsa Borneman
G Em Bm Em Am Em
# 6 . œ œ.
& 8 . œ œ. œ œ. œ œ. œ œ œ. œ
œ œ.
To - do de tí to - do de tí to - do de tí me/e - na -
D To-do/a/ir a ver to-do/a/ir a ver to - do/a/ir a ver - te me/in-
D
4
#
& œ œ œ œ. œ œ. œ œ œ j Œ
œ œ œ œ œ
mo - ra to - do de tí me/e - na - mo - ra me-nos
vi - ta..... to - do/a/ir a ver - te me/in - vi - ta..... me-nos
D7
#
œ œ ˙. Œ. œ œ œ
7
Œ œ œ œ. Œ
1
& œ.
la, me-nos la, me-nos la com-pu - ta -
e, me-nos e, me-nos
G G
11
# œ œ .. ˙ .
2
Œ œ œ œ œ œ œ œ œ
& œ œ. J j
œ
do - ra D e C e - sa ma-qui - ni - Gta Pa -
15
# j
& œ j j Œ ‰ œ. œ œ œ œ. œ œ œ Œ œ
œ œ œ œ œ œ J
re - ces hip-no - ti - za-do cuan - dote/en-cuen- tras con e - lla, la/ob-
D G
# œ j j j j
œ œ œ œ œ. j
19
& œ œ œ œ œ œ œ Œ œ
œ œ
ser - vas en-can
G7
- di - la - do i - gual que/a/u-na ni - ña be - lla. Te/ad -
C A D
23
# j j Œ j j œ
& œ. œ œ nœ œ œ œ œ œ œ œ œ œ œ œ Œ
J
J
vier - to, va sien - do ho - ra: o me pres-tas a - ten - ción o
C G A D
27
# œ j œ œ j
& œ œ œ œ Œ œ œ. œ œ œ œ œ ˙.
J
a/e - sa pro - ce - sa - do - ra re - gá - la - le el co - ra - zón
G Em Bm Em Am Em D
#
31
œ œ. œ œ œ. œ œ œ œ œ
& œ œ. œ œ. œ œ. œ œ. .
To - do de tí to - do de tí to - do de tí me/e - na - mo - ra
35
#
& œ œ. œ œ œ œ j Œ Œ œ œ œ. Œ œ œ
œ œ œ œ œ.
to - do de tí me/e-na - mo - ra me-nos la, me-nos la, me-nos
D7 G G7
# ˙. œ œ œ j
Œ.
39
& œ œ œ œ œ œ œ œ ‰ nœ. œ
D # dim
la
C
com-pu - ta - do - ra ¿Ha - ce fal - ta que te
A D
# j j j j j
œ œ œ. œ œ œ
43
Œ Œ
& œ œ œ œ J œ œ œ œ œ. œ
di - ga que sien - to que me/ol - vi - das - te? ¡De tu/e - lec - trí - ni - ca/a-
Em A D C Cm
# j
3fr.
j ‰ œj œ j
47
& œ œ ‰ œ œ œ œ œ œ. œ œ œ œ œ œ
œ
mi- ga es de quién te/e - na - mo - ras - te! ¡De tu/e - lec - trí - ni-ca/a -
G D7 G
51
# ˙. œ. œ œ œ
& œ œ œ œ
œ œ
J œ.
mi - ga es de quién te/e - na - mo - ras - te!
G Em Bm G Am A m7 D
55
# œ œ. œ œ œ. œ œ œ œ œ
& œ œ. œ œ. œ œ. œ œ. .
To - do de tí to - do de tí to - do de tí me/e - na - mo - ra
59
# Œ Œ Œ
& œ œ. œ œ œ œ j œ œ œ. œ œ
œ œ œ œ œ.
to - do de tí me/e-na - mo - ra me-nos la, me-nos la, me-nos
D7 G
# ˙. œ. ˙.
Œ. œ œ œ œ. Œ. œ œ œ œ œ œ œ.
63
&
la com-pu-ta - do - - - - - com-pu-ta
- --do-ra
-2-
Barrilete de Colores
Canción perteneciente al CD " Risas de la tierra" de Magdalena Fleitas.
Introducción / Interludio

F C/E Dm C Bb Bbm F/AAbmGm C7
F
                  
Ba rri le te de co lo res que se
10 C/E Dm
                       
me ce, que se/o fre ce que se/es ca pa con el vien to y que/es
12 Gm C7 F C/E
                             
tán/en ca da momen to.Sus pen di do co moo la enel ai re - con - su co la y que
15 Dm Gm C7 F
                                 
gi ra - vie - ne/y va me sa lu da/a mi/al - pa sar Vue la vue la ba rrile te de co
18 Gm7 C7 F C/E
                         
lo res sé la vi da sé la mú si ca/y a mo res. Re ga
21 Dm F/C G/B Gm/Bb C7
                            
la me un po qui to de/ai re fres co y que siem bre en mi al ma luz y
24 F
 F Bb C7
                   
1. 2.
flo res. flo res Pa ra vo lar un barri

F D7

33 Gm C7 Cm7 F7
                         
le te que gi ra/y gi ra/un ba rri le te de co lo res. Pa ra vo

36 Bb C7 F D7 Gm C7
                  
   
lar un ba rri le te que gi ra/y gi ra/un ba rri le te de co

39 F Bb C7 F D7
           
         
lo res. Pa ra vo lar un ba rri le te que gi ra/y
42 Gm C7 Cm7 F7 Bb C7
    
                   
gi ra/un ba rri le te de co lo res. Pa ra vo lar un ba rri
 
F D7 Gm C7 Cm7 F7
                   
45
     
le te que gi ra/y gi ra ba rri le te de co lo res Pa ra vo

48 Bb C7 F D7 Gm C7
                      
lar un ba rri le te que gi ra/y gi ra/un ba rri le te de co
51 C7 C7 F
             
   
lo
res ba rri le te de co lo res
Canción de Títeres
  MARIA ELENA WALSH
              


Da la me dia vuel ta, to ca/el cas ca bel, ro ba ca ra me los en el al ma cén; a

 
17
            
      
ver, a ver, a ver. Me cai go, me cai go me voy a ca er,

 
25
            
  

 

si no me le van tan me le van ta ré; a ver, a ver, a ver.

33
                 

Diez y diez son cua tro, mil y mil son seis, mí ren me se ño res co mien do pas tel. A ver, a
 
42
 
 
         
ver, a ver. Por la ca lle vie nen la rei na y/el rey, un o so de mi ga y/o tro de pa
 
52 susurrando
            
   
pel. A ver, a ver, a ver. Es te gran se cre to

59
                  
  
só lo yo lo sé: cuan do llue ve, llue ve; cuan do/hay luz se ve. A ver, a
 
66
           
          
ver, a ver. Con te mos un cuen to, u no dos y tres que/a ca be/al prin ci pio y/em pie
 
75
                
 


ce des pués. A ver, a ver, a ver. El sol cuan do sa le se lla ma Jo sé,
  
85
            
   
pa ja ri to chi no can ta/en ja po nés. A ver, a ver a ver. Los es pa da chi nes
 
95
              
rallentando
   
con un al fi ler, pin chan a la/es tre lla del a ma ne cer. A ver, a ver a ver.
QUE LLUEVA-YA LLOVIENDO ESTÁ
 
Tradicionales
A             

Que llue va, que
B             
Entrochocar 2 dedos
imitando lluvia
A                  
llue va, la vie ja/es tá/en la cue va, los pa ja ri tos can tan, las
B                     
A                    
nu bes se le van ta. Que sí, que no, que cai ga/un cha pa rrón.
B                         
                
        

A Palmadas
                     
sobre los muslos
       
         
B
  
Ya llo vien do/es tá ya llo vien do/es
                 
    
Palmadas
                    
A

sobre los muslos
       
  
B
         
tá rin, rin, rin, rin, ya llo vien do/es tá.
            

       
Palmadas

A
              
sobre los muslos
    

B              
El sol de los bigotes
Canción perteneciente al CD "Barrilete de Canciones" de Magdalena Fleitas.
INTRODUCCIÓN

INSTRUMENTAL
 C G/B Am Am/G F D/F# G7

8 F
   
C C
            
   
EL sol se de jó cre cer cre cer los bi go tes. El
13
     
F C F
               
   
sol se de jó cre cer cre cer los bi go tes La lu na cuan do lo
18
 
C G C F C
       
                 
vió le di jo que bi go to tes. La lu na cuan do lo vió le
23
G C
           
INTERLUDIO
C
 
C

G7 G7
di jo que bi go to tes. El
29
    
C F C C
         
        
sol se quie re ca sar, ca sar con la lu na El sol se quie re ca
34
F
  
C F
  C 
              
sar, ca sar con la lu na la lu na di jo que sí y/el
  
39
       
G C F
   C   G
         
sol se pu su fe liz la lu na di jo que sí y/el sol se pu su fe
44
C

CODA
  G/B Am Am/G
liz
48
 F D/F# G7 C
Alecrim*
Canción Flolclórica de Brasil

q = 100 C C G7 C
                  
A - le -crim, A le crim dou - ra - do que nas - ceu no cam po sem ser se - me - a - do.
14 C G7 C C7
                 
  
A le crim, A le crim dou ra do que nas ceu no cam po sem ser se - me - a - do. Foi meu a
20 F G7 C G7 C C7 F
                 
  
mor que me di sse/a ssim que/esa flor do cam po e o A le crim. Foi meu a mor
27 G7 C G7 C 
                  
que me di sse/a ssim que/e- sa flor do cam po e o A le crim. A le
39 C G7 C C
                 

crim, A le crim do ra do que na ció/en el cam po y no fue sem bra do A -le - crim, A le crim do -
45 G7 C C7 F G7
               
  
ra -do que na ció/en el cam po y no fue sem -bra - do. Y fue mi/a - mor quien me di -joa
51 C G7 C C7 F
              
  
mi que/es - ta flor del cam - po es un A - le - crim. Y fue mi/a mor
56 G7 C G7 C 
                  
quien me di -jo/a mi que/es - ta flor del cam -po es un A - le - crim.
* esta canción pertenece al CD "Risas del viento" de Magdalena Fleitas

De colores Folclore español
    1º y 3º vueltas
      
VOZ   
    
                                   
GTR         
 
    SolM ReM La7 ReM SolM ReM La7
       
     
BAJO
        
 
8 2º y 4º vueltas
VOZ                  
De co lo res de co lo res se vis ten los
De co lo res si de blan co y ne gro y
De co lo res de co lo res son e sos pai

Can ta/el ga llo can ta/el ga llo con el ki ri
             

Gtr         

 ReM  ReM La7 ReM £ ReM £
                      
Bajo
         
 
16
VOZ                   
cam pos en la pri ma ve ra De co lo res de co
ro jo y/a zul y cas ta ño Son co lo res son co
sa jes que vis ten la/au ro ra De co lo res de co
ki ri con el ki ri ki ri La ga lli na la ga
            
Gtr            

 Si7 £ Mim £ La7 £ £ £
               
Bajo             

2
      
            
24
VOZ     
lo res son los pa ja ri tos que vie nen de/a fue ra De co
lo res de gen te que rí e y/es tre cha la ma no Son co
lo res son las ma ra vi llas que/el sol a te so ra De co
lli na con el ca ra ca ra con el ca ra ca ra Los po
               
Gtr              

 £ £ Mim La7 ReM La7 ReM La7
       
         
Bajo
           
  
32
         
VOZ              
lo res de co lo res es el ar co i ris que ve mos lu cir Y por
lo res son co lo res de gen te que sa be de la li ber tad
lo res de co lo res es el ar co i ris que ve mos lu cir
      
lli tos los po lli tos con el pí o pí o con el pí o pí
                      
Gtr      

 ReM £ £ £ Re7 £ SolM £
    
      

 



       
Bajo


             
40
VOZ                        
   
e so los gran des a mo res de mu chos co lo res me gus tan a mi Y por
 
    
Gtr       

 SolM La7 ReM Si7 Mim La7 ReM Re7
   
            
Bajo          
3
                    
48
VOZ            
   
           

e so los gran des a mo res de mu chos co lo res me gus tan a mí
                  
       
          
Gtr    

 SolM La7 ReM Si7 Mim La7 ReM £  SolM
 
      
 
           
Bajo
    

 
57
VOZ       
 
    
                                  
Gtr       

  ReM La7 ReM SolM ReM La ReM
            
Bajo
     
   
* Versión del CD "Risas del VIento",

de Magdalena Fleitas
De colores Folclore español
    1º y 3º vueltas
      
VOZ   
     
                                   
GTR       
  
    SolM ReM La7 ReM SolM ReM La7
 
8 2º y 4º vueltas
VOZ                  
De co lo res de co lo res se vis ten los
De co lo res si de blan co y ne gro y
De co lo res de co lo res son e sos pai

Can ta/el ga llo can ta/el ga llo con el ki ri
            

Gtr         

  ReM  ReM La7 ReM £ ReM £
 
16
VOZ                   
cam pos en la pri ma ve ra De co lo res de co
ro jo y/a zul y cas ta ño Son co lo res son co
sa jes que vis ten la/au ro ra De co lo res de co
ki ri con el ki ri ki ri La ga lli na la ga
         
Gtr             

  Si7 £ Mim £ La7 £ £ £
      
            
24
VOZ     
lo res son los pa ja ri tos que vie nen de/a fue ra De co
lo res de gen te que rí e y/es tre cha la ma no Son co
lo res son las ma ra vi llasque/el sol a te so ra De co
lli na con el ca ra ca ra con el ca ra ca ra Los po
      
Gtr      
                

  £ £ Mim La7 ReM La7 ReM La7
2
          
32
VOZ                
lo res de co lo res es el ar co i ris que ve mos lu cir Y por
lo res son co lo res de gen te que sa be de la li ber tad
lo res de co lo res es el ar co i ris que ve mos lu cir
      
lli tos los po lli tos con el pí o pí o con el pí o pí
      
                      
Gtr   

  ReM £ £ £ Re7 £ SolM £
             
40
VOZ                        
   
e so los gran des a mo res de mu chos co lo res me gus tan a mi Y por
 
    
Gtr       

  SolM La7 ReM Si7 Mim La7 ReM Re7
 
48
    
VOZ           
                  

e so los gran des a mo res de mu chos co lo res me gus tan a mí
    
  
              
Gtr                  

  SolM La7 ReM Si7 Mim La7 ReM £  SolM
 
57
VOZ     
   
    
                                  
Gtr       

  ReM La7 ReM SolM ReM La ReM
* Versión del CD "Risas del VIento",

Brujos Hechiceros
Canción perteneciente al CD"Barcos y mariposas" vol.3
  Em
                
   
So mos bru - jos he - chi - ce - ros y te - ne - mos un cua - der - no con

G Em
                       
1. 2.
pó -ci - mas muy po -de ro - sas que trans - for - man cual - quier co -sa. So mos co sa. Por e -
G

Em G 3 A G 3 A
                          
jem -plo si mez - clás sie -te ca - ro - zos de/a -cei - tu -na,con u -na lá - gri -ma de ga - to, me - dio
A G Em B7 LENTO
      G 3 F# 3
                   

ki -lo de chi -cle/u - sa do,y/u -nas ho - jas de/es -tra -gón po - dés trans- for -mar un mos

F B7
 Em
                  
3
    
qui - to/en dra -gón! So mos bru jos he chi ce ros y te ne mos un cua der no con
 G Em
                      
1. 2.
pó ci mas muy po de ro sas que trans for man cual quier co sa. So mos co - sa.
 
       
Em G A G
      
   
Por e - jem plo si mez - clás u - nas lu - ces de/e - sas blan - cas con per
2
Em
   
A G
       
A
         
fu - me de jaz - mín, bri - llan - ti - na ge - la - ti - na y la cás - ca - ra de/un za -
B7

  
LENTO B7 F# F Em
                   
G 3 3

3

pa - llo. Po -dés trans - for - mar u -na per - la/en un ra - yo. So - mos bru jos he chi
 G
                    
ce ros y te ne mos un cua der no con pó ci mas muy po de ro sas que trans
Em Em
 G
                    
1. 2.
for man cual quier co sa. So mos co sa Por e - jem - plo si mez - clás u - nas
 A   
               
G A G A

go - tas de/a - gua - rrás, con un bal - de de pi - mien - ta, te - la ra - ña y/ho - jas de
LENTO
 G 
Em B7
     
3
  
3

3
  
3
 
men - ta pe - lo de lo - bo y/a - rroz in - te - gral. Un he -

G F# F B7
 
           
3 3 3
 
3
la - do se ha - ce cas - ti - llo/em - bru - ja - do

La cué de la primavé
Sebastián Monk y Zulema Noli
       G

Em
 
F#m
  
B7
 
Em
  
A7 D

guitarras
 
   
 
A7  
              
F#m B7
 
G Em A7
 
5
   
   
1.Es ver
       
9 D A7 3.Es ver
D
                 
dad que la cué que la cue ca ya/es tá vi nien do de/a
dad que la cué que la cue ca/es a bri go/y te cho de/ahí
dad que la cué que la cue ca da sus ra zo nes por
dad que la cué que la cue ca trae al go bue no por
 
13 F#m7b5 B7 Em A7 D
                   
hí/e se mon tón de ga nas que nos em pu ja/a/es tar yen do, de/ahí
e sa/eu fo ria de lo cos que se nos sa le del pe cho, de/ahí
e so/es ta pri ma ve ra que/ex plo ta/en los co ra zo nes por
que/e lla sa be que/ha cer pa que la vi da due la me nos por
F#m7b5 B7 Em A7

17 1. D
                     
e se mon tón de ga nas que nos em pu ja/a/es tar yen do. 2.Es ver
e sa/eu fo ria de lo cos que se nos sa le del pe
e so/es ta pri ma ve ra que/ex plo ta/en los co ra zo nes 4.Es ver
que/e lla sa be que/ha cer pa que la vi da due la me
2

21 2. D F#7 Bm E7 A7
                  
   
Qué bien ha ce/es tar a quí sa can do la cue ca/a fué ve
cho.
nos
Em A7 D
   
26 G D
                  
rán que cuan do ter mí de ja con las ga de can tar de nué ve
D.C.
letra
G D Em A7 D
 
30 3y4
                    
rán que cuan do ter mí de ja con las ga de can tar de nué
Magdalena Fleitas
(4 veces)
Semillita Perteneciente al CD "Risas del viento"
F'9/C Cm7/G
 F'9/C Cm7/G F'9/C Cm7/G

                
Introducción

Te/he/en con tra do/en el ca mi no se mi lli tas de co lo res
   
13 F'9/C Cm7/G F'9/C Cm7/G
             
  
y te/ha ré mil cos qui lli tas se mi lla de mis a
17
F'9/C Cm7/G F'9/C Cm7/G
    
       
mo res
21 F'9/C Cm7/G -Sigue igual-
         
         
Al repetir:
de C.21 a 28 Cerqui ta de/u na mon ta ña la tie rra te/ha rá/un lu gar
todo sobre F
   
                
25
   
y/elvien to te da rá a las pa ra que pue das vo

29
            
lar
33
             
Dm F C Gm
     
Mi pe que ña se mi lli ta sua ve ri sa que des pier
37 F C Gm 3 Bb
                     
ta te a bra za ré muy fuer te pa ra que con mi go crez
41 F C Gm Bb
                    
cas. Mi pe que ña se mi lli ta sua ve ri sa que des pier
F C Gm Bb
45 te a bra za ré muy fuer te pa ra que con mi go crez
                       
3

ta
te a bra - za ré muy fuer te.
 
F Cm7/G Cm7/G
49 F'9/C
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2.
  
1.
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Interludio
- cas.
F Bb Dm
                
Te/a cer ca ré has ta/el sol pa ra que pue das bri llar
F Am/E Dm Bb A Dm
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Y le pe di ré al a gua - que te/a com pa ñe/a ju gar.
F Am/E Dm Bb A Dm
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
Te pro te ge ré del frí o - y te can ta ré can cio nes -
Y tus a mi gas las flo res - po drán e le gir tu nom bre -
Bb A Dm Dm F C Gm
                              
- po drán e le gir tu nom bre - Mi pe que ña se mi lli ta sua ve ri sa que des pier
-
F C Gm 3 Bb F
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ta te a bra za ré muy fuer te pa ra que con mi go crez cas. Mi pe que ña
Gm Bb F C
C sua ve ri sa que des pier ta te a bra za ré muy fuer te
                           
se mi lli ta te a bra za ré muy
Gm Bb

para queconmi gocrez F
3 1.F
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2.

fuer te. cas. Mi pe que ña crez cas.
LLAMADO Magdalena Fleitas

Saya Perteneciente al CD "Risas del Viento"
     
                
UO IO IO IO, UO IO IO IO, UO IO IO IO Sa ya mo re na!
14 Dm F C Dm
     
3 3
           
Ar de la yun ga la Pa cha ma ma llo ra, llo ra, llo ra.
18 Dm F C Dm
     
3 3
           
Pi de tu/a yu da el o to ron go tam bién el á gui la -
22 Dm F C Dm
         
3
      
Llo ran los ma res, cie los y tie rras llo ra la/a na con da,
26 Dm F C Dm
   
              
3 3
  
pi den que/es cu ches, pi den que cui des, gri ta, gri ta, gri ta - UO IO IO

30 Bb C Dm
           
1. 2.
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IO, UO IO IO IO, UO IO IO IO UO IO IO
35 Dm F C Dm
  
3 3
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Su fren los rí os con ta mi na dos y/el ár bol que cor tan -
39 Dm F C Dm
      
3 3
           
No
- te per do nan Ay! A ma zo nas, llo ra, llo ra, llo ra - -
43 Dm F C Dm
         
3
     

Ru
- ge la tie rra, ar de la sel va. gri ta, gri ta, gri ta.
47 C
   
Dm F Dm
          
3 3
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Pi den que/es cu ches, pi den que cui des, cui da, cui da cui da - UO IO IO
  
51
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Bb C Dm
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1.
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2

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6y7
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56 3 3 3 3 3 3
  
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La vi cu ñi ta co rre/en el ce rro, brin ca, brin ca, brin ca,
6y7

68 1a5
3
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3 3 3 3 3
            
pi de que a bras tus dos o ji tos mi ra, mi ra, mi ra - -
6y7 1a5

72
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3
 
3 3 3 3 3
           
Ay! las o ve jas y los ca bri tos, lla man, lla man, lla man.
6y7

76 1a5
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3
 
3 3 3 3 3
            
a sí yo can to/y can te mos jun tos, cui da, cui da, cui da - -
6y7
 
80 1a5
3
 
3 3 3 3
      
3
         
- el sol y/el ai re que res pi ra mos cui da, cui da, cui da - -
6y7

84 1a5
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3
 
3 3 3 3 3
            
Her ma no ár bol, fru tos y flo res, cui da, cui da, cui da
6y7
 
88 3 1a5 3
            
3 3 3 3
     
Los a ni ma les, cie los y tie rras, cui da, cui da, cui da - -
6y7

92 1a5
   
3 Dm
            
3 3 3 3 3
     
- es nues tra tie rra la Pa cha ma ma cui da, cui da, cui da UO IO IO
REPITE 6 VECES

96
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Y SIGUE.
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3 3
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IO, UO IO IO IO, UO IO IO cui da, cui da, cui da - ¡UH!
Canción del jardinero
Swing: iq = q e Letra y Música: María Elena Walsh
3
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C G C G D7 G
       
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6 G B7 C D7 G
3 3
            
Mí ren mé, soy fe liz, en tre las ho jas que can tan
U na vez es tu dié en un li bri to de yu yos
Soy guar dián y doc tor de/u na pan di lla de flo res
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10 C D7 G C G D7 G
          
3 3
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cuan do/a tra vie sa/el jar dín el vien to/en mo no pa tín.
co sas qeu so lo yo se y que nun ca/ol vi da ré
que jue gan al do mi nó y des pués les da la tos.
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14 G B7 C D7 G
3 3
            
Cuan do voy a dor mir cie rro los o jos y sue ño
A pre dí que/u na nuez es a rru ga da/y vie ji ta
Por a quí an da Dios con re ga de ras de llu via

18 C D7 G C G D7 G
          
3 3
     
con el o lor de/un pa ís flo re ci do pa ra mí.
pe ro que pue de/o fre cer mu cha muc cha mu cha miel.
o dis fra za do de sol a so man do/a su bal cón.

22 A7 D7 A7 D7
3 3
                   
Yo no soy un bai la rín por que me gus ta que dar me
Del jar dín soy duen de fiel cuan do/u na flor es tá tris te
Yo no soy un gran se ñor pe ro/en mi cie lo de tie rra
2
1. y 2.

C D7 G C G D7 G C
 
26
          
3 3
      
quie to/en la tie rra/y sen tir que mis pies tie nen ra íz.
la pin to con un pin cel y le to co/el cas ca bel.
cui do/el te so ro me
rall.
   
30 G D7 G 3.G C G D7 G
     
           
jor mu cho mu cho mu cho/a mor.
Cocodrilo *
Magdalena Fleitas
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Bm(b5)/A BM/A Bm(b5)/A AM9
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Co co co co co co co co
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6 Bm(b5)/A
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co co co co co co co co co co co co co co co co Un co co
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9 AM9 Bm(b5)/A BM/A
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dri lo se me tió/en la cue va, de pron to/
a so mó la ca be
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12 AM9 Bm(b5)/A
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za mi ró pa ra/un la do y/al o tro y
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15 B/A A D
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DM E7
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que pa só? y que pa só? Que/un co co dri lo se me tió/en la
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19 B7 D E7 A
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cue va, de pron to/a so mó la ca be za mi
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22 A B7 D B7
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ró pa ra/un la do y/al o tro y que pa só? y
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5fr 4fr
25 D A7/G DM9/F#
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que pa só? Que/un co co dri lo se me tió/en la cue va, de
     
4fr 5fr 5fr
29 Dm+7/F A/E Eb9+11
                     
pron to/a so mó la ca be za mi ró pa ra/un la do y/al o
A/C#
 D7  
4fr
A7
7fr
32 5fr
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rit.
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tro y que pa só? y
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A
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34 C13 E7
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que pa só? que se dur mió.
* Esta canción forma parte del CD "Barrilete de Canciones"
DANDO LA VUELTA
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139
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i la i a i la i a i a i a i la i a i la i
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147
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a i la i a u - na le - chu - za, un bi- cho bo - li - ta, un pa - ja -
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155
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ri - to dos pe - re - zo - sos y u - na mar- mo ta, - u - na ra - ni - ta, y/un gu- sa -
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163
========================
&
ni - to, un ca - ra- col, dos pe - re- zo - sos, u - na le - chu - za, ya no me/a
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cuer - do, un bi - cho bo - li - ta, y/aho - ra con qué si - go
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176
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mh mhmh mh mh mhmh mh mh mh mh mh mh mhmh mh
La Pulga Aventurera
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PIANO

    
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   
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
4 EbM Fm Bb7
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EbM
                
U na pul ga/a ven tu re ra de ci dió sa lir de via je

8 EbM Fm EbM Bb7 EbM

AbM
                
pre pa ró su e qui pa jey a la puer ta se/a so mó.

12 EbM Fm Bb7
 
EbM
                   
Vi no/un pe rro muy la nu do ca mi nan do muy tran qui lo
 EbM 
16 Fm EbM Bb7 EbM

AbM

                

uy ahí vie ne/el co lec ti vo di jo la pul ga/y sa lió. Y/a
ESTRIBILLO

Bb7 EbM Bb7 EbM

20
                   

sí si si via jó jó jó en la/o re ja de/un pe rro la nu do la
2º vez repite
 ESTRIBILLO

Bb7 EbM Bb7

24
EbM 1.
                    
pul ga ga via je ra ra quién sa be/has ta don de lle gó.
PIANO
 
FLAUTA
    
 
        
                  
28
           
PIANO
     
DC.
          
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al
  
32

                
Pertenece al CD "Cantando en Amapola- vol 1"

La Marisopa
GUITARRA
Canción litoraleña
 Cmaj7 
Dmaj7
Em7 Am7Bm7 D7 G G7

      
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9 FLAUTA Cmaj7
     Em7      G 
      
Bm7 Am7 D7
       
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Cmaj7 Bm7 Em7

16 G7 D7 Am7 D7
  
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Y co mo go za la ma ri so pa cuan do/en su co pa to ma la so pa por el jar dín so pa de ro sa o de jaz
G  Bm7
23 G7 Cmaj7 D7
         
            
mín Tan ta le ca be que ya no sa be quién se la to pa vo lan do/her mo

28 Em7 Am7 G G7

D7
                    
sa de co pa/en co pa si/es ma ri po sa o/es ma ri so pa.
      
G
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FLAUTA Bm7 E7 Am7
     
33 D7 D7

Cmaj7
    
   
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D7
     
Cmaj7 G
  
Dm7 Eº7
41
    
          
  
Cmaj7 Bm7 Em7

48 D7Am7 D7
                                    
Y co mo go za la ma ri po sa cuan do/en su co pa to ma la so pa por el jar dín, so pa de ro sa o de jaz
  Bm7
55 G G7 Cmaj7 D7 Em7 Am7
     
                          
mín. Tan ta le ca be que ya no sa be quien se la to pa vo lan do/her mo sa de co pa/en co pa si/es ma ri

Cmaj7 Bm7 Em7
 
62 G G7 D7
                                    
D7
po sa o ma ri so pa. Tan ta le ca be que ya no sa be quién se la to pa vo lan do/her mo sa de co pa/en
 Am7
69
D7 G Em7
                  
co pa si/es ma ri po sa o ma ri so pa si/es ma ri
 Am7
73 D7 EbMaj FbMaj G
          
po sa o ma ri so pa.
Perteneciente al CD "Se me lengua la traba" de Caracachumba
Las canciones que mi gallo canta
Letra y Música: Eduardo Allende
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A E
                
A
              
Acordeón
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8 B7 G#7 C#m A E B7 E
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18 E B7 E7 A E B7
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cio nes que mi ga llo can ta se pa re cen más a/u na/e le fan ta que/u na vez se cla vó/un al fi ler y no
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24 F#m
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C#m G#m A E
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de jó de llo rar des pués se pa re cen más al sa ram pión y me jor que te/a ga rre la
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29 A B7
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E E
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tos se pa re cen más a/u na tor ti lla co molas que/ha ce mi tí a Las can
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35 E B7 E7 A E B7
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                            
cio nequemigallo can ta están he chascondieciochoblan casconno ven ta fu sas ycien ne grassin ha
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41 F#m
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C#m G#m A E
     
blar de to das las cor che as se ar mó de/u na cla ve de sol con la/an te na del te le vi
 G#7
46 A E B7 E
        
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sor, des de/en ton ces nun ca an da bien por que ve o to do al re vés.
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A E A E
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52
             
La ra la ra la ra la rai ra la ra la ra la ra la rai rá
 B7
60

Cdim C#m A E B7 E

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la ra la ra la ra la rai ra la ra la ra la la. Las can
2

68 E B7 E7 A E B7
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                            
cio nesque mi ga llo can ta medes pier tan to das las ma ña nas y me de jansiempre sin a lien tocon el

74 C#m G#m A E F#m G#7
                 
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pe lo pa'los cua trovien tos que bue no se rí a que mi ga llo que no/es gan so tam po co ca ba llo se hi

80 A E F#m B7 E
       
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cie ra u na trans fu sión pa ra me jo rar se la voz. Las can

85 E B7 E7 A E B7
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                       
cio nes que mi ga llo can ta re al men te na die las a guan ta pe ro co mo yo soye le gan te y pa
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91 F#m G#7
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C#m G#m A E

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cien te con es te can tan te nun ca de jo de re cono cer lo que al guien medi jo/u na vez que lo
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97 A E B7 E
      
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que se can ta con a mor siem pre/es bue no pa ra/el co ra zón.
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A E A E

102
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La ra la ra la ra la rai ra la ra la ra la ra la rai rá

110

Cdim C#m A E B7 E

B7
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la ra la ra la ra la rai ra la ra la ra la la. Nun ca
 A     
118 E F#m G#7
          
rall.
 
de jo de re co no cer lo que al guien me di jo/u na vez que lo
 A
122 E B7 E
      
          
que se can ta con a mor siem pre/es bue no pa ra/el co ra zón.
Esta canción pertenece al CD "Conciertos Bichos" de E. Allende y C. Dutto
1
Amor de ave
Raúl Manfredini - Cristina Martín
C#m7
guitarra
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1 A A A D Bm E7sus4 E
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7 Cm D Bm E Em 7
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que bus - ca muy al - to con a - las de vien - to, que bus - ca muy al - to
C#m7
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13 Dm7 G7 C E7sus4 E A D Bm
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con a - las de vien - to, de vien - to. Cuan - does - tas cer - ca soy u - na pa -
Cuan - do te -
vas - soy co - mo - le -
C #m 7
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20 E7sus4 E A D Bm E Em A7
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lo - ma quea - rru - lla ba - ji - to con plu - mas de sies - ta quea - rru - lla ba -
chu - za con o - jos de lu - na pa - ra mi - rar le - jos con o - jos de
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1. C 2.
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26 Dm G 7 E sus7 E C E sus E 7 4 7 4
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ji - to con - plu - mas de sies - ta, de sies - ta. le - jos, le - jos,
lu - na pa - ra mi - rar
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le - jos. y cuan - do vol - ves soy hor - ne - ro con ca - sa de ba - rro pa - ra co - bi -
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jar - te to - do, to - doel tiem - po. Y cuan - do vol - ves soy hor -
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44 7 E sus E A 7 4
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ne - ro con ca - sa de ba - rro pa - ra co - bi - jar - te, to - do to - doel tiem - po.
1
Guajira de los lesanima*
- El greti y el vopa, la manacai y el rinozo
- Eso qué es? Elsa Borneman - Tomás Nelson
- les anima al vesre
- ¿les anima al vesre? Al vesre, al vesre...
- Ah, animales al revés
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17
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en - tre me - ne - os y gi - ros ca - da sel vaes - u - na fies - ta Gua - ji - ra
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voz sup.:
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21 optativa* D G A7 D G A7
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en la 2· voz
Gua - ji - ra de le - sa - ni - ma con tun tu - nes de la paz
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D G A7 D G A7
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25
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33 cifrado SIMILE
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con son son y co - pay co - pa van con - ta - gian - do su go - zo Ay!
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pues tam - bién la bai - lael hom - bre sin al - ma de ca - za - dor gua - ji - ra
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melodía « « «
en la 2· voz
Gua - ji - ra de le - sa - ni - ma con tun tu - nes de la paz
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Va- mos a ver quién sea - ni - ma a se - guir- les el com - pás y por lo
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53
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tan - to yo tam - bién can - to yo bai- loy - to - co és - ta gua - ji - ra del dri - lo
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2· vez: desde c. 53 cantar
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con "la" y perdiéndose
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57
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co - co del co - co dri - lo de la fa - ji - ra de la ji - ra - fa
* si en el grado hubiera cambiates, deben cantar esta voz optativa una 8· más grave
Candomgrejo o Candombe del Cangrejo
para bailar en espejo y con prendas
Con gracia L. y M.: Marcela Sabio
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negra:70
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introducción tambores
A bailar con el can - gre- jo que se mi - raen el es - pe - jo
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u - na ma - no o - tra ma - no y se - gui - mos can -dom- bean - do con un pie con
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el om- bli - go vie - ne/y va A bai lar con el can - gre- jo que se mi - raen
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el es - pe - jo u - na ma - no o - tra ma - no y se - gui - mos can - dom- bean - do
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8 compases de tambores.
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l » » ˆ« l ˆ« «ˆ «ˆ ˆ« l Para finalizar =”{
Se vuelve 3 veces al Segno, para
cumplir la prenda*.
se hace DC al Fine
bai - las bien u - na pren - da pa - ga - rás
* El Candomgrejo se canta hasta el compás 40. Durante los 8 compases de tambores, los niños realizan el paso básico
de candombe, y el/la docente les da una prenda a todos "aludiendo" que se equivocaron ( la prenda se cumple
mientras se canta desde el c. 25 al 40).
Prendas: - bailar como muñecos de madera
- bailar como monigotes
- bailar con las manos para arriba
- bailar dando una vuelta para cada lado
-
Twist del Mono Liso
Swing iq = q e Letra y Música: María Elena Walsh
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9 F G7 C7 F
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1.¿Sa ben sa ben lo que hi zo el fa mo so Mo no Li so
2.A la ho ra de la ce na la na ran ja le dió pe na
3.Mo no Li so/en la co ci na con u na pa cien cia chi na
4.La na ran ja, Mo no Li so la mos tra ba por el pi so
5.A la cor te del Rey Bo bo fue/a que jar se por el ro bo
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13 F G7 C7 F
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a la/o ri lla de/u na zan ja ca zó vi va/u na na ran ja ¡Qué co
fue tan bue no Mo no Li so que de pos tre no la qui so. El va
la do ma ba dí a/a dí a la na ran ja no/a pren dí a. Mo no
o tras ve ces de vi si ta la lle va ba/en su jau li ta Pe ro/un
Men ti ro so/el rey pro me te que la tie ne/el Gran Bo ne te Por que
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17 F7 F
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Bb
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ra je que va lor! aun que se/ol vi dó/el cu chi llo
lien te ca za dor or de nó/a su co mi ti va
Li so con ri gor al fin la/em pu jó/un po qui to
dí a/en tró/un la drón se/i ma gi nan lo que hi zo
sí con fre ne sí de re pen te di ce Mo no

21
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C7 F Bb9
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en el dul ce de mem bri llo la ca zó con te ne do or.
que se la guar da ran vi va en el re fri ge ra do or.
y dió su pri mer pa si to la na ran ja sin e rro or.
el va lien te Mo no Li so di jo ¡Ay que pa pe ló on.
¡A llí/es tá de trás del tro no la na ran ja que per dí i.

25 F G7 F C7
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La na ran ja se pa se a de la sa la/al co me dor
DC
letra
F G7 2,3,4 y 5
C7 F
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29 Bb9
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y sigue.
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no me ti res con cu chi llo ti ra me con te ne do or.
2
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33 F G7 C7 F
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Y la rei na sin per mi so del va lien te Mo no Li so
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37 F G7 C7 F
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es con dió/en u na so pe ra la na ran ja pa sean de ra Mo no
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41 F7 F
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Bb
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Li so la sal vó pe ro/a fuer za de ta pio ca
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45 F Bb9
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C7
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la na ran ja/es ta ba lo ca y/es te cuen to se/a ca bó
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49 F G7 C7
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La na ran ja se pa se a de la sa la/al co me dor
G7 C7
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53
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no me ti ren con cu chi llo ti ren me
56 F Bb9 F
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   
con te ne do or.
Propuesta de ejercitación para “La araña chiquitita”:
Imagen 1: Imagen 2: Imagen 3:
Imagen 4: Imagen 5:
El dragón Thilde Lorez
Marina Rosenfeld

   ( 
Dm Am
  
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E ra/un dra gón pe que
4 Dm C F Am Dm Am
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ñi to que co mí a muy po qui to co mo/a ún e ra/un be bé no te ní a dien te
7 Dm C Dm Am Dm
                    
ci tos. Y pa sa ba mu cho ham bre po bre dra gón po bre ci to.
10 Dm Am Dm C Dm Am
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Va bus can do/el dra gon ci to al go ri co que co mer y se/en cuen tra/a/un prin ci
13 Dm Am Dm Am
             
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pi to al que no pue de mor der Qué/ham bre tie ne/el dra gon
15 Dm C Dm
          
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ci to que/ham bre tie ne po bre ci to.
Perteneciente al CD "La Coordinación motriz a través de la música" GIPEM
Ejercicios de coordinación psicomotriz en base a la canción “Dragoncito” *
Posición Inicial Era un dragón pequeñito que comía muy poquito
Imagen 1 Imagen 2
como aún era bebé no tenía dientecitos
Imagen 3 Imagen 4ª Imagen 4b
Y pasaba mucha hambre
Imagen 5a Imagen 5b
Pobre dragón, pobrecito.

Imagen 3, imagen 5a imagen 6
Va buscando el dragoncito algo rico que comer

Imagen 1 Imagen 2
Y se encuentra a un principito Al que no puede morder!
Imagen 3 Imagen 4 a y 4b
Qué hambre tiene el dragoncito, Qué hambre tiene pobrecito!
Imagen 5a y 5b Imagen 3, imagen 5a, imagen 6
* extraído del libro “La Coordinación motriz a través de la música”de GIPEM

Canción del saludo
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Fernando Bozzini y Marina Rosenfeld
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Tú no llo rar, tú si re
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ír. Tú no gri tar, tú ser fe liz
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13 B7 E A B7 E
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Di cen los que mu cho han via - ja - do que si vas a Sa -ran - dí no te/ha gas el a -lo - ca -do Y sa
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21 B7 E
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lu - da siem pre/a sí: ¿qué tal? y sa lu - da siem -pre/a sí: ¿qué
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27 A B7 E
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tal? y sa - lu - da siem pre/a sí, a sí sa lu dan en Sa ran dí..¿ que tal?
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33 E B7 E
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Tú no llo rar, tú si re ír. Tú no gri tar, tú ser fe liz
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41 B7 E A B7
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Di cen los que mu cho han re co rri do que si vas a Sal -si - fí no te/ha gas el dis -tra
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48 E B7 E
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í - do Y sa lu da siem pre/a sí: Buee naas y sa lu da siem pre/a sí: Buee
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55 A B7 E
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naas y sa lu da siem pre/a sí, a sí sa lu dan en Sal - si - fí: Buenas
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61 E B7 E
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69 B7 E A B7
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Di cen los que mu cho han vo la do que si vas a Gua mi - ní no te/ha gas el a -ton
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76 E B7
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ta - do Y sa - lu - da siem pre/a sí: ¡qué/ha cé! y sa - lu - da siem pre/a
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82 E A B7 E
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
sí: ¡qué/ha cé! y sa - lu - da siem pre/a sí, a sí sa lu dan en Gua -mi - ní:qué/hacé!
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89 E B7 E
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97 B7 E A B7
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Di cen los que mu cho han via - ja - do quesi vas a to dos la dos no te/ha gas el a lo
   
104 E B7
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ca do Y sa lu da siem pre/a sí: cómo en ... ¿que tal? cómo en.. Bue nas cómo en ¡Queha/ ce!
Sarandí! ¡Salsifí! Guanimí
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113 E
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El docente sigue nombrando ciudades
y los niños hacen el saludo correspondiente Tú no llo rar,
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119 B7 E
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tú si re ír. Tú no gri tar, tú ser fe liz
Propuesta para interpretar: (cada alumno tiene dos vasos de plástico duro y está sentado
frente a una mesita)
1. Todo el grado hace una vez el recitado rítmico.
2. Luego lo repiten con la percusión de vasos (ver referencias).
3. Luego se canta la melodia entera.
4. Y por último se canta la melodía entera con el acompañamiento de vasos.
Referencias:
VMe: Vasos golpean en la mesa
VL: Vasos se entrechocan lateralmente
VF: Se entrechocan los fondos de los dos vasos, dos veces
VB: Se entrechocan las bocas de los dos vasos.
Propuesta para interpretar: (cada alumno tiene dos vasos de plástico duro y está sentado
frente a una mesita)
1. Todo el grado hace una vez el recitado rítmico.
2. Luego lo repiten con la percusión de vasos (ver referencias).
3. Luego se canta la melodia entera.
4. Y por último se canta la melodía entera con el acompañamiento de vasos.
Referencias:
VMe: Vasos golpean en la mesa
VL: Vasos se entrechocan lateralmente
VF: Se entrechocan los fondos de los dos vasos, dos veces
VB: Se entrechocan las bocas de los dos vasos.
1
Siempre que canto
Marina Rosenfeld - Fernando Bozzini
## 3 « «« « « «« «« «« « « « « « « «« « ««
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todos cantamos toda la melodía
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Siem - pre que can - to me pa - sa lo mis - moes - tor - nu - do bos - te - zo y
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mea - ga - rrael hi - po ¡A - chíst! ho ho Hip Hip, ¡A - chíst! ho ho hip!
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nos alternamos en el canto, según nos lo indica la grafía
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mea - ga - rrael hi - po ¡A - chíst! ho ho Hip Hip ¡A - chíst! Ho ho Hip
Propuesta de actividades en base a ésta canción - juego:

- La canta todo el grado junto, haciendo los gestos de estornudo, bostezo e hipo
- Los niños se ubican en parejas, distribuidos por el salón, y , tomados como para bailar un vals,
se balancean marcando con el cuerpo el acento de la música, mientras la cantan
- Responsorial: docente y niños se alternan en el canto: el docente canta la 1·, 3·, 5·, 7·, etc. notas de la
melodía,
y los niños la 2·, 4·, 6·, etc.. Luego el docente canta la 2·, 4·, 6·, etc. notas, y los niños la 1·, 3·, 5·, 7· notas
- Antifonal: los niños enfrentados en parejas, cantan en forma alternada, c/u una nota de la melodía
Propuesta para la muestra de agosto ( a compartir con los padres):

- El docente de música le enseña la canción y gestos a los padres.
- Se canta en forma responsorial ( docente por un lado, niños y padres por otro)
- Cada papá se ubica enfrentado con su hijo y se alternan en el canto de la melodía, cantando c/u una nota.
Si faltaran padres, invitamos a los docentes o a niños de otro grado
1
Síncopa y Contratiempo*
frase A tradicional EEUU
2 »»œ œ»» »œ ««ˆ« «««ˆ œ»» »»œ »œ ««ˆ »

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C
Coro 4 » » »
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Bai - len con rit -mo mué - van - se bien sín - co - pa mar - quen al bai - ar
2 »» »» » « » » » « » » » «
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V.Me V.Ma V.Me V.Me I Ar. V. Me
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M.Izq. ======================= « « «
M. der.
M.Me
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frase B
3
C G C
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l “ l l l ”
l “ «« «« l «« «« l l ”
con - tra - tiem - po con las dos ma - nos con - tra - tiem - po con los dos pies
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j
Palmas
Pies
der. izq. der. izq.
34 D.C.
24
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l 3 ”2
16 compases
4 4
instrumentales
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24 œ»» »»œ »œ ««ˆ« «««ˆ œ»» »»œ »œ ««ˆ »

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Coro
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l “V.Me V.Ma V.Me l l l V.Me I Ar. V. Me ”
Bai - len con rit - mo mué - van - se bien sín - co - pa mar - quen al bai - ar
M. der l 24 “ Kœ»»» œJ»»» K»»»œ « l Kœ»»» J»»»œ œK»»» « l Kœ»»» œJ»»» œK»»» « l Jœ»»» œJ»»» »»»œ ”
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M. izq.
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C M.Me G C
l & “ { _«ˆ«
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l “ ‰ »Jœ»» ‰ »Jœ»» l ‰ »Jœ»» ‰ »Jœ»» l ‰ « ‰ « l ‰ « « ”
con - tra
- - tiem po con las dos ma
- nos con - tra - tiem - po con los dos pies
=======================
l & “{ l l «j
ˆ« «j
ˆ« l «j
ˆ« «ˆ« =”
Propuesta para interpretar “Síncopa y Contratiempo”
La canción entera se hace tres veces:

- la primera vez, en las frases A y B, la mitad del grado canta y la otra mitad realiza la
percusión (ver referencias). Quiénes cantan están parados y quiénes percuten están
sentados en sillas y delante de c/u de ellos hay una mesita con un vaso de plástico duro
(puede estar pintado de algún color fosforescente)
- la segunda vez, la mitad que cantó, se sienta y hace la percusión, y la mitad que antes
percutió, ahora canta. Es durante el INTERLUDIO INSTRUMENTAL que los niños se
cambian de lugar.
- la tercera vez, todos hacen todo: cantan y percuten; si esto resulta muy difícil, repetir
como la segunda vez
Referencias:
FRASE A
V. Me: Vaso Mesa: con la boca

del vaso que tenemos en la mano
derecha golpeamos sobre la mesa
V. Ma: Vaso Mano: con la boca

del vaso que tenemos en la mano
derecha golpeamos la palma de
la mano izquierda.
M. Me: Mano Mesa: golpe sobre

la mesa con la mano izquierda
Ar.: arrastrar el vaso de izquierda a derecha
V. Me: golpe del vaso sobre la mesa
FRASE B
Palmas a contratiempo, dos compases.
Pies alternados, a contratiempo, dos compases (último golpe: CON EL TIEMPO)

SETE TELANE
Festejo afro peruano/Folclore Perú
#6
Desde el compás 1 al 16: ingresan los alumnos de 7· y se ubican uno al lado del otro ( frente horizontal)
l& 8 Ó l Ó lÓ lÓ lÓ lÓ
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Í
#
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9
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ˆ« «ˆ«=l
17
======================
ß
Í
Se - te te - la - ne se - mi ma - la - ia - ia se - te te - la - na se - mi ma - la - ia ia
Melodía c. 17 al 24: todo el grado canta, mientras grupo 1 hace la percusión

A
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21
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ß
se - te te - la - na se - mi ma - la - ia - ia co - ro - blé.
# ««G «« «« œ» . « « «
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««ˆ« «ˆ« ««ˆ« ««˙« .
«
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D G D G
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25
======================
l & “{ l l l =”{
Melodía ß
Í
B
Sa - na - ja - í sa - na - ja - í sa - ram - bé
c. 25 al 28: todo el grado canta, mientras el grupo 2 hace la percusión
# G »
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»» l ˆ« ˆ« j
ˆ« ˆ« l ˆ« ˆ
« ˆ« l ˙« ={”
29
======================
Melodía ß
Í
C
Cur - cun cun -do - ro ba - tu - to ba - can - fi sa - ran - bé
c. 29 al 32: todo el grado canta mientras el grupo 3 hace la percusión

#
durante el interludio instrumental, desde el c. 33 al 48, el grupo 1 hace dos veces su coreografía
33
======================
ß
Í
#
en el c. 41 se suma el grupo 2 con su coreografía, y la hace dos veces seguida
41 45
======================
ß
Í
en el c. 45 se suma el grupo 3, y hace 1 vez su coreografía
% cifrado y coreografía SIMILE 1· parte

# « « «« « « « « « «
l & “ { ˆ«« ˆ«« ««ˆ ««ˆ «ˆ« «ˆ« l ˆ«« ««ˆ ««ˆ «j
ˆ« œ»»» l «««ˆ ««ˆ« ««ˆ« ˆ««« ««ˆ« ««ˆ« l ««ˆ« ««ˆ« «««ˆ ««j ««=l
49
====================== ˆ« ˆ«
ß
Se - te te- la - ne se - mi ma - la - ia - ia se - te te - la - ne se - mi ma - la - ia ia
# «« «« «« «« «« «« «« «« «« « œ « «« « «« .
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53
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se - te te - la - na se - mi ma - la - ia - ia co - ro - blé.
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57
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Í
Sa -na - ja - í sa - na - ja - í sa - ram - bé
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61
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Cur -cun cun -do - ro ba - tu - to ba - can - fi sa - ran - bé
# 4 œ» . œ» »œ œ ˆ««« «« « «« «««« « «« « œ» . œ» »œ ««ˆ« «« « «« ««D«« « « Œ «« ««D«« « « Œ

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l & 4 »» »» »» »»» ˆ« «ˆ« l «ˆ . ˆ«ˆ« «ˆ« ˆ« «ˆ« ««ˆ« l »» »» »» œ»»» ˆ« «ˆ« l ˆ« . «ˆ «ˆ «ˆ« «ˆ« l ˆ« . «ˆ ˆ« ««ˆ «ˆ« =”
D G G G G G
65
======================
ß
Í
Sa - ram - bé e-e sa - ram - bé e e sa - ram - bé e e sa - ram -be sa- ram - bé

Propuesta para interpretar “Sete Telane”
Para realizar la canción se forman 3 grupos. Cada grupo tiene sus movimientos que
deberá presentar cada vez que aparece su melodía.
La forma musical de la canción es la siguiente:
Introducción Melodía A (2 veces) Melodía B (2 veces) Melodía C (2 veces)
16 compases 16 compases 8 compases 8compases
Interludio Melodía A (2 veces) Melodía B (2 veces) Melodía C (2 veces)

16 compases 16 compases 8 compases 8 compases
Melodía A (2 veces) Melodía B (2 veces) Melodía C (2 veces) Final

16 compases 8 compases 8 compases 5 compases
En Melodía A realiza el acompañamiento rítmico el Grupo 1, y todos cantan

En Melodía B realiza el acompañamiento rítmico el Grupo 2 y todos cantan
En Melodía C realiza el acompañamiento rítmico el Grupo 3 y todos cantan
En el Final cada grupo realiza su propio movimiento, en simultáneo con los demás.
Referencias:
Grupo 1:
1 2 3 4
Grupo 2:
pm pp pa
Grupo 3:
Dp1 Dp2 Pie: dar una fuerte pisada mientras se gira

en el lugar.
Salto: dar un salto para y volver a mirar

hacia el frente
Final:
5a: con los brazos hacia arriba, con los palos agarrados, recorrer en el aire de un lado a otro.
5b: con los brazos hacia arriba recorrer en el aire de un lado a otro.
Sete telane
Grupo 1

  

              
1 2 3 2 4 2
Grupo 2

                    
pm pm pm pm pp pp pp pa pm pm pm pm pp pp pp pa
Grupo 3                       
dp1 dp1 dp2 dp2 pie pie pie salto dp1 dp1 dp2 dp2 pie pie pie salto
Girar a la izquierda Girar a la derecha
FINAL
imagen5a imagen5a imagen5a

                    
Grupo 1  
1 3 1 2 2
imagen5b imagen5b imagen5b

                    
grupo 2  
pm pm pm pa pa
imagen5b imagen5b imagen5b

                    
grupo 3  
dp1 dp2 dp1 pie der pie izq pie der pieizq
SWING
iq = q e The Hoky pocky Popular EEUU
3 Canción-baile

                       
El pie de re cho/a quí el pie de re cho/a cá el pié de
 
5
             
re cho/a quí sa cu dien do lo muy bien ha

7
                         

gá se Ho ky Po ky gi ran do/en tu lu gar y/a sí lo sa brás bai lar. El pié iz

11
 
              
quier do/a quí el pié iz quier do/a cá el pié iz
 
13
             
quier do/a quí sa cu dién do lo muy bien ha
    
15
  
             
3
   
gá se Ho ky Po ky gi ran do/en su lu gar y/a sí lo sa brás bai lar. Co do de

19
       
3 3
      
re cho/a quí co do de re cho/a cá co do de
 
21
             
re cho/a quí sa cu dién do lo muy bien ha

23
                          
gá se Ho ky Po ky gi ran do/en su lu gar y/a sí lo sa brás bai lar. El co do/iz
2

27
              
 
quier do/a quí el co do/iz quier do/a cá el co do/iz
 
29
             
quier do/a quí sa cu dién do lo muy bien ha

31
                         

gá se Ho ky Po ky gi ran do/en su lu gar y/a sí lo sa brás bai lar. Con la ca
                  
35
         
de ra/a quí con la ca de ra/a lla con la ca de ra/a quí sa cu dien do la muy bien ha

39
                          
gá se Ho ky Po ky gi ran do/en tu lu gar y/a sí lo sa brás bai lar. Con to do/el

43
              
 
cuer po/a quí con to do/el cuer po/a llá con to do/el
 
45
             
cuer po/a quí sa cu dien do lo muy bien ha

47
                           
gá se Ho ky Po ky gi ran do/en tu lu gar y/a sí lo sa brás bai lar. El pie de
Canción de la vacuna María Elena Walsh
swing: iq = q e
  
3

BbM C7 Am D7 Gm C7 FM C7 FM
Ha
  C7
5
 
BbM FM FM
    
FM BbM FM
          

bía u na vez un bru, un bru ji to que/en Gu lu bú a
 
9
 
BbM FM C7 FM
    
FM BbM FM
         
  
to da la po bla ción em bru ja ba sin ton ni son. Pe ro/un
 
13
 
G7 C7 G7 C7
      
        
 


dí a lle gó/el doc tor ma ne jan do/un cua tri mo torrrr. ¿Y
17 C7 BbM C7 C7 BbM C7
              
C7 C#7 C7 B7
      
C7


sa ben lo que pa só? ¿Y sa ben lo que pa só? ¡No
24 BbM C7
  
FM F7 FM
                 

 
To das las bru je rí as del bru ji to de Gu lu bú se cu
28 Am Gm
      
BbM C7 D7 C7 FM
            
 
ra ron con la va cu, con la va cu na lu na lu na lú. La
 
33
               
   
va ca de Gu lu bú no po día a de cir ni mu. El bru
 
37
                
  
ji to la em bru jó y la va ca se/en mu de ció. Pe ro/en
 
41
          
          
ton ces lle gó/el doc torrr, ma ne jan do/el cua tri mo torrr
torrr, ¿Y
45
         
       
     
52
          
            
56
                   
 
ra ron con la va cu, con la va cu na lu na lu na lú. Los
2
 
61
               
   
chi cos e ran muy bu bu rros to dos en Gu lu bú. se/ol vi
 
65
             
  
da ban la lec ción o su frí an de sa ram pión Pe ro/un
 
69
          
          
dí a lle gó/el doc torrr, ma ne jan do/el cua tri mo torrr
torrr, ¿Y
73
       
         
     
80
  
                 

 
84
       

           

ra ron con la va cu, con la va cu na lu na lu na lú. Ha
 
89
                
  
si do/el bru ji to/el u, u no/y ú ni co/en Gu lu bú, que llo
 
93
               
  
ró, pa teó/y mor dió cuan do/el mé di co lo pin chó. Y des
 
97
          
          
pués se mar cho/el doc tor ma ne jan do/un cua tri mo torrrr. ¿Y
101
                      

108
          
            
112
             
1. 2.
   
  

ra ron con la va cu, con la va cu na lu na lu na lú. Se cu lú.
Pisa Pisuela
Melodía: Rodrigo Asselborn
1
jœ j
& 68 Œ .
2
œ œ œ œ œ œ œ œ œ j j œ
œ œ œ œ œ œ
Pi - sa - Pi - sue la co - lor de ci - rue - la ví - a ví - a oes - te
‰
3
j j j œ j j œ j j
& œ œ œ œ œ œ œ œ œ œ œ œ œ
pie, nohay de men - ta ni de ro - sa pa - ra mi que - ri - daes -
j j j
j œ œ œj œ œ œ œ œj œ œ œ œ œj Œ .
9
&œ œ œ œ œ œ œ
po - sa que se lla - ma Do - ña Ro - sa. Pi - sa Pi - sue - la, pi - sa Pi - sue - la.
Pisa Pisuela
1 2
Voz
68 Œ . œ œ œ œ œ œ œ œ œ œ œ œ œ œ œ œ œ
J J J J
Pi - sa - Pi - sue la co - lor de ci - rue - la ví - a ví - a oes - te
œ ‰ œ3 œ œ œ œ œ œ œ œ œ œ œ œ œ
J J J J J J J
pie, nohay de men - ta ni de ro - sa pa - ra mi que - ri - daes -
œ œ œ œ œ œ œ œ œ œ œ œ œ œ œ œ œ œ œ œ Œ.
J J J J J J J
po - sa que se lla - ma Do - ña Ro - sa. Pi - sa Pi - sue - la, pi - sa Pi - sue - la.
SEÑOR COLOR
Eb Bb 7 Eb Bb 7
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Simile
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lor. Mi color lo/en - con - trás en el campo/en la/es- pi - ga do - ra - da/en los ra -yos del
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sol; mi co - lor em - pie - za con a - ma/y ter - mi - na con i - llo/y si no/a- di - vi -
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nás u -na pren - da ten - drás. Si no/a - di - vi - nás, si no/a - di - vi - nás, si no/a- di - vi -
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ma - ble nos da su co - lor. Mi co - lor lo/en- con- trás a -llá/a - rri - ba más a -llá de las
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fran -jas de de - ra Si no/a -di- vi - nás, si no/a - di - vi -
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vor si/es us- ted tan a - ma- ble nos da su co - lor. Mi co - lor se te po-ne/en la
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ca - ra cuan - do/al-guien te re - ta por - que/ha -cés u -na ma - ca- na. O fi - ja -te/el co - lor del to -
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ma - te; ter - mi - na con a - do/y no es un he - la -do/y si no/a- di - vi - nás u - na prenda ten
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drás. Sino/a -di - vi - nás, si no/a - di - vi - nás, si no/a-di - vi - nás u - na pren - da ten - drás. Se -
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lor es el de la/es- pe - ran-za/el que nunca se pier - de y/a ve - ces se/al - can- za. O fi -
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ja - te/en la fres- ca le - chu- ga, la ga - ta pe - lu - da/y si no/a- di - vi - nás u - na pren - da ten -
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drás. Si no/a -di - vi - nás, si no/a - di - vi - nás, si no/a - di - vi - nás u -na pren-da ten -drás. Si no/a - di - vi -
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nás, si no/a - di - vi - nás, si no/a - di - vi - nás u- na pren - da ten - drás.
Carta al viento
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Le voy a man dar u na car ta/al vien to
1. 2.
11 F Dm Gm C7 Gm C7
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pa ra con tar le que/es toy con ten to Le con ten to. Y
14 Am Ab7 Gm C7
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co mo/el car te ro no sa be vo lar en
16 Am Ab7 Gm C7
              
u na co me ta la voy a man dar
18 Am Ab7 Gm C7
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  
pa ra que/el vien to se rí a/un buen ra to que
20 Am Ab7 Gm C7
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pin te/en el so bre al gún ga ra ba to
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F Dm Gm C7 F Dm Gm C7
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22
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Vien to vien to es toy con ten to vien to
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26 Repetir varias veces, cada vez más suave
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Vien to vien to es toy con ten to vien to
Perteneciente al CD "Piojos y Piojitos 2"
Mambo de las Pelusas
Ágil, bailando. L. y M.: Marcela Sabio
> > >

Negra: 75
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1 - Tie - nen las pe - lu - sas u - na ma - la ma - ña ta - pan las o - re - jas
2 - An - dan en - su - cian - do to - dos los es - pe - jos pa - ra que no ve - as
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cuan - do no te ba - ñas Cui - da do cui -- da - do con las pe - lu - sas e -llas te ta - pan cui -da - docui -
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co - moes tás de vie - jo
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da - do con las a - ra - ñas e - llas tea - tra - pan 3- Sus ma - nos a - ta - das tie - nen los re - lo - jes
4 - Con tan - ta pe - lu - sa no sé don-dees-ta - ba
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por - que las a - ra - ñas te - jen dí - ay no - che Cui - da - do cui - da - do con las pe - lu - sas
seen - ma - ra - ñan le - tras se "len - gua la tra - ba "
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e - llas te ta - pan cui -da - do cui - da - do con las a - ra - ñas e - llas tea - tra - pan
- Una vez que los niños aprendieron la canción, se pueden realizar diferentes actividades rítmicas y coreográficas usando un
elástico de 2 mts. de largo, atado o cocido en un extremo, a saber:
- Individualmenta, cada niño sostiene el elástico con los dos pies y con las dos manos , y mientras canta, marca el pulso
- Lugo, marcando el ritmo del mambo ( indicado con el acento en la partitura) va realizando difernetes figuras
geométricas: rectángulos alternados con triángulos; triángulos con las dos manos y un pie, o con lso dos pies y una mano, etc.
- Variante: realizar las figuras geométricas con el elástico, en parejas.
El negrito travieso- Tomás Nelson
Los Musiqueros Cd "Con todos los Ritmos"
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Yal com - pás - de sus ma ni tos con sus a - mi - gos can - to
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co -rrió pron - toy lo guar dó Ay!que sus -to se pe
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gó yes - tahis - to - ria sea - ca -
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Canción para los niños
José Luis Perales
7 compases arr.: C. Fioriti
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introducción
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can - to pa - ra que me de - jen
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vi - vir
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can- to por que se- a ver- deel jar - dín________________________ y yo pa - ra que no mea - pa - guen el
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Magdalena Fleitas
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y/en la - lu - cha de to dos los dí - as, con tá gia - le/a to dos - tu ri sa. Son re
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mo do - Son re vir - - - de/e se mo do.
Perteneciente al CD "Risas de la Tierra", de Magdalena Fleitas
Tenemos tanto
Canción campamentil, versión Magdalena Fleitas del CD "Barrilete de Canciones"
Introducción
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9
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Ab Eb/Ab Db/Ab
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Db/Ab Ab Ab
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Marcha de Osías Letra y música: Maria E. Walsh
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to do lo que guar dan los es pe jos y/u na
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no las que/an dan a bo tón. Yo las
flor a den tro de/un ra viól. Y tam
dad no cie lo de pos tal Pa ra
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bién u na ga le ra con co ne jos y/u
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u na cáp su la/es pa cial.
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Para repetir con estrofa letra 2.3.4.y 5.
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Para terminar.
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do/es to/ymu cho más qui so com prar Quie ro/un
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HOMENAJE A MARÍA ELENA WALSH
Por Marcela Sabio
Santa Fe, Argentina. Enero 2011
María Elena Walsh, la autora, cantante, traductora y ensayista, narradora, compositora, dramaturga,
recopiladora y guionista, fue, es y seguirá siendo -ante todo- una poeta, permanente viajera de la alfombra
mágica del juego que, a varias generaciones, nos preparó los ojos y los oídos para mirar el mundo y sentirlo,
del derecho y del revés.
Sobre su labor para adultos en el “Cancionero contra el mal de ojo” (1976), ella misma sintetizaba:
"Cantar canciones para los que no tienen ilusiones, poesía para los que perdieron la alegría"1, y podría asegurarse que
esos eran sus anhelos y desafíos permanentes.
Y como en la realidad hay muchos que, como sus personajes Procopio y Pierina2, no saben reír, no
saben llorar, y “Qué se le va a hacer,” pero “el que no aprende de chico es difícil que aprenda de grande”; María
Elena dirigió gran parte de sus esfuerzos hacia la infancia, revolucionando la manera de concebir la relación
poesía/niñez, y con ello, estableciendo un puente lúdico, indestructible entre abuelos, padres e hijos (en
Argentina y el mundo hispanohablante).
“Creo que escribir para chicos -le contaría a su primera biógrafa- fue una tarea de reconciliación con el
paraíso perdido, una búsqueda de raíces, otro viaje en el tiempo.”3
En el viaje de su obra, de su vida, va regando las raíces de la memoria y del folclore, y sin pizca de
didactismos y con mucho de “para nada” y “para todo”, con cada canción, cada cuento, alza árboles donde
aniden sueños e ilusiones; con cada poesía, osada, disparatada, irónica, satírica, “milagrera” a la hora de
expandir el humor y el absurdo, nos devuelve la alegría de un “tiempo no apurado”, “tiempo de jugar que es el
mejor”4.
“María Elena traía al mundo bastante deprimido de la literatura para niños un conjunto de elementos
vertidos en una unidad que estaba en las antípodas de los conceptos pedagógicos de la época” como ha
señalado Sergio Pujol, periodista y biógrafo de la poeta.5
Y a propósito de su biografía, creo que el mejor homenaje es acudir a las propias palabras de María
Elena, retratándose para los niños “de manera que su vida se asemeje más a un cuento que a un catálogo.”6
“Al fin y al cabo, toda vida, por opaca que parezca es un cuento maravilloso.”(…)”Nací en 1930, año de
revolución, y en el Partido de Matanzas. No obstante, soy una convencida pacifista, y no me vengan con el cuento de que
el mundo –que sí debe cambiar- progresará a fuerza de tiros, bombas, prepotencia y mendacidad.”
Su padre, Enrique Walsh, era hijo de inglesa y de irlandés republicano, empleado del departamento
contable de la New Western Railway of Buenos Aires (Ferrocarril Oeste de Buenos Aires) y músico
autodidacta: tocaba muy bien el piano, el mandolín y el violonchelo. Le gustaba leer, viajar, hacer carpintería y
hasta coser. Con él, María Elena se familiariza con la cultura popular inglesa, tomando las nursery rhymes,
tradicionales canciones para niños (ejemplo: Baa Baa black sheep o Humpty Dumpty) y las construcciones
verbales que caracterizan al nonsense británico, como una de las principales fuentes de inspiración en su
obra:
¿Saben que le sucede a esa Lombriz
que se siente infeliz, muy infeliz?
Pues no le pasa nada,
sólo que está resfriada
y no puede sonarse la nariz.7
Su mamá, de ancestros andaluces, “era mamá, nada más y nada menos. Como tantas mamás fue una artista
para los dulces, la costura, el cuidado de las plantas y la administración del hogar. Tampoco le interesaban ostentaciones
ni posesiones sino el bienestar de los suyos (…)”8, lo que incluía disfrutar de la naturaleza en un caserón con jardín,
1
Walsh, María Elena- Cancionero contra el mal de ojo. Buenos Aires: Sudamericana, 1976: 6
2
Walsh, María Elena- Pocopán, en el cuento “El Castillo que hizo ¡Plaf!”- Alfaguara, Buenos Aires. 2004: 7
3
Dujovne, Alicia: María Elena Walsh. Madrid: Júcar, 1982.
4
Walsh, María Elena- El Reino del Revés, en “Marcha de Osías”- Alfaguara, Buenos Aires. 2000: 69
5
Pujol, Sergio: Como la cigarra. María Elena Walsh, una biografía. Buenos Aires: Beas Ediciones, 1993.
6
Walsh, María Elena- Chaucha y Palito. En “El Cuento de la Autora”- Alfaguara. Buenos Aires. 2008:107
7
Walsh, María Elena- Zoo Loco. Alfaguara, Buenos Aires. 2007: 31.
8
Walsh, María Elena- Chaucha y Palito. Op. Cit. 2008:108-109
patios, árboles frutales, gallinero, perro, gato, canarios y tortuga, y de los juegos y el arte: libros, paseos al
cine, teatro de Variedades, circo, a museos, al teatro de títeres de los Podrecca y a los Corsos de Carnaval.
Su padre le inculcó “–por el ejemplo y no por la fuerza- el placer de la buena lectura: Dickens, Perrault, Julio Verne,
Lewis Carroll. Y a jugar a las rimas y a las adivinanzas en inglés y en español, como si las palabras fueran otros tantos
juguetes.”9
Antes de finalizar sus estudios en la Escuela Nacional de Bellas Artes, escribió su primer libro: “Otoño
Imperdonable”, que reúne poemas escritos entre los 14 y los 17 años. María Elena explica a los niños la
génesis de este libro así: “Mi papá se había jubilado y –por algo empecé diciéndoles que este mundo debe cambiar-
ya saben ustedes que al que se jubila lo castigan en lugar de recompensarlo por haber trabajado honradamente toda la
vida. (…) hubo que reducirse a casa chica y tirar por la borda juguetes, gallinero, descomunales roperos de luna, y tantas
otras felices abundancias. (…)
Quizás para consolarme de tantas desdichas empecé a escribir versos. Y también a leerlos, porque casi nadie
escribe si antes no le gusta leer.” 10
Hay que tener en cuenta que en los años cuarenta la poesía era signo de distinción y, por supuesto,
terreno casi exclusivo de los hombres. Así y todo, sus versos de “Otoño Imperdonable”11 sorprendían por su
madurez expresiva (en Término, se define a sí misma como “un sitio donde florecerá la muerte”) y el estilo
natural, pleno de hallazgos y de juegos líricos no pasaron inadvertidos, siendo elogiados por la crítica y por
algunos de los más importantes escritores hispanoamericanos como Jorge Luis Borges, Silvina Ocampo,
Eduardo González Lanuza, Pablo Neruda y Juan Ramón Jiménez (el autor de “Platero y Yo”, que con su
mujer invitan a Walsh a pasar seis meses con ellos en Estados Unidos, en lo que podía apreciarse como una
“beca” personal, porque pensaban que era importante estimular a los nuevos talentos.)
A propósito de aquel viaje, María Elena relata algunas de sus sensaciones: “¡Cruzar el océano en barco!
¡Llegar al puerto de Nueva York! ¡Ver por primera vez una nevada, con las ardillas saltando entre los árboles!
Si uno puede emocionarse siempre por primera vez, si nunca dejan de sorprenderle las cosas maravillosas, ya
puede arrugarse tranquilamente, que nunca envejecerá por dentro.” 12
En 1951, Walsh publicó su segundo libro de poemas: “Baladas con ángel”. En esta oportunidad Walsh
recurre a la balada para construir su obra poética, una forma lírica construida a partir de la musicalidad de su
estructura, probablemente reflejando la influencia de Jiménez. Sus versos muestran a la poeta en un
momento de optimismo y alegría inducido por el amor:
(…)Qué tiempo sin sentido
el que mi amor perdía.
Qué lamentable primavera inútil
haciendo en vano flores que se olvidan.
Pero mi corazón
velaba y no sabía.
Recuperada su pasión secreta
ahora enamorado resucita. 13
Por esa época, junto a la poeta y folclorista tucumana Leda Valladares, se autoexilió en París hasta
1956, donde formaron un dúo que cantaba canciones folclóricas de tradición oral de la región andina de
Argentina, como carnavalitos, bagualas y vidalas. María Elena reconoce que su única práctica y aprendizajes
en este campo, habían sido las tertulias familiares de su niñez: “Como me encantaba imitar a los cantantes y
zapateadores del cine, mi papá me fabricaba micrófonos con palos de escoba y una lata de dulce de membrillo en la
punta.”14
Esos tiempos de inocencia habían quedado atrás, y ahora no le había gustado el aire que se respiraba
con el peronismo, aunque fue capaz de reconocer los pasitos, pocos, pero contundentes, que daban las
9
Walsh, María Elena- Chaucha y Palito. Op. Cit. 2008:110
10
11
Walsh, María Elena- Otoño imperdonable. Buenos Aires: edición de la autora, 1947.
12
Walsh, María Elena- Chaucha y Palito. Op. Cit. 2008: 119
13
Walsh, María Elena- Baladas con Ángel, en Poema “Balada del tiempo perdido” fragmento. 1951
14
mujeres en ese tiempo. Muchos años después, en 1976, escribió “Eva”, un poema publicado en “Canciones
contra el mal de ojo”, que dice: “No descanses en paz/ alza los brazos/ no para el día del renunciamiento/ sino para
juntarte a las mujeres/con tu bandera redentora/ lavada en pólvora/ resucitando”.15
Luego de cantar en cafés y boites, el dúo logró un contrato en el famoso cabaret Crazy Horse. En la
capital de Francia se relacionaron con otros artistas como la chilena Violeta Parra o la estadounidense
Blossom Dearie y grabaron sus primeros álbumes Chants d’Argentine/ Cantos de Argentina (1954) y Sous le
ciel de l’Argentine/ Bajo los cielos de la Argentina (1955), con canciones de tradición oral del folclore andino
argentino, como Dos palomitas y Huachi tori, pero también con temas de Atahualpa Yupanqui -por entonces
radicado en París-, de Jaime Dávalos, de Rafael Rossi o de Rolando (“Chivo”)Valladares, hermano de Leda.
“Así como nunca me gustó enseñar, sí me gustó aprender y en Europa aprendí muchísimo, aunque no en escuelas
ni universidades.
Compartí el mundo de los artistas de varieté, entre famosos cantantes y perritos amaestrados, entre actores y
payasos, entre bailaores flamencos e ilusionistas. Un mundo de angustias y alegrías, de nervios tensos y trabajo duro. No
de facilidad y pacotilla como suelen hacer creer las revistas.
¡Alguna noche, entre el público, estaba Carlitos Chaplin, o Jacques Prévert, o Picasso!” 16
De aquellos años parisinos quedaron también otros discos, como los dos volúmenes de “Entre valles y
quebradas”.
Ya María Elena Walsh se inclinaba a la creación de nuevas expresiones, alimentándose de las raíces
folclóricas, pero sin estar estrictamente restringidas a ellas, orientándose por los valores de la justicia social, el
feminismo y el pacifismo.
En 1958 lanzaron su quinto álbum “Canciones del tiempo de Maricastaña”, donde las canciones del
folklore español están presentadas con un título lúdico e informal que anticipa las nuevas tendencias que se
incubaban en el dúo. El disco incluye canciones como El Tururururú (“que la culpa la tienes tú”), En qué nos
parecemos, o el Romance del enamorado y la Muerte.
“Uno suele enamorarse mejor de su tierra cuando está lejos. La patria es querida y añorada como la niñez, y
quizás por eso, por nostalgia, por ganas de volver a jugar en mi propio idioma, empecé a escribir versos para chicos.
Rascando un poco la guitarra me atreví después a ponerles música.
Al volver a la Argentina recorrí bastante las provincias, sobre todo las del Noroeste, cantando y recogiendo
coplas y melodías de nuestro tesoro popular.”17
Seguramente de esta labor de investigación y recopilación (tanto del folclore argentino como del
español) surgieran más tarde Versos folclóricos para Cebollitas (1966), Versos para Cebollitas (1966) y
Versos Tradicionales para Cebollitas (1974), por los que debemos agradecerle su finísimo trabajo en pos de la
recuperación para la infancia y su entorno, del riquísimo patrimonio poético tradicional anónimo o de autores
de tradición española, incluyendo el último, una versión libre de un poema de Lewis Carroll.
¡Juguemos con parte de ese mundo!:
 Todo el grupo tendrá en sus manos Vamos al baile18 , y sentados o de pie, respetando el
orden establecido por el texto, cada uno leerá en voz alta y para todos, dos versos.
 Gradualmente y en próximas lecturas, cada uno irá buscando la intención, estado anímico
del personaje de sus versos para sugerirlos vocal y corporalmente (enriquecimiento expresivo comunicativo).
 Paulatinamente, también se irán hallando la pulsación y rítmica naturales del lenguaje poético (que de
por sí –con rima y métrica- es un lenguaje lírico, más cercano a la música).
 De aquí a agregarle algún instrumento que haga base rítmica para “rapear” sobre ella, o
agregarle melodía, hay sólo unos pasos.
 Luego podemos inventar grupalmente –a la manera de lo recogido por Ma. Elena Walsh-,
nuestro propio viaje.
 Yo propongo uno para que ustedes completen la rima que se presta a jugar con la
plástica, papeles plegados, en fin… con la magia de la imaginación. (*)
15
Walsh, María Elena- Cancionero contra el mal de ojo. Op. Cit.
16
17
18
Walsh, María Elena, en Versos Tradicionales para Cebollitas. Buenos Aires: Sudamericana. 1974
Vamos al Baile -TENGO SARAMPIÓN,
-VAMOS AL BAILE, DIJO EL GORRIÓN.
DIJO EL FRAILE.
-ME DUELE UN CALLO,
-NO TENGO GANAS, DIJO EL CABALLO.
DIJO LA RANA.
-ME HAN ROTO LA UÑA,
-INVITEMOS AL LEÓN, DIJO LA CHUÑA.
DIJO EL RATÓN.
-Y A MÍ UN DIENTE,
-PERO ES MUY LEJOS, DIJO LA SERPIENTE.
DIJO EL CONEJO. ______________
(*) Ahora mi propuesta
-DE AQUÍ HAY CIEN LEGUAS, VAMOS A LA PLAYA
DIJO LA YEGUA. DIJO……………
-¿POR QUÉ CAMINO? -NO TENGO GANAS

DIJO EL ZORRINO. DIJO……………..
-NO, POR EL CERRO, -¿POR QUÉ CAMINO?

DIJO EL PERRO. PREGUNTÓ………………
-HA’I SER UN RANCHO, -YO VOY EN CANOA

DIJO EL CHANCHO. DIJO…………………….
-NO TIENE ALERO, -MÁS RÁPIDO EN LANCHA

DIJO EL JILGUERO. DIJO……………………
-NO TIENE LUZ, -ES QUE HACE CALOR

DIJO EL AVEZTRUZ. APORTÓ…………………
-HAY UN CANDIL, -¡QUÉ AGUA FRESQUITA!

DIJO EL AGUACIL. EXCLAMÓ……………..
-GANAREMOS LA DELANTERA, -YO VOY A NADAR

DIJO LA PANTERA. DIJO……………..
-¿Y SI ME ABURRO? -AQUÍ HAY MUCHA ARENA

DIJO EL BURRO. DIJO………………..
-HABRÁ MUCHACHAS, -Y ESTÁ CALIENTE

DIJO LA VIZCACHA. DIJO………………..
-TODAS SON VIEJAS, -SE ME HACEN CALLOS

DIJO LA COMADREJA. DIJO…………….
-BASTA DE LATA, -¿CONSTRUIMOS CASTILLOS?

DIJO LA CATA. (cotorra) PREGUNTAN……………
-A QUE ME ENOJO, -MEJOR UN BARCO

DIJO EL PIOJO. PROPUSO……………..
-VOY POR LA LOMA, -DE PAPEL DIARIO

DIJO LA PALOMA. DIJO…………………..
-ME DUELE EL COGOTE, -¡SÍ, CON LINDAS PALABRAS!

DIJO EL CHILICOTE. (grillo) DIJO……………………
LUMINOSAS, MÁGICAS COMO EL SOL
DIJO…………….. YO ME DOY MAÑA
DIJO…………………
¿CUÁLES PODRÍAN SER?
A VER… A VER… EL PAPEL SE ARRUGA
…………………., …………………… DIJO……………………
………………., ……………… y LEER
UN MORDISCO AQUÍ, DOS POR ACÁ
LAS PONGO EN UN SOBRE DIO…………………
Y LAS LLEVO DE VIAJE
CON CARPA Y SOMBRERO ¡ABRA CADABRA!
SERÁN MI EQUIPAJE. PRONUNCIÓ………………….
EN UN BARRILETE Y… ¡MÁGICO ROPAJE!

LAS HAGO VOLAR… PARA TANTO OLEAJE
PLIEGO UN POCO MÁS TODOS MARINEROS
Y EL BARCO ¡YA ESTÁ! DE UN MISMO…………….
¡FALTA UNA COSA! LAS PALABRAS SE HACEN PECES

SUSURRÓ……….. EN AGUAS DE LA LECTURA
QUE JUGANDO NOS INVITAN
SÍ: LOS MARINEROS. A VIVIR ¡MIL………………..!
DIJO………………..
Fue en París que empezaron a aparecer los “disparates”: las vacas que estudiaban en Humahuaca, los
gatos que no iban a la escuela por dolor de muelas, los árboles florecidos de guitarras, los castillos que se
quedaban solos, sin princesas ni caballeros, y la monja que llevaba a pasear ángeles cansados, en bicicleta.
De esos versos infantiles surgió el libro Tutú Marambá19 (1960) que, aunque como los libros anteriores, no
quiso ningún editor, ya existía el Fondo Nacional de las Artes que fue quién costeó la edición.
“Tutú Marambá es un duende brasileño feo y malo, según cuenta la leyenda. Se parece a nuestro ‘cuco’, al que
por suerte ningún chico ha visto.
A pesar de estos pésimos antecedentes del señor Marambá, decidí con el permiso de ustedes, robarle el nombre
para ponérselo a este libro. ¿Por qué? Porque suena lindo. ¿Por qué más? Porque quizá la amistad del Gato Confite, de la
Vaca Estudiosa y de todas las buenísimas personas que viven en esta casa de papel, acabe por convertirlo en un duende
inofensivo y juguetón con sonrisa de choclo” 20
A parte de los poemas/canciones que la propia autora nombra en esta “carta” a los “distinguidísimos
señores niños”, conforman este libro otros cuarenta y seis poemas y canciones seguramente muy conocidos
por ustedes y por los pequeños.
Les propongo jugar a una especie de “Contrapunto de Canciones” (puede ser con libro en mano,
o sin, en una etapa superadora)
 Nos dividimos en dos grupos o equipos. (Si los grupos son muy grandes, los subdividimos en
más equipos y se va determinando un orden para responder. Si el que debe dar respuesta, no la encuentra en
determinado tiempo, pierde su turno y sigue el equipo siguiente).
 Uno comienza a cantar o recitar algún poema y se detiene al terminar la primera o segunda
estrofa.
 El otro grupo, rápidamente tendrá que cantar o leer en voz alta una o dos estrofas (no importa
que no sea la 1ª) de otra canción o poema que comience con la última letra que dejó el grupo anterior. Y así
sucesivamente, comprobando que lo recitado y/o cantado es parte de estos cuarenta y ocho poemas que
constituyen el libro.
 Cada equipo tendrá un escribiente que anotará el título de los aciertos realizados. Se
computará también si saben o no cantar el poema, en el caso de que tuviese música.(Puntuación adicional)
 El juego termina cuando ningún equipo logra, en el tiempo predeterminado como margen para
la búsqueda, hallar un poema o estrofa que comience con la letra en cuestión.
 Gana el equipo que más aciertos haya inventariado durante el juego.
19
Walsh, María Elena. Tutú Marambá. Buenos Aires: El Balcón de Madera, 1960
20
Walsh, María Elena- fragmento de presentación dirigida a los “señores niños” en Tutú Marambá- Alfaguara, Bs. As- 2000:7
Propongo comenzar, por ejemplo, con:
Duermo en el aljibe
con mi camisón apolillado,
don, dolón dolón,
duermo en el aljibe con mi camisón.
No son las polillas,

son diez mil estrellas que se asoman,
don, dolón dolón,
por entre los pliegues de mi camisón.21
“N” es la letra con que debe comenzar alguna estrofa del nuevo poema o canción.
Luego del juego, seguimos transitando vida y obra de M.E. Walsh.

De ese regreso (de Europa), son también dos de sus grandes obras de teatro para chicos, estrenadas
en el Teatro San Martín: Doña Disparate y Bambuco22 (1963) y Canciones para mirar 23(1962). En ésta, el
título inscribe poéticamente la idea de teatralidad: el théatron griego, del que proviene nuestra palabra teatro,
significa justamente “mirador”. Canciones para Mirar es una sinestesia, una imagen que combina dos campos
sensoriales, y que a su manera apunta a la integración de las artes -literatura, música, danza, plástica- que es
el teatro total.
En Canciones para mirar, la estructura miscelánea de este varieté se afianza cuando Agapito y la
Señora de Morón Danga, a manera de presentadores, van dando el pie a las cantantes en una estructura
sencilla que enhebra las canciones. Cada canción se transforma en escena en un mini-cuento, a la vez
narrado musicalmente por las cantantes y escenificado fragmentariamente por los actores, en una sabia
combinación que alterna o combina la escena y el relato.
Doña Disparate y Bambuco, en cambio, es una comedia musical que marca una evolución de Walsh
en materia de dramaticidad: A diferencia de la estructura de cuadros de Canciones para Mirar, propone una
historia con un único desarrollo dramático completo, principio-medio-fin, que supera la función de hilván de
canciones. Fue también un éxito rotundo y cuando todo hacía suponer que seguiría escribiendo para el teatro
e investigando en las posibilidades de las estructuras dramáticas, muy tempranamente abandonó el género.
María Elena se sumerge, entonces, en un terreno nuevo y escasa o malamente explorado, alejándose
siempre de los lugares comunes, pero con la inevitable sorpresa del público que veía cómo esa joven “que
tanto iba a deparar” a las letras argentinas, cambió la poesía por el folclore y después por ¡los cuentos para
niños!. Ella misma dice: “¿Quién puede considerar que es escritor en serio alguien que escribe para niños? A esta
altura ya no me pasa pero cuando empecé había muchos prejuicios. En cualquier estudio formal de la literatura de
cualquier país, lo infantil no entra. Piensa que Lewis Carroll ingresa en la literatura infantil cuando lo descubrieron los
surrealistas, tardíamente”. “Entre los literatos se suele considerar de una manera un tanto despectiva la actividad de
escribir ‘para niños’. Entre otras cosas, los niños no fabrican prestigios literarios: no escriben crónicas en los diarios ni
otorgan premios ni ofrecen becas”.24
A lo largo de esa década llegarían muchos otros libros: Hecho a Mano (poemario, 1965) y Juguemos
en el Mundo (poemas y canciones, 1969) –para adultos-, y El reino del revés (poemas y canciones 1964), Zoo
Loco (limericks en español, 1964), Dailan Kifki (novela, 1966), Cuentopos de Gulubú (cuentos, 1966), Aire
Libre (Libro de lectura para 2° grado, 1967) –para niños. En este último, combinó textos de autores nacionales
con canciones y poemas suyos, narrando la historia de una familia de titiriteros y, si bien no es tan conocido
como los demás, fue definido como “Una verdadera bomba de tiempo en el vetusto edificio de la pedagogía
infantil”. Qué mejor que volver a mirar por el cristal de la propia María Elena Walsh: “Si a nuestra sociedad le
preocupara en serio el hábito de la lectura en los chicos, procuraría no seguir fomentando la existencia de madres
21
Walsh, María Elena-Tutú Marambá en Don dolón dolón, fragmento 2000:92
22
Walsh, María Elena- Buenos Aires, Editorial Alfaguara, 2008. Colección AlfaWalsh.
23
Walsh, María Elena- Buenos Aires, Editorial Alfaguara, 2008. Colección AlfaWalsh.
24
Dujovne, Alicia: María Elena Walsh. Madrid: Júcar, 1982.
ignorantes. A la mujer se la disuade firmemente, por todos los medios, de cultivarse en profundidad. Pocos serán los hijos
acostumbrados a ver -e imitar- a su santa madre dedicada a la lectura, a respetar lo que significan concentración,
paciencia y soledad”. “El maestro, como todos, tiene que encontrar su camino, un poco a tientas, buscando materiales
que le produzcan placer, comparándolos con las grandes obras, formando su pequeña porción de cultura desvinculada de
utilitarismo didáctico”. “Poesía no es sólo transmisión o memorización de versos. Es sobre todo una actitud frente a la
vida, una forma de sensibilidad”.25
Y es que si bien gran parte de su obra muestra un deliberado interés por los niños y se “cataloga”
como literatura infantojuvenil, además de que los grandes la disfrutemos a la par de los chicos, tras el velo del
juego ingenuo y sencillo, hallamos profundas metáforas de diferentes aspectos del mundo adulto, sobre los
que podemos reflexionar sin escozores, justamente y gracias a la ludicidad y la risa.
No todo en María Elena es humor inteligente o disparate ingenioso, en ese placer del lenguaje por el
lenguaje mismo, en ese deleite fónico y semántico, hay cosquillas que tocan otras fibras, que nos movilizan –a
niños y adultos- otras emociones. A quién no se le nubla el sol y corre a esconderse en el lugar más
arrebujado del corazón o se queda “mudo” de alma, al menos por un ratito, leyendo o escuchando La Pájara
Pinta, o La Ratita Ofelia, o: “Porque me duele si me quedo,/ pero me muero si me voy/ con todo y a pesar de todo/ mi
amor yo quiero vivir en vos”, 26 por citar sólo algunos ejemplos.
“También por entonces, hacia 1960, empujada por el entusiasmo de la directora (de TV, no de escuela) María
Herminia Avellaneda, escribí programas para niños y para grandes que ella dirigía. Mucho después, en 1971, realizamos
una película de largometraje: Juguemos en el mundo”.27
El humor como arma contra la solemnidad y los prejuicios son aún más evidentes en sus canciones
para adultos. A partir de 1968, el público de mayores pudo disfrutar de sus versos en recitales unipersonales.
"Serenata para la tierra de uno", "Oración a la justicia" o "Como la cigarra", se convirtieron en himnos
populares y fueron adoptadas por diferentes grupos para expresar sus reclamos. Con un lenguaje diferente, e
inspirada en las más diversas fuentes musicales (folklore, tango, jazz y rock), dibujó el perfil de su tierra –
nuestra tierra- con ironía y ternura. El espectáculo fue acompañado por el lanzamiento de un álbum también
titulado Juguemos en el mundo, igualmente maravilloso, que al año siguiente tuvo su segunda parte:
Juguemos en el mundo II.
En la década siguiente llegan El diablo inglés (cuentos, 1974), Chaucha y Palito (cuentos, 1975),
Pocopán (cuentos, 1977) –para niños- y Cancionero contra el Mal de Ojo (poemas y canciones, 1976) –para
adultos. Luego vendrán: La nube traicionera (versión libre de un cuento de George Sand, 1989), Manuelita
¿dónde vas? (cuentos novelados, 1997), Canciones para mirar (canciones, 2000), Hotel Pioho’s Palace
(novela, 2002) –para niños-, y Fantasmas en el parque (novela autobiográfica, 2008), entre otros.
Su precoz emancipación, su lealtad a sí misma y a sus ideas, su feminismo, su lucha por las causas
honestas han dejado una huella profunda en el imaginario colectivo. Polémica y hasta ambigua (quién no lo
es), también supo alzar su voz cuestionadora contra situaciones de opresión, autoritarismo o injusticia
mediante sus artículos en medios periodísticos. En 1979, plena dictadura militar, escribió en una nota titulada
Desventuras en el País-Jardín-de-Infantes, publicada por Clarín: "(…) Todos tenemos el lápiz roto y una
descomunal goma de borrar ya incrustada en el cerebro. Pataleamos y lloramos hasta formar un inmenso río de mocos
que va a dar a la mar de lágrimas y sangre que supimos conseguir en esta castigadora tierra".28
Cuando en 1991 se debatía en el país la posibilidad de implementar la pena de muerte, Walsh escribió,
y vale la pena recordarlo ahora entre tanta noticia de lapidación, de fusilamiento, de necedad: “(...) Jamás
25
Dujovne, Alicia: María Elena Walsh. Madrid: Júcar, 1982. (Walsh entrevistada)
26
Walsh, María Elena. “Serenata para la Tierra de Uno” en Juguemos en el mundo. Buenos Aires: Sudamericana, 1970.
27
28
Walsh, María Elena en Clarín, 16 de agosto de 1979. Reproducido en el Libro Desventuras en el País Jardín-de-Infantes, Buenos
Aires: Sudamericana, 1993: 13-18
dudaron de que el castigo era ejemplar. Cada vez que se alude a este escarmiento la humanidad retrocede en cuatro
patas”.29
También se haría tiempo para defender el uso en internet de la letra emblemática del idioma español,
en su ingenioso artículo La eñe también es gente30: “¡No nos dejemos arrebatar la eñe! Ya nos han birlado los
signos de apertura de interrogación y admiración. Ya nos redujeron hasta el apócope (...) "La ortografía también es
gente", escribió Fernando Pessoa. Y, como la gente, sufre variadas discriminaciones. Hay signos y signos, unos blancos,
altos y de ojos azules, como la W o la K. Otros, pobres morochos de Hispanoamérica, como la letrita segunda, la eñe,
jamás considerada por los monóculos británicos, que está en peligro de pasar al bando de los desocupados después de
rendir tantos servicios y no ser precisamente una letra ñoqui. (…) Sigamos siendo dueños de algo que nos pertenece, esa
letra con caperuza, algo muy pequeño, pero menos ñoño de lo que parece (...) La supervivencia de esta letra nos atañe,
sin distinción de sexos, credos ni programas de software. Luchemos para no añadir más leña a la hoguera donde se
debate nuestro discriminado signo (...) La eñe también es gente.” Es que, como afirmaba la propia autora, "hay
demasiado mundo mudo. Procuremos, en fin, no callar tanto, que trae desgracia".
Su popularidad la ha convertido en una de las mujeres más seductoras de la historia cultural argentina,
y en el plano de la literatura infantil algunos llegan incluso a indicar que después de Perrault, en Argentina,
está Walsh y que su obra es comparable a la Alicia de Lewis Carroll o a Pinocho.
“Donde no hay libros hace frío. Vale para las casas, las ciudades, los países. Un frío cataclismo, un páramo de
amnesia”, escribió, y para no dejarnos a la intemperie, nos cobijó con más de 50 libros y más de 20 discos.
Sus libros han sido traducidos al inglés, francés, hebreo, italiano, finés, danés y sueco.
“Todo me dio mucho, mucho trabajo. Tuve que pelear con alma y vida contra la pereza o la ineptitud propias y a
menudo contra la incomprensión ajena, como todo el mundo. No lo digo para parecer una estampita de Santa Víctima,
con un ramillete de clavos en las manos, un halo de pisotones en la cabeza y un manto de ortigas sobre los machucados
hombros. ¡No! Lo digo sólo para que lo recuerden cuando se desanimen y, mareados por la palabreja éxito, supongan
que para otros todo fue cuestión de carambola y varita mágica.” 31
Varias veces candidata al Premio Hans Cristian Andersen, obtuvo varios reconocimientos y premios,
que salvo el primero logrado con tan sólo quince años, no fueron por competencia (“Los artistas no somos
boxeadores. No tenemos por qué ganarnos los unos a los otros si no a fuerza de trompadas, a causa de una detestable
manía llamada competencia” 32). La Medalla de Oro a las Bellas Artes otorgada por el Consejo de Ministros de
España, es el más reciente.
María Elena Walsh, la que nos legara entre otros tantos tesoros, personajes entrañables
como Manuelita la tortuga, la Reina Batata, el Brujito de Gulubú o la Vaca estudiosa, partió de este mundo un
10 de enero de 2011, pero dejándonos millones de semillas de otros mundos, para que cada quien los
siembre, riegue y los haga crecer a su necesidad y medidas.
En el prólogo de “Chaucha y Palito”, dice de ellos “Digamos que habitaban una casita diminuta de
una ciudad descomunal, como quien dice en una risueña caja de zapatos en medio de ciegas murallas grises.
Como todo el mundo iba y venía corriendo, consultando relojes y papeles y números y armas y máquinas y horarios,
nadie les prestaba atención.
¡Y eso que la atención es algo que se presta solamente, cuando en realidad habría que regalarla a quien le hiciera falta!
¿No?
No. En esa ciudad la atención ni siquiera se prestaba, sólo se vendía.” 33
Y sí, en nuestras sociedades, es muy común tener que comprar la atención, y a costos muy elevados.
Pero a vos no, María Elena, a vos -estoy segura- todos te la seguiremos regalando, brindando a
manos llenas, a imaginación despierta, a sentidos alertas, a ramos, a ríos, a risas y a mares... Es lo menos
que podemos hacer por quien –con arte y vida (que en vos son la misma cosa)- devolvió el respeto por la
infancia, quien nos diera tanto para abrigarnos en los fríos páramos de la amnesia, por quien compartiera la
“vacuna luna luna lu” para -aún en este “reino del revés”, y como la cigarra- seguir cantando.
29
Walsh, María Elena. Pena de Muerte. Nota para Periódico Clarín, 12 de septiembre. Año 1991.
30
Walsh, María Elena en Artículo periodístico La Ñ también es gente- para la Nación, Bs.As. 1996
31
32
33
BIBLIOGRAFÍA- Selección
 Además de la señalada en citas:

 Otoño imperdonable. Buenos Aires: edición de la autora, 1947.
 Tutú Marambá. Buenos Aires: El Balcón de Madera, 1960.
 El reino del revés. Buenos Aires: Fariña editor, 1963.
 Zoo loco. Buenos Aires: Fariña Editor, 1964.
 Versos folclóricos para cebollitas. Buenos Aires: Fariña editor, 1966.
 Versos para cebollitas. Buenos Aires: Fariña editor, 1966.
 Dailan Kifki. Buenos Aires: Fariña editor, 1966.
 Juguemos en el mundo. Buenos Aires: Sudamericana, 1970.
 Versos tradicionales para cebollitas. Buenos Aires: Sudamericana, 1974.
 Cancionero contra el mal de ojo. Buenos Aires: Sudamericana, 1976.
 Bisa Vuela. Buenos Aires: Hyspamérica, 1986.
 La nube traicionera (versión libre de «La nuage rose» de George Sand). Buenos Aires: Sudamericana, 1989.
 El diablo inglés y otros cuentos. Buenos Aires: Sudamericana, 1992.
 Merece destacarse el libro:
 Desventuras en el país-jardín-de-infantes. Buenos Aires: Sudamericana 1993 que recopila la mayor parte de sus artículos
publicados en revistas y periódicos.
 Para saber más de ella:
 Dujovne, Alicia: María Elena Walsh. Madrid: Júcar, 1982.
 Pujol, Sergio: Como la cigarra. María Elena Walsh, una biografía. Buenos Aires: Beas Ediciones, 1993.
 Y para saber más sobre su obra: Lusaschi, Ilse A. y Sibbald, Kay: María Elena Walsh o el desafío de la limitación. Buenos
Aires: Sudamericana, 1993.
DISCOS
Canciones para mirar (CBS 1098).
Canciones para mí (CBS 1097).
El país de nomeacuerdo (CBS 1113).
El país de la Navidad (CBS 1762).
Cuentopos (CBS 1115).
Cuentopos para el recreo (CBS 1125).
Juguemos en el mundo (CBS 8830).
Juguemos en el mundo II (CBS 18.969).
El Sol no tiene bolsillos (CBS 19.107).
Como la cigarra (CBS 19.311).
El Buen Modo (Microfón SE 573).
De puño y letra (Microfón SE761).
El Juglar 1
María Elena Walsh Transcripción: Alfonso Paz

q. = 58 2011
¡ #6 6 [ Tutti ]
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Que sue ne la flau ta que rue de la dan za; - que vuel van los dí as de Ma ri cas
= q = 50
[ Solo ] allargando A tempo
U U U [ Tutti ] Em Bm
Em Lento Em Bm G F# Bsus4 B
¡ #
11
U quasi a piacere3
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3
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J
ta ña. - Yo soy Juan derra ma so - les, ju glar de/Es pa ña. - Trai go/un o so/a ma es
so nar la mo
= rall.
Em Bm C D Em Em Em D Bm G F# B
[ Solo ]
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tra - do y/un go rro de cas ca bel, don de ced. Po bre soy lo per di to - do, me nos el hambre/y la sed. Yo
ne - da que me de Vues tra Mer
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q = 42
¡ #ÏÏ Ï
25 Em Bm Em Em C D Em Em Bm Em Bm C D
3
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can to lo que su ce - de y lo que no pue de ser; - ha za ñas de por a ho - ra, le yen das de por a
= quasi a piacere q = 50
Lento rall. A tempo
Em Em D Bm G F# B Em Bm Em Bm
¡ # U U [ Tutti ]
32
Ï ÏÏ Ï # Ï Ï Ï Ï Ï Ï Ï #Ï Ï . Ï Ï. Ï Ï Ï
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yer. Yo soy a pren diz de rí - o voy de/en ton ces a des pués. A mi/an ti gua pri ma ve - ra ya me
ta do pa ra siem - pre la/es pe
=
rall.
C D Em Em Em D Bm G F# B
¡ #
39 1. 2.
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Ï
vuel vo ya me voy, He can dó. Quien me bus que por el tiem - po me/ha lla rá/en el rui se ñor. Que
= ran za me man
q. = 58
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46
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Ï Ï. Î j Ï . Ï Ï Ï . Ï Ï Ï. Ï Ï
Ï
sue ne la flau ta que rue de la dan za; - que vuel van los dí as de Ma ri cas
=
Lento allargando
Em Bm
U Bsus4 B G F#
quasi a piacere
¡ #
49
U Em
U U U
Ï Ï Ï Ï #Ï Ï ä Ï 42 Ï #Ï #Ï Ï Ï Ï
[ Solo ]
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3
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J
ta ña. - Yo soy Juan de rra ma so - les, ju glar de/Es pa ña. -
1
El Señor Juan Sebastián
María Elena Walsh Versión Coral: Alfonso Paz
2011
Ï Ï Ï Ï Ï Ï Ï GÏ
q = 66
4 Ï Ï Ï Ï Ï Ï Ï Ï Ï
mf G D G C D7
¡?# 2
Bar.
¢ 4
Melodía Principal: No son los án ge les que can tan, no son los pá ja ros ni/el mar,
= Texto entre corchetes
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9 D G C D7 G
Bar.
¢ 43 Ï 42
es un se ñor lle no de cie lo, el Se ñor Juan Se bas tián.
=
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13 mf G D G C D7 G
S. & Ï
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Ï Ï Ï ÏÏ Ï Ï Ï Ï Ï Ï 3
4
No son los án ge les que can tan, no son los pá ja ros ni/el mar, es un se
# mf 3
A. & Ï Ï Ï ÏÏÏ Ï Ï Ï Ï Ï Ï Ï Ï. Ï Ï. Ï Ï Ï 4
Ï Ï Ï Ï
No son los án ge les que can tan, no son pá ja ros ni/el mar, es un se
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Î 43
Bar.
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no no son án ge les, no no son pá ja ros ni/el mar,
= rit. A tempo
¡ #3
18 D G C D7 G D G C
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Ï Ï Ï Ï Ï 4 Ï Ï Ï. Ï ú · Ï Ï
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ñor lle no de cie lo, el Se ñor Juan Se bas tián. Ha - - ce
# · ·
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2
A.
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ñor lle no de cie lo, el Se ñor Juan Se bas tián. Ha ce
?# 43 Ï Ï Ï Ï. Ï 2 Ï. Ï Ï Ï ú mf
Ï Ï Ï ÏÏ Ï Ï Ï Ï Ï Ï Ï
Bar.
¢ 4
un se ñor, el Se ñor Juan Se bas tián. Ha ce mu chí si mos in vier nos, que llo ri
=
rall.
¡ #
24 D7 G D
mf
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S. & Ï. Ï Ï Ï Ï 43 ú Ï Ï 42 Ï Ï Ï. Ï ú 43
mu - cho que na ció el Se ñor Juan Se bas tián.
# 3
mf
2 U
A. & Ï Ï Ï Ï Ï 4ú Ï Ï 4 Ï. Ï Ï Ï ú 43
mu - - cho na ció el Se ñor Juan Se bas tián.
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ú
Bar.
¢ 4 4 43
quean do/en a le mán, na ció/en tre fu sas y cor che as, el Se ñor Juan Se bas tián.
2
q = 52
D7 G
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29 D
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S. & 4ÏÏÏ Ï Ï Ï Ï ú Ï Ï Ï Ï Ï ú
E ra chi qui to/y las can cio nes, que le/en se ña ba
#3 mp mf
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A.
y las can cio nes - que que le/en se ña ba su pa pá,
?# 43
mpÏÏ Ï Ï Ï Ï Ï Ï. Ïú Ï Ï ÏÏ Ï Ï
Bar.
¢ ·
E ra chi qui to/y las can cio - nes, que le/en se ña - ba,
=
q = 66 rit.
U mf U
Am B7 Em C G/D D7 G C
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pa ra siem pre el Se ñor Juan Se bas tián.
#p U mf U 8 n
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2
Ï Ï nÏ Ï 4 Ï. Ï Ï Ï ·
A.
#Ï ú
pa - ra siem - pre el Se - ñor Juan Se bas tián.
Ï Ï Ï Ï Ï Ï Ï Ï Ï ÏU Ï ÏÏ
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Ï Ï. Ï 2 Ï. Ï Ï Ï U
ú 8
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Bar.
¢ 4
las re pe tí a pa ra siem - pre. el Se ñor Juan Se bas tián. E ra gor
46 G C F G7 C G C
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Ï Ï Ï ÏÏÏ Ï Ï Ï Ï 4
Ï Ï. ÏÏ Ï
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in dis pen sa ble co mo/el mar, y cas ca rra bias, el Se -
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mp
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Bar.
¢ 4 Ï. Ï 42
di to/y con pe lu ca, in dis pen sa ble co mo/el mar y cas ca rra bias a me nu do, el Se
3
51 F G7 C C G C F G7 C mf
¡ 2 Ï Ï Ï. Ï ú Ï
S. & 4 Ï Ï ÏÏ Ï Ï Ï Ï · · Ï Ï Ï 43
ñor Juan Se bas tián. So ñando/en ór ga noy/encla ve, lle vaba/a
mp mf mp
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ÏÏÏ Ï Ï Ï Ï Ï Ï Ï Ï ÏÏ ÏÏ
A.
ñor JuanSe bas tián. so - ñan do/en ór ga no, a su pa ís ange lical, lle - va ba
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Bar.
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ñor Juan Se bas tián. So ñan do a supaís an ge li cal, Lle
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rall. q = 52
58 G
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prín ci pes y/a po bres el Se ñor Juan Se bas tián. Es tá con tán do nos un
mf U p
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A.
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prín ci pes el Se - ñor Juan Se bas tián. Un cuen to
ÏÏ ú Ï Ï ú
34 Ï Ï Ï Ï Ï Ï
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Bar.
¢
va ba, el Se ñor Juan Se bas tián. Es tá con tán do nos un cuen to,
= q = 66
63
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G7 C Dm E7
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Am
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cuen - to el Se ñor Juan Se bas
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Ï Ï Ï 42 Ï. Ï Ï Ï
que no ter mi na rá ja más. Dios le dic ta ba/el ar gu men - to. el Se - ñor Juan Se bas
Ï Ï ÏÏú ú U
Ï Ï #Ï Ï Ï Ï mfÏ. Ï 2 Ï Ï Ï Ï
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que no ter mi na ja más. -Dios le dic ta ba el Se ñor Juan Se bas
=
68
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tián. el Se ñor Juan Se bas tián. el Se ñor Juan Se bas tián.

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tián. el Se - ñor Juan Se bas tián. el Se - ñor Juan Se - bas tián.
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Bar.
tián. el Se ñor Juan Se bas tián. el Se ñor Juan Se bas tián.

1
Mi Pianito
Virginia Bono
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Ten - goun pia - ni - to que can - ta sol fa mi re mi ten - goun pia - ni - to que can - ta
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G7 C Cifrado - idem para cada sección
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y su can - ción di - cea - sí A - no- cheo - í muchos true - nos yes -ta - ba muy a - sus - ta - do
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Mee -qui- vo- qué, noe- ran true - nos e- raun tam-bor e - no - ja - do Es - ta ma- ña- na cre í -
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que can - ta- baun pa - ja - ri - to cuán-to can - ta - ba tu flau - ta mee-qui - vo- qué, pas - tor - ci - to
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Hoy te di - je: ¿Por qué llo - ras? es - tas tris - te chiqui - tín - Y tu di - jis - te: No llo - ro,
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estoy to - can-doel vio - lín Mi pia - ni - to see- qui- vo - ca pe- roes lin - da su can - ción
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A - de - más nohay quea - fli - gir - se por u - nae - qui - vo - ca - ción
Chacarera de los pájaros
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A- rri - ba de_u nos
A - lla_a - rri - ba no
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ár - bo - les can - ta - ban u - nos pá - ja - ros lu - nes mar -tes y miér - co - les
se don - de en ca - sa nú me - ro tan - to se ven - de no se que co - sa
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jue - ves vier - nes y sá - ba - dos
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que va - le yo no se cuan - to
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18
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C©7 F©‹
          
La ra - na le - di - jo_al sa - po an - da - te de_a quí car - go - so
En el me - dio de la mar sus-pi - ra - ba_un te - ro - te - ro
         
23 B F©‹ C©7 F©‹
             
 
i - ba_el sa - po_y le con - tes - ta car - go - so pe - ro buen - mo - so
y_en el sus - pi - ro de - ci - a que lin- do_es vivir sol - te - ro
          
28 C©7 F©‹ C©7 F©‹ C©7 F©‹
                  
  
U - na vez que te quí- si
Vue - la_el chi -man go_y el te - ro
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34
  
B
          
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      
y tu ma - ma lo su pió fue por - que yo le di - ji que te casa -bas
y tam bién el pi - ca - flor y si los pa -vos vo -la - ran tam - bién vo - la - ri -
  C©7 F©‹      

39
                 
con yo A - rri - ba de_u nos ár - bo - les can - ta - ban u - nos pá - ja - ros
- as vos
  
44 B F©‹ C©7 F©‹
                   
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lu - nes mar - te y miér- co - les jue - ves vier - nes y sá - ba - dos
Ola Loca
Cumbia
Clin Clun 2 D.R.
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Adaptación: F. Bozzini - M. Rosenfeld
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hay u - na o - la lo - ca que no sa - be a - don - de va
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se me su - be a la ca - be - za se me pe - ga a la cin - tu - ra
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El perezoso
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Alberto Favero / Flandes M. / Nacha Guevara
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Un pe - re - zo - so/es lo que soy, fe - liz con - mi - go/es - toy.
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Vi-vo/u-na vi - da lle - na de paz, a mí me gusta va - gar. Ten-go tres dedos en
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ca - da pie, lo que/ha-ce/un to - tal de seis, y fru- tas y flo - res pa - ra co - mer, ¡qué/her -
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4fr.
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mo-so/es ser pe - re - zo - so! Me gus - ta ver re - vo - lo- tear las mos-cas y las po -
G C C7 F D7 G C
j j j
& œJ œ Œ œ œ œj œ œ œ œ œ œj œj œ ‰ ‰ œ 43
21
œ œœ œ œ œ œ œ
li- llas, so - ñar las co - sas que/ha - rí - a gus- to - so si no fue - ra/un pe - re - zo - so. Hu -
C
j
& 43 œ . œ œ . œ œ . œ œ œ œ . œ œ . œ œ . œ œ . # œ œ œ ‰ œ œ . œ œ . œ œ . œ
26
bie-ra/in-ven-ta-do/el pa - ra-guas y/es-ca - lar un dí-a/el A - con - ca-gua, ca - sar-me con u-na/al-qui-
G Dm
œ . œ œ . œ œ . œ œ œ ‰ . œr œ . œ œ . œ œ . # œ œ œ œ . œ
31
& œ. œ œ. œ œ. #œ
mis-ta y ser el más gran-de de los de-por - tis - tas, to - car muy bien el cla - ri - ne - te, fa - bri -
G
36
& œ. œ œ. œ œ. #œ œ œ œ. œ œ. œ œ. #œ œ œ. œ œ. #œ œ œ. œ œ. œ œ. œ
car qui-nien-tos diez zo - que-tes, a - tra - par a/al-gún la-drón, ser un fa - ra-ón, ser un mi-llo-na-rio,
G7 C
UU
& œ. #œ œ. œ œ œ. œ œ. œ œ. œ œ œ œ. œ œ œ œ. œ
41
œ œ. œ œ. œ œ. #œ
di - ri- gir un diario. Y pin- tar la Mo- na Li - sa, los do - min-gos ir tem- pa - no/a mi - sa, es - cri -
C7 F F
. . œ œ. œ œ. œ œ. œ œ. œ ˙. œ
& œ œ œ ˙ œ
46
˙
bir las nue - ve sin - fo - ní - as en un só - lo dí - - - a. No/es que me
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F # m7 b 5 C C # m7 b 5() F G C
4fr.
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51
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fal - te/a mí ta -
F # m7 b 5
len - to, lo que me fal - ta/es tiem -
C7 F C C # m7 b 5 F
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4fr.
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57
œ ˙ #œ ˙ œ œ
po. No/es que me fal - te/a mí ta - len - to, lo que me
G7 C
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63
& ˙ œ Œ Œ œ œ œ œ œŒ œ œ œ œ Œ
fal - ta/es tiem - po. Un pe - re - zo - so.
Un pe - re - zo - so.
pertenece al Cd "Se me lengua la traba " de Caracachumba
-2-
LA BAILADORA
(Chacarera)
       
Canción perteneciente al CD " Risas del viento" de Magdalena Fleitas.
    
          
Mi - ran - do pa - sar las nu bes en San - tia -go me/en-con
Za - pa - te o/y za -ran - de -o, yo te mi ro/y me mi
20
             
1. 2.
     
tré co - no - cí la cha - ca - re ra del bai le me/e na mo ré.
rás, un gi - ri-to/y vuel ta/en te ra no te va yas a ma rear.

      
 
        
25
  
Tem - pra - ni - to me le - van -to y co - mien -zo/a za -pa
   
36
    
         
 
tear los pies se me van so - li tos ya no los pue -do/a - quie - tar. Es que
    
41
          
       
vie-ne de la tie - rra, u - na fuer -za co mo/i -mán no más le - van - to las pa
46


                

tas se me vuel ven a ba - jar. Ya co
     
Ahi ci
        
65
        

mien za la se - gun-da re -tro - ce -do/a mi lu - gar, to das las par - tes son bue
70

to no más los vie-ras


Do-ña/I gua -na y/el ka - kuy en San - tia- go del Es -te
              
3.4
 
nas cuan do las pue do bai lar Y bai
ro to -dos bai lan co - mo tú.
     
        
    
81
     
lan-do me des - pier to y bai - lan- do dor - mi - ré, si me bus - cas no me/en cuen

86
                     

tras en mis sue ños bai - la - ré. Es que vie -ne de la tie - rra, u -na

91
  
    

    
fuer - za co - mo/i - mán no más le - van - to las pa

94
         
 

tas se me vuel ven a ba - jar.
"Una vez hubo un Juez"
q = 70 Transcripción: Rodrigo Asselborn
b 2 œ U
b
& b 4 œ œ œ œ œ œ œ œ
Soprano
œ œ œ œ
U - na vez hu - boun juez que vi - ví - aen A - ran juez,
b b 2
Alto & b 4œ œ œ œ bœ œ œ nœ œ œ œ œ œ
b bb 2 œ œ œ œ œ œ œ œ œ nœ bœ œ œ
Tenor V 4
U - na vez hu - boun juez que vi - ví - aen A - ran juez,
? b 2 œ œ œ bœ œ œ œ œ œ œ œ
Bass bb 4 œ u
œ
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5
& b œ œ œ œ œ œ œ œ ˙ œ œ œ œ
S
œ
fuea pes - car un gran pez, u - no dos y tres. En lao - ri - lla
b
A &bb œ œ œ œ œ œ œ œ œ œ ˙ œ œ œ œ
b bb œ œ œ
T V œ œ œ œ œ œ œ ˙ œ œ œ œ
fuea pes - car un gran pez, u - no dos y tres. En lao - ri - lla
? b œ œ œ œ œ
B bb œ œ œ œ œ œ œ œ œ œ œ œ
2
bb œ œ œ œ
10
S b
& œ œ œ œ œ œ œ œ œ
lo co - mió yal sol - ci - to se dur - mió
b bb
A & œ œ œ œ œ œ œ œ œ œ œ œ œ
b bb œ œ œ ‰ œ œ œ œ œ œ œ
T V J
lo co - mió yal sol - ci - to se dur - mió
? b j ‰ œ œ œ œ œ œ
B bb œ œ œ œ
b œ
13
b
& b œ œ œ œ œ œ œ œ
S
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y des - pués un, dos tres se vol - vióaA - ran - juez.
b bb
A & œ œ œ œ œ œ œ œ œ œ ˙
b bb œ œ œ œ œ œ œ œ œ œ ˙
T V
y des - pués un, dos tres se vol - vióaA - ran - juez.
? b œ œ œ œ œ œ œ œ ˙
B bb œ œ
Arreglo: Rodrigo Asselborn
b b 6œ
Soprano & b 8 œ œ œ. œ œ œ œ. œ œœ œ œ œ
U - na vez hu - boun juez que vi - ví - aen A - ran -
b b 6
Alto & b 8œœ œ œ. œ bœ œ œ. œ œœ œ œ œ
b bb 6 œ œ œ œ. œ œ œ œ. œ œ œ nœ bœ œ
Tenor V 8
U - na vez hu - boun juez que vi - ví - aen A - ran -
? b 6œœ œ œ. bœ œ œ œ. œ œœ œ œ œ
Bass bb 8
bb ˙ . j
4
S & b œ œ œ œ. œ œ œ œ . œ œ Jœ œ ˙ .
juez, fuea pes car un gran pez, u - no dos y tres.
b bb j j
A & ˙. œ œ œ œ. œ œ œ œ. œ œ œ œ ˙.
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T V b . œ œ œ œ. œ œ œ œ. œ œ œ œ ˙.
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juez, fuea pes car un gran pez, u - no dos y tres.
? b . œ œ œ œ. œ œ œ œ œ j œ œ œ œ.
B bb ˙ œ. J œ œ
un dos tres
2
bb j j j j j j œ œ.
9
S & b œ œ œ œ œ œ œ œ œ œ œ œ œ œ
En lao - ri - lla lo co - mió yal sol - ci - to se dur - mió
b bb j j j j j j œ œ.
A & œ œ œ œ œ œ œ œ œ œ œ œ œ œ
b bb œ œ œ œ œ œ œ . œ œ œ œ œ œ œ.
T V J J J J J J
En lao - ri - lla lo co - mió yal sol - ci - to se dur - mió
? b j j j œ œ œ œ œ œ œ.
B b b œ œ œ œ œ œ œ. J J J
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b b œ j j œ œ
S & b J œ œ. œ œ œ. œ J œ ˙.
y des - pués un, dos tres se vol - vióaA ran - juez.
b bb j j j j
A & œ œ œ. œ œ œ. œ œ œ œ ˙.
b bb œ œ œ. œ œ œ. œ œ œ œ ˙.
T V J J J J
y des - pués un, dos tres se vol - vióaA ran - juez.
? b œ œ œ. œ œ œ j ˙.
B bb J J œ œ. J œ œ
Variación 1
q = 70 Transcripción: Rodrigo Asselborn
b b 2 œ j ‰ ≈œ œ œ œ
Soprano & b 4 œ œ œ œ œ œ
U - na vez hu - boun juez que vi - ví - aen
b b 2 j ‰ ≈œ
Alto & b 4œ œ œ œ bœ œ œ nœ œ œ
b bb 2 œ œ œ j
Tenor V 4 œ œ œ œ ‰ ≈ œ œ œ nœ
? b 2 œ œ œ bœ œ œ œ ‰ ≈œ œ œ œ
Bass bb 4 J
bb ≈ œ œ œ œ ≈ œ
4
& b œ œ œ œ œ œ ≈ œ œ œ
S
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A - ran - juez, fuea pes - car un gran pez, u - no dos y
b
A &bb ≈ œ œ œ œ ≈ œ œ œ œ œ œ œ
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b bb ≈ b œ œ œ œ ≈ œ œ œ
T V œ œ œ œ ≈œ œ œ œ
A - ran - juez, fuea pes - car un gran pez, u - no dos y
? b ≈ œ œ
B bb œ œ œ ≈ œ œ œ œ œ œ ≈œ œ œ œ
2
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8
S & b ˙ œ œ œ œ œ œ œ
tres. En lao - ri - lla lo co - mió yal sol ci - to
b bb
A & ˙ œ œ œ œ œ œ œ œœ œœ ≈œ œœ œ
b bb ˙ œ œ œ œ œ œ œ ‰ ‰ ≈œ œœ œ
T V
? b œ œ œ œ ‰ ‰ ≈œ œœ œ
B bb œ œ œ œ œ œ œ
un dos tres. En lao - ri - lla lo co-mió yal sol ci - to
b ≈ j
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12
S & b œ œ œœ ≈œœ œ
b
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bb ≈
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b bb ≈ œ œ œ œ ≈ œ œ œ œ œ œ œ ‰ ≈œ œ œ œ ≈ œ ≈Œ
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? b ≈œ œ j
B bb œ œœ ≈œœ œ œ œ œ ‰ ≈ œ œ œ œ ≈ œJ ≈ Œ
se dur - mió y des pués un, dos tres se volvióaAran - juez.
Variación 2
q = 70
### 2
Transcripción: Rodrigo Asselborn
Soprano & 4 œ œ œ œ œ œ œ ≈ œ œ œ œ
### 2
& 4 œ œ œ ≈
œ œ œ œ #œ œ œ œ
Alto
### 2 œ œ
Tenor V 4 œ œ œ œ œ ≈ œ œ œ œ
? ### 2 ∑ ∑ ∑
Bass 4
4
### ≈ œ ≈œ œ œ œ ˙
S & œœ œ œ ≈ œ œ œ œ œ œ
A-ran - juez, fuea pes-car un gran pez, u -no dos y tres.
### ≈ ≈ ≈
A & #œ œ œ œ œ œ œ œ œ œ œ œœ œ œ ˙
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T V œ œ œ œ œ œ œ ≈œ œ œ œ ˙
A-ran - juez, fuea pes-car un gran pez, u -no dos y tres.
B
? ### ∑ ∑ ∑ ∑ ∑
2
9
###
S & œ œ œ œ œ œœ œ ≈ œ œ œ œ ≈ œ œ œ œ.
En lao - ri - lla lo co - mió yal sol-ci - to se dur - mió
###
& ≈ ≈
œ œ œ œ œ œœ œ #œ œ œ œ #œ œ œ œ.
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T V œ œ œ œ œ œœ œ ≈ œ œ œ œ ≈ œ œ œ œ.
En lao - ri - lla lo co - mió yal sol-ci - to se dur - mió
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### ≈ œ œ œ œ ‰ œj Œ
S & œ œ œ œ œ œ œ
y des -pués un, dos tres se vol vióaA - ran - juez.
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A & œ œ œ œ œ œ œ œ œ œ œ œ
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y des -pués un, dos tres se vol vióaA - ran - juez.
B
? ### ∑ ∑ ∑ ∑
HIMNO A SARMIENTO


CON MAJESTAD q 76

LEOPOLDO CORRETJER
             
ff
         
  
Fué la lu - cha, tu vi -da/y tu/e - le - men - to: la fa - ti - ga; tu des -can -so/y

16
             
                 
cal - ma, la ni -ñez, tu/i - lu -sión y tu con - ten - to, la que/al dar-le/el sa - ber le dis - te/el
 
24
             
1. 2.
                  
al - ma. Fué la ma. Con la luz de tu/in - ge -nio/i lu - mi - nas - te la ra -zón en la

32
                    

no - che de/ig - no - ran - cia. Por ver gran - de/a - la Pa - tria tu lu -
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
37
                   
poco piú mosso
   
 
chas - te con la/es - pa - da con la plu - ma/y la pa - la - bra.
  
43
                         
 
En su pe - cho la ni -ñez de/a -mor un tem - plo te/ha le - van - ta -do y/en él si -gues vi -
     
50
                
    
vien - do Y/al la - tir su co -ra -zón va re- pi - tien - do Ho- nor y gra - ti tud
             
57
             

al gran Sar - mien to Ho - nor y gra - ti -tud y gra ti - tud Glo -ria/y lo -or!
       
65
                  
Hon - ra sin par pa - ra/el gran - de/en - tre los grandes Pa - dre del au - la Sar
72
      
1. 2.
       
mien - to/in - mor - tal. mien - to/in - mor - tal.
76
           

Glo - ria/y lo - or! Hon - ra sin par.
PREVENCIÓN DE LOS PROBLEMAS DE LA VOZ EN EL MEDIO ESCOLAR.
Dra. en Fonoaudiología Mariela Pensso.

marielapensso@yahoo.com.ar
En los encuentros anteriores del Plan Coral Provincial 2009 y 2010, desde el área de fonoaudiología,
se desarrollaron ejercicios de calentamiento y calma vocal, destinados a docentes y alumnos
respectivamente. Tales ejercicios tuvieron como objetivo ampliar el conocimiento del aparato
fonador manejando el cuerpo eficazmente y haciendo posible una emisión vocal sana para prevenir
así patologías vocales.
En el presente año se continuará con el objetivo de la prevención de trastornos vocales, que implican
a los docentes y alumnos, destacando la importancia que como educadores poseen los maestros en
dicha prevención dentro del ámbito escolar.
El entorno familiar y escolar puede actuar como factor que aumente o disminuya el riesgo de
desarrollar un trastorno vocal.
Así, si un docente ha trabajado su propia voz, podrá inculcar a sus alumnos hábitos vocales
saludables que eviten el mal uso y abuso vocal, y también estará más capacitado para detectar
posibles trastornos de la voz que se presenten en los niños con los que trata a diario.
Pistas para detectar un trastorno de voz en la escuela:
- Percepción de una voz ronca o disfónica. Dicha voz puede escucharse de diferente manera pero
siempre alterada y poco agradable.
- Signos externos que delatan el esfuerzo vocal que realiza el niño al hablar o cantar (congestión del
cuello a medida que habla, unido a una voz disfónica que no le permite acabar las frases con
comodidad).
- La personalidad del niño con disfonía, generalmente nervioso, vital, con gran necesidad de hacer
actividades físicas, les gusta mandar y organizar juegos, conversador, habla a alta intensidad.
También hay niños con tendencia a la retracción, a la inhibición vocal, con una voz apagada.
Las situaciones de mayor desgaste vocal en la escuela representan aquellas ocasiones dentro de la
jornada escolar, que favorecen la aparición de trastornos vocales:
- Las actividades deportivas, la comunicación informal o el juego durante el recreo.
- El espacio de tiempo entre una clase y otra, o bien cuando se produce un cambio de profesor.
- Las actividades que se realizan fuera del entorno escolar como paseos, excursiones,
convivencias.
- Otros factores predisponentes y desencadenantes pueden ser: ubicación del edificio escolar
(cerca de avenida ruidosa), las condiciones físicas del aula (demasiado espaciosa y mal
separada de las otras aulas, cercanía con patios o gimnasios), ambos propician una
contaminación acústica perjudicial que obliga al niño y al docente a elevar constantemente la
intensidad de la voz. No olvidemos los factores alergenos como el polvo o tierra, tiza,
humedad, sequedad ambiental, polen.
El ámbito escolar es uno de los más propicios para detectar y realizar una tarea preventiva de las
disfonías infantiles, por un lado, porque el niño pasa muchas horas en él y, por el otro, porque las
actividades que desarrolla requieren en todo momento el uso de la voz.
Se puede llevar a cabo desde dos perspectivas diferentes:
- Favoreciendo buenos hábitos vocales en los intercambios comunicativos entre los niños y
entre éstos y los adultos. Se trata de trabajar actitudes positivas para evitar un mal uso de la
voz.
- De manera más explícita, a través de actividades que se trabajen en el aula, como ya vimos en
encuentros anteriores.
ACTITUDES QUE FAVORECEN EL BUEN USO DE LA VOZ.
EN CUANTO AL DOCENTE: el estilo del docente condicionará el tipo de intercambios verbales

que se darán a lo largo del día.
- Utilizar recursos no verbales para requerir la atención de los niños (palmadas, silencio,
música, sonido de algún instrumento musical).
- Esperar a que haya suficiente silencio antes de hablar.
- Acostumbrar a los niños a escuchar el silencio, es decir, permanecer algunos instantes
callados para favorecer la concentración antes de explicar, dar una instrucción, pedirles
información.
- Ofrecer a los niños un buen modelo oral, hablar de manera pausada, no elevar demasiado la
intensidad de la voz, variar la entonación, utilizar una voz expresiva.
- Darse tiempo para respirar entre frase y frase, sin sentir prisa por continuar. No hablar rápido.
- Controlar concientemente la propia respiración.
- Solicitar ayuda cuando el docente no está bien de la voz.
- Calentamiento vocal previo al desarrollo de la clase (postura, relajación, respiración,
vocalizaciones) y calma vocal (vocalizaciones, respiración y relajación, reposo vocal) al
finalizar las mismas.
- Lograr un equilibrio físico, mental, emocional y espiritual.
- Poseer mayor grado de autoconciencia corporal. Tener en cuenta la postura adoptada durante
el desarrollo de la clase, evitar la carga de tensión muscular en la espalda, no encorvarla,
evitar adelantar la cabeza al hablar o cantar.
- No fumar.
- No abusar de la voz hablada ni cantada cuando se está padeciendo de algún cuadro de
infección respiratoria.
- Evitar la voz cuchicheada.
- Respetar las horas de sueño.
- Beber agua en abundancia.
- Mantener una alimentación sana y equilibrada.
- Evitar el carraspeo y la tos como hábito negativo o “tic” nervioso. Cuando se quiere desalojar
mucosidad de cuerdas vocales, efectuar un carraspeo áfono, tragar saliva, beber agua.
- No gritar.
- Controlar la audición si en su entorno se quejan de que habla muy fuerte o si necesitan que le
repitan lo que le dicen.
- Evitar usar la voz en simultáneo a actividades de esfuerzo (levantar cajas, alzar a niños).
- No abusar del tiempo de habla, evitar su exceso.
- Hablar en el tono óptimo personal y utilizar el tono pedagógico al dar clases
(aproximadamente 2 o 3 tonos más agudos).
- Prestar atención a los síntomas de fatiga vocal, como disfonía, dolor, molestia, necesidad de
carraspear, sequedad, cansancio.
- Evitar las tensiones generales corporales y específicas (abdomen, entrecejo, nuca, mandíbula,
muelas apretadas, laringe alta).
- Tener en cuenta que los siguientes síntomas pueden indicar Reflujo Gastroesofágico: tos,
carraspeo, fatiga vocal, exceso de mucosidad, mal sabor en la boca, ardor, sensación de
cuerpo extraño en garganta, disfonía, voz opaca, rinitis, faringitis o amigdalitis frecuentes.
Las medidas higiénicas en este caso son: evitar las comidas abundantes de noche, no
acostarse antes de 2 horas posteriores a la última ingesta, comer más veces por día en
pequeñas cantidades, masticar adecuadamente, levantar la cabecera de la cama con tacos de
unos 10 a 15 cm, evitar grasas, picantes, cítricos, fritos, dulces, gaseosas, embutidos, tomate,
condimentos fuertes, mate, café, alcohol; ingerir bastante agua, evitar el cigarrillo, la obesidad
y el stress.
Un buen modelo verbal por parte del docente tiene una carga emocional importante para los niños.
EN CUANTO A LOS NIÑOS:
- Respetar el turno de habla.

- Acostumbrar a los niños a responder, preguntar, pedir en el aula, sin necesidad de gritar. Evitar el
exceso de gritos durante el juego en el aula.
- No hablar compitiendo en intensidad con el ruido ambiente, acercarse al interlocutor.
- Aprender a expresar desacuerdos sin “enojarse” con la voz.
- Reforzar positivamente, en especial a los niños más tímidos, cualquier situación en la que hayan
podido expresarse de manera individual y en grupo.
- Ofrecer a los niños ocasiones en las que puedan expresarse oralmente y participar.
- Seleccionar canciones que respeten la voz natural del niño, que no abusen de los graves.
- Trabajar de manera sistemática ejercicios respiratorios previos al canto y como soporte a la voz
cantada o hablada, adaptar el lenguaje a la edad de los niños y utilizar imágenes que estimulen su
motivación.
- Vocalizar al iniciar la clase de música.
- Que los niños canten suavemente, sin forzar la voz, que el texto sea de fácil articulación. No gritar
para cantar.
- Que los niños canten con el cuerpo libre, suelto, con movimientos expresivos si surgen
espontáneamente.
- Mantener la posición de la cabeza alineada verticalmente.
- Enseñar a los niños a respirar adecuadamente para apoyar la emisión de la voz. Hablar con aire.
- Hablar pausado, con aire.
- Ayudarles a relajar los hombros mientras cantan o hablan, de manera que no estén en postura
elevada ni retraída que cierre la caja torácica. Enseñarle al niño a desinhibirse y dejar que la voz
fluya a través del canto.
- Favorecer que la articulación de las palabras sea clara.
- Evitar que tanto a nivel individual y colectivo se inicie el sonido con brusquedad.
- Respirar por nariz siempre que esté en silencio.
- Enseñar al niño a sentir e identificar los signos de fatiga vocal (prurito, carraspeo excesivo, esfuerzo
al hablar). En qué situaciones aparecen, si están en relación con deportes, salidas, excursiones, canto.
- Desaconseje utilizar la voz cuchicheada.
- Vocalizar al iniciar la clase de música.
- Estimular la audición.
- Facilitar el ritmo, la acentuación y la melodía en el canto.
- Enseñarle a manejar la voz junto al empleo de instrumentos musicales.
- Evitar el canto en los niños con disfonía.
- Derivar oportunamente al médico otorrinolaringólogo o fonoaudiólogo
Será nuestro objetivo que los alumnos encuentren placer por el canto, la música y respeto y
entusiasmo por el arte.
Bibliografía:
ARIAS MARSAL CRISTINA, “Disfonía infantil”, ed. Ars Médica, Barcelona, España, 2005.
BUSTOS SANCHEZ INÉS, “Trastornos de la voz en edad escolar”, ed. Aljibe, Málaga, 2000.
DINVILLE CLAIRE, “Los trastornos de la voz y su reeducación”, ed. Masson, Barcelona, España,
1996.
FARÍAS PATRICIA, “Ejercicios para restaurar la función vocal”, ed. Akadia, Buenos Aires,
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GARCÍA LIDIA, “Tu voz, tu sonido”, ed. Diaz de Santos, Madrid, España, 2003.
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Vocalización 1 Marisopa por Natalia Raselli
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Teclado Tecl. Tecl.
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Vocalización 2 Marisopa por Natalia Raselli
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Vocalización 1 Las canciones que mi Gallo Canta
por Natalia Raselli
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9 Tecl. Tecl.
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por Natalia Raselli
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Tecl. Tecl. Tecl. Tecl.
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por Natalia Raselli
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Niños: se pa - re - ce mas al sa - ram pion...
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“Marisopa” y “Las canciones que mi gallo cantan”. Dos canciones para una clase
Por Cristian Gómez –

cristianwaltergomez@gmail.com
Este trabajo intenta colaborar con sugerencias y recursos para enseñar canciones a
los niños. Trabajaremos con dos canciones diferentes: “La Marisopa” y “Las canciones que
mi gallo canta”. Se justifica el intento pues el proceso de aprendizaje de cualquier canción es
determinante para el resultado artístico y la memoria afectiva que tenga el niño sobre esas
canciones y otras.
Empezaré diciéndote que primero debemos enamorarnos nosotros de la canción, no

solo conociéndola en todos sus aspectos técnicos básicos (alturas, ritmo, armonías y textos),
también sabiéndola hasta el punto de memorizar todos los elementos y lograr la síntesis que
la trasforma en un producto que transmita los afectos por sobre los efectos. Recién
entonces, nuestras estrategias y recursos serán eficientes y mejores. Vos sabrás cuáles son
tus mejores métodos para aprenderte una canción pero siempre considera que quizás no sean
los que necesitan tus alumnos. Y que tampoco todos ellos necesitan el mismo método. Por lo
tanto te insto a que revises tanto este trabajo como el de los otros profesores del Plan Coral
provincial y colegas allegados para apropiarte de variados recursos de enseñanza.
Antes de seguir leyendo este artículo es preciso que estudies las canciones “Cuando
mi gallo canta” y “Marisopa”.
Mi propuesta adhiere a enseñar desde lo más fácil a lo más difícil. Consideramos que
es más estimulante aprender cuando se van sorteando las dificultades sin que estas se
perciban como tales. En una canción pueden existir dificultades melódicas, rítmicas, de
texto y armónicas que entorpecerán la rapidez del aprendizaje. Por esto hay que
considerarlas por separado.
Obra Melodía Ritmo Texto Armonía
La Marisopa Saltos células Poco texto En modo

melódicos rítmicas pero en menor; algo
constantes de inconstantes trabalenguas inestable
intervalos
pequeños y
grados
conjuntos.
Extensión y
registro vocal:
naturales
Las canciones Saltos Células Juego de En modo
que mi gallo melódicos rítmicas imágenes mayor;
canta grandes e constantes atractivas; estructuras
inconstantes mucho texto armónicas
previsibles y
Extensión y
claras
registro vocal:
naturales
Nadie mejor que vos sabe lo que conviene a tus alumnos, pero es claro que lo que más
cuesta para afinar son las alturas. El ritmo, lo niños lo repiten con facilidad; el texto lo
pueden aprender leyendo; y las armonías las comprenden enseguida cuando acompañas con un
instrumento. Por lo tanto siempre aconsejamos estar muy atentos a que la melodía no se
1
envicie con el recitado rítmico e insistir con la altura precisa toda vez que se pueda.
Entonces, en base al cuadro anterior y la experiencia que tengas afinando a tus niños,
elegirás con qué canción empezar y por qué.
Podría haber dos maneras de enseñar la canción: de lo general a lo particular y de lo

particular a lo general. Comúnmente sugerimos una aproximación general que podría ser una
escucha activa de una versión grabada, o que vos se la cantes con tu instrumento y mejor
arte para entusiasmarlos a cantarla luego. (Si te la sabes de memoria , esto es mucho más
fácil y eficaz…) Considerar que será la primera impresión y revertirla es muy complicado;
asegúrate de una buena recepción en la calidad de sonido y versión interpretativa.
Luego trabajaremos desde lo particular: soy de los que aconsejan un aprestamiento

melódico previo a la canción en sí, haciendo entonar la escala modal o algún fragmento típico
de la canción a enseñar. Luego este mismo motivo melódico, transportarlo hacia arriba para
desarrollar la extensión vocal y cuidar solo la afinación y el tipo de emisión.
Van aquí unas sugerencias de la prof Natalia Raselli para empezar trabajando “Marisopa”
Mientras tocás el instrumento, con el resto del cuerpo dirigís los niños. Es muy
importante que aprendas a tocar sin mirar el instrumento para establecer verdadero
contacto con los alumnos y el recurso. Cada corchea podría cantarse con la sílaba “ui”. Esta
1
Existen muchas razones por las cuales los niños no afinan las alturas pero una de los más comunes es
que están cantando en un registro incómodamente grave. Es urgente desterrar la creencia que los niños
no pueden cantar agudo y capacitarse técnicamente para lograr que ellos descubran su naturaleza. 1
sílaba favorece una buena impostación. Subir, hasta La Mayor (un poquito más alto de lo que
va la canción). Esta es la situación de meta. No dejes que estén forzados con el sonido.
Ayúdalos con consignas para que no se tensen a medida que suban al agudo.
Con este motivo melódico nos acercamos más a la canción. Siempre recordá que el Do es un
sonido grave para que los niños afinen. Debe cantarse, por lo tanto, muy suavemente.
Una vez hecho estos ejercicios comenzamos a enseñarla por fragmentos. Previamente tenés
que tener segmentada la canción en frases, semifrases y motivos más pequeños. Entonces te
darás cuenta cuales son los fragmentos complejos y encontrarás recursos para simplificarlos.
Ejemplo de segmentación para cantar y hacer repetir en forma de eco antifonal o

compartiendo la melodía
Y como goza la mariposa/ (eco)
Cuando en su copa toma la sopa/ (eco)
Y como goza la marisopa cuando en su copa toma la sopa/(eco)
Por el jardín/(eco)
Cuando en su copa toma la sopa por el jardín/(eco)
Sopa de rosa o de jazmín/(eco)
Por el jardín, sopa de rosa o de jazmín(eco)
Y como goza la mari…. (melodía compartida) cuando en su copa toma la …..por el jardín sopa de
rosa o de jaz….
Y como goza la …….cuando en su copa ……por el jardín sopa de rosa o …….
Y como goza la ……
Recordá que los fragmentos deben exponerse lentamente, ayudándose con el gesto de
la quironimia. (revisar mis artículos del PCP 2009 y 2010. )
Una vez llegado a este punto de hacer cantar la frase entera, iremos corrigiendo
detalles puntuales, particulares y accidentales que puedan surgir. Luego hacemos cantar la
segunda estrofa ayudados sólo con la lectura de la letra pertinente, corrigiendo las
diferencias de distribución del texto.
Ha sido un gran esfuerzo y vale la pena cambiar ahora de actividad. Podría ser
introducirlos en “Las canciones que mi gallo canta”
Luego trasportarlo por semitonos hasta sol Mayor aproximadamente. Con este
ejercicio no solo nos aproximamos a la canción, también estamos desarrollando velocidad y
ductilidad en la articulación y conexión diafragmática. Por ahora parece un juego; luego nos
aprovecharemos de él…
Siguiendo con la premisa de conectarse primero con lo simple, sugiero enseñar y

hacer cantar solo el estribillo (laraleado….o con algún texto inventado). Mientras el docente
canta las estrofas y sus complejos saltos (con gran facilidad y precisión…), los niños pueden
realizar otra actividad como hacer la mímica del texto o dramatizar las imágenes del mismo,
o marcar tiempos del compás, o sea, siempre con una escucha activa. En las repeticiones se
van pregnando las estructuras interválicas- armónicas y al momento de trabajar
particularmente, no será tan abrumador.
Para terminar quiero recomendarte que seas muy creativo e inteligente al momento
de ofrecerles la partitura a tus alumnos. Llamo partitura a lo que podría ser solo la letra, la
letra con el ritmo arriba, o la partitura con los códigos musicales completos. Al ser la
partitura un instrumento musical, este debe ser cómodo de leer, bien estructurado para
comprender la forma de la canción y también estético. Si bien no es necesario que trabajen
con la partitura desde un primer momento, el contacto que tendrán con ella será por
bastante tiempo y el afecto que tengan por la canción será también gracias a la memoria
visual.
Por último quiero recordarte, parafraseando a una de nuestras canciones, “lo que se
canta con amor, siempre es bueno para el corazón” ….Pero los niños no aman lo que
aprendieron padeciendo. Más aún, son capaces de odiar la canción y el canto afinado si la
actividad de aprendizaje no la realizan con placer, simplicidad y buen estímulo. Te re invito a
dar opciones para el amor. Quizá éste sea nuestro principal objetivo como maestros.
Vocalizacion 1 Barrilete 1
Natalia Raselli
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Vocalización 2 Barrilete por Natalia Raselli
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Vocalización 3 Barrilete por Natalia Raselli
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Propuesta para enseñar la canción Barrilete
Prof. Virginia Bono
El maestro canta el comienzo de la canción, hasta el compás 20 inclusive y pregunta a los

alumnos sobre el contenido de la canción. Si es necesario repite una o dos veces más la melodía.
- sobre qué se trata esta canción?
- Qué le pide al Barrilete?
- Cómo quiere volar? Y otras similares.
La idea es ir interiorizando a los alumnos con las palabras del texto de la canción.
El maestro propone al grupo aprender la canción en forma de eco de breves motivos melódicos. A
medida que se van aprendiendo los fragmentos se los va conectando entre sí hasta llegar a
cantar estos 16 compases completos (del compás 5 al 20).
Observar que el aire alcance a frases de 4 compases cada una y que la inspiración sea, como
dice la canción, tranquila y suave.
Probablemente sea necesario reforzar el salto de 8va. En ese caso, retomamos la vocalización
realizada y la vamos transformando melódicamente al motivo de la canción, le vamos cambiando
la letra haciendo practicar las vocales y consonantes del texto.
Continúa el maestro cantando la canción y tratando de captar la atención de los alumnos al nuevo
texto y nuevas melodías. Cuando en el compás 62 se reexpone la melodía conocida la cantan
todos.
En referencia al texto y al ritmo propuesto en la segunda sección de la canción (a partir del c.21)
aprendemos la siguiente frase:
Vamos a utilizar este motivo transformándolo en un ostinato que cantarán los niños acompañando
al maestro de siguiente manera:
Agregamos algunas notas ahora al ostinato y lo aplicamos a la misma sección:
De esta manera, casi sin querer, vamos abordando una de las secciones más complejas de la
canción desde el punto de vista melódico y sobre todo del registro. Los niños han cantado,
jugando con el ostinato, el “la” grave y deben haberlo hecho sin forzar la garganta y haciendo
hincapié más bien en lo rítmico. El segundo ostinato prepara el ataque del “la” grave al comenzar
desde una nota mucho más cómoda. Si cantamos esta melodía sin respirar podremos encontrar
el sitio del grave más naturalmente.
Ahora sí estamos en condiciones de aprender la melodía que hasta el momento sólo había
cantado el maestro. Lo haremos en forma de ecos melódicos de motivos muy breves, de solo 2
compases y los iremos vinculando con el recurso de la melodía compartida.
Una vez aprendida esta sección podremos cantar desde el principio en 2 grupos aplicando uno de
los ostinatos o los dos.
Para aprender la parte que nos resta de la canción podemos recurrir al recitado rítmico del texto,
siempre de manera expresiva. Aprendemos por ecos y compartimos las frases divididos en 2
grupos.
Grupo 1 Grupo 2
No quiero ver un mundo así No quiero ser de un mundo así
Déjame tragar la lluvia atorarme con la brisa
galopar en una nube y abrigarme con el sol
Déjame sacarle un color al arco iris
para un mundo diferente iluminar ( - juntos - ) para un mundo diferente iluminar
Con este ejercicio aprendemos justeza rítmica y coordinación con las entradas de las frases:
cantar y dejar cantar, cada uno a su tiempo.
Finalmente podemos aprender, también usando el recurso del eco, la melodía de estas frases
rítmicas que hemos recitado y así completar la canción. Cantaremos primero en 2 grupos
alternadamente para ejercitar mantenernos “en tempo” y no correr y luego lo haremos juntos
buscando no agitarnos y cuidando articular correctamente todo el texto.
Hemos aprendido toda la canción Barrilete, se puede cantar ahora desde el principio hasta el fin, y
se le pueden incorporar los ostinatos practicados u otros nuevos para recrearla y ejercitar la
polifonía.
Vocalización 1 Herramientas
por Natalia Raselli
Teclado Teclado Teclado Teclado Teclado

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10 Teclado Teclado Teclado
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por Natalia Raselli
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6 Teclado Teclado
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Teclado Teclado
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26 Teclado
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29 Teclado
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por Natalia Raselli
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Propuesta para enseñar la canción Herramientas (quodlibet)
Prof. Virginia Bono
Luego de la vocalización comenzamos a aprender la canción por segmentos y en forma de eco

y/o melodía compartida.
Primeramente sólo el ritmo de la frase del serrucho (parlato expresivo):
maestro alumnos:
de la misma manera con la segunda parte de la frase:
Ahora en forma “compartida” recitamos expresivamente la frase completa:
Retomando la idea de la 3era vocalización preparatoria cantamos estas diferentes frases

melódicas a modo de eco:
luego estas frases
hasta arribar a la frase melódica completa:
Cantamos esta primera frase melódica en forma de eco, melodía compartida por dos grupos y
hasta como un canon a distancia de 2 tiempos:
Volvemos a la frase en parlato y realizamos los mismos juegos (melodía compartida y canon) .
Cantamos un canon combinado: 1 grupo recita el ritmo expresivamente y el otro grupo canta la
melodía.
Retomando las vocalizaciones 1 y 2 propuestas al principio de la clase aprendemos la frase

“Lima los rebordes sh sh sh….” recordando primeramente la melodía tal cual fue cantada en la
vocalización para luego reemplazar el vocalizo por el texto correspondiente.
Ahora estamos en condiciones de armar la primera superposición de melodías de este
quodlibet.
Recordamos que “Quodlibet” es la superposición de diversas melodías que tienen una
misma base armónica. Por tratarse justamente de melodías diferentes en ritmo, alturas y texto
resulta un recurso muy eficaz para la introducción al ejercicio polifónico del grupo.
Comienza el grupo del “serrucho” cantando la melodía 2 veces completa, a continuación el
grupo de la “lima” hace lo propio de la misma manera pero continúa. El grupo del serrucho
interviene nuevamente superponiendo de ese modo su melodía.
Nos introducimos en la tercera frase a aprender repitiendo con diferentes pequeñas variantes el
diseño melódico de 4ta propuesto para el martilleo, apelando a que se memorice físicamente el
lugar de las notas do y sol.
El maestro recita rítmicamente “martillando “ y deja que los niños canten “pi po pa” y continúa
la frase recitando rítmicamente hasta el final. Luego de algunas repeticiones, todo el grupo
interpreta la frase de esa manera:
En 2 grupos se comparte la frase. Un grupo recita y el otro grupo canta “pi po pa”
Retoma el maestro solamente la parte recitada mientras todos los alumnos cantan “do sol do” y
va cambiando paulatinamente el recitado por la melodía. Luego de varias repeticiones invita a
los alumnos a cantar la frase completa. Se corrigen los giros melódicos que no estén claros y
una vez segura la frase se propone superponerla a las dos herramientas anteriores
conformando un quodlibet a 3 partes.
Sugerencias para abordar las 2 melodías restantes:
Repetir por segmentos muy breves desde el final e ir sumando los motivos paulatinamente:
Aprender la melodía en forma acumulativa, nota por nota hasta cantarla completa:
NOTA: Esta propuesta es para ser desarrollada en varias clases, y sólo cuando el grupo esté
seguro se intentará superponer de a dos melodías por vez.
Vocalización 1 "De Colores"
por Claudio G. Rioja

Teclado Teclado teclado
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De co - lo res ...
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27
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Teclado
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(*)Como opción puede realizarse otra vocalización
con este ùltimo motivo melódico para trabajar el salto de 4ª.
Vocalización 2 De Colores

Teclado
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Teclado
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qui - ri qui - ri qui - ri qui - ri qui...
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Teclado
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Teclado Teclado
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26 Teclado Teclado
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Teclado
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42 Teclado
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Prof. María Soledad Gauna
De Colores
Autor: Magdalena Fleitas
Clase para 3º ciclo. Iniciación a la polifonía y recursos para enseñar una canción desde los contenidos
requeridos en los lineamientos curriculares del régimen de educación vigente.
Contenidos:
• Forma: motivos iguales y contrastantes
• Altura: diseños melódicos
• Textura: monodia y polifonía
1. Vocalización. Ver anexo.

2. Armar el rompecabezas escuchando la canción1. Colocar en orden las tarjetas desordenadas:
LORES SE VIS- DE---

CAMPOS EN LA VE- CO- TEN COLO-
PRI- RA DE LOS RES
MA-
QUE VIE- FUE-

LORES SON LOS RITOS DE--- NEN RA
CO- PA- COLO- DE A-
DE JA- RES
DE--- LU- LORES ES EL IRIS

COLO- MOS CIR CO- AR-
RES QUE VE- DE CO-
GRANDES
GUS- CHOS
ESO LOS AMO-
ME TAN MU COLO
POR RES
A DE RES
Y
MI.
3. Una vez ordenada la primera estrofa proceder a cantarla completa repitiendo el último verso. Leer
respetando los niveles del diseño melódico hacia el agudo o grave con una correcta entonación.
De colores, de colores se visten los campos en la primavera

De colores, de colores son los pajaritos que vienen de afuera
De colores, de colores es el arco iris que vemos lucir
Y por eso los grandes amores de muchos colores me gustan a mí
Y por eso los grandes amores de muchos colores me gustan a mí.
Observar que las frases musicales similares son del mismo color, mientras que las que son diferentes
poseen un color nuevo.
4. Incorporar las dos estrofas que faltan trasladando la melodía aprendida a los nuevos versos.
1
La utilización del texto escalonado introduce al aprendizaje de la lectura musical. La trayectoria visual que se va formando a
medida que el texto es leído o entonado se define a partir del diseño musical y es interpretado por los alumnos en forma lúdica.
5. Introducción a la polifonía2: canto en terceras paralelas. Un recurso adecuado para iniciar en esta
textura es partir de una misma nota y realizar una bifurcación que genere dos voces paralelas.
Ej.:
6. Organizar la interpretación de la canción desde la textura:
Otro recurso que se puede utilizar para introducir al canto a varias voces es el estilo antifonal3, en la que se
divide al coro en dos grupos y se le asigna un verso a cada uno para cantar alternativamente.
Ej.:
a. el primer grupo canta el primer verso.
b. el segundo grupo canta el segundo verso. (Estilo antifonal)
c. todos cantan el tercer verso. (Monodia).
d. se dividen en dos voces para el cuarto y quinto verso. Canto por terceras. (Polifonía)
2
Uno de los procedimientos más utilizados en el folklore latinoamericano que introduce a la polifonía es el “canto en terceras
paralelas”, es decir que la entonación del diseño musical original se trasfiere respetando su tonalidad en forma paralela a una
segunda voz que parte desde un sonido más grave a distancia de un intervalo de tercera.
3
Del griego, voz que responde. Se diferencia del responsorio en el hecho de que en este la frase principal es cantada por un solista
y respondida por un coro con un estribillo. En el caso de la antífona se trata de dos grupos de voces que cantan alternándose.
Vocalizaciòn Nº 1 para "Somos Brujos Hechiceros"
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45
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Vocalización 2 Somos Brujos hechiceros
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Teclado Teclado
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me - dio ki - lo de chi - cle/u - sa - do, y/u - nas ho - jas de/es - tra - gón...
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Vocalización 3 Somos Brujos hechiceros
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Prof. María Soledad Gauna
Brujos y hechiceros. Del CD “barcos y mariposas” vol. 3
Clase sugerida para 2º ciclo.
Contenidos:
- Ostinatos rítmicos
- Ostinatos rítmico-melódicos
- Canon
- Pentacordio menor.
1. Vocalizaciones en hoja aparte.

2. Ejercicios preparatorios: Ecos melódicos que se pueden transferir a todas las tonalidades.
3. Enseñanza de la canción:
a. Dividir por frases el estribillo y realizar un eco con los alumnos de la siguiente manera:
Paulatinamente se van uniendo las frases también en eco hasta completar el estribillo.1
b. Segunda sección. Se puede dividir en tres partes adicionando luego la frase lenta:
Primera parte:
Se puede mencionar que se trata de las cinco primeras

notas de la escala, llamadas “pentacordio”, en este caso menor.
Segunda parte:
La melodía está compuesta con cuatro notas que se van repitiendo, si, re, do sostenido y la. Aquí es donde
se indican los ingredientes que se utilizarán para el hechizo y se termina de completar la escala, que se
encuentra en un modo griego llamado “dórico”. Ver cuadro de actividad.
Tercera parte:
Esta parte es similar a la primera, ya que

también está constituida por el pentacordio menor.
1
El hecho de que las frases tengan un comienzo anacrúsico favorece la dinámica del aprendizaje, debido a que no hay
interrupción entre el original y el eco.
Sección lenta:
Una vez realizados los ejercicios preparatorios se puede enseñar la melodía sin inconvenientes.
4. Iniciación a la polifonía.
• Un recurso adecuado para comenzar a incorporar una segunda voz es el ostinato2 :
Para el estribillo
Ostinato rítmico 1:
Ostinato rítmico 2:
Los ostinatos rítmicos se recitan y se acompañan con un sonido percusivo.
Ostinato rítmico-melódico:
Cantar el texto con articulación staccato.
También se puede transferir este diseño a cada nota del acorde (fundamental, tercera y quinta), aunque es
más difícil de cantar.
• Otra técnica recomendable es el canon: una melodía que sea susceptible de imitarse a sí misma,
comenzando a un intervalo de tiempo determinado una vez que ya se ha iniciado la primera voz.
2
Ostinato: del italiano, obstinado. Es una breve melodía o ritmo que se repite muchas veces y se puede superponer a una
canción. Se sugiere extraer el motivo de la misma canción y, en lo posible, con texto.
Actividad: “Receta para crear recetas”
Comienza utilizando el pentacordio menor ascendente.
A continuación indica los ingredientes con las cuatro notas internas repitiendo tres veces el siguiente motivo:
Cierra la sección con el último ingrediente:
Y terminar con lo que lograrás en la sección lenta. De esta manera, escribiendo en una pequeña hoja los hechizos de
cada alumno o grupo de alumnos se podrá armar un libro mágico de encantos.
Vocalización 1 Negrito Travieso
Teclado Teclado
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iños: Ri u i u e o e o........ Ri u i u e o e o.....
"Que bo - ni - to ca - jon - ci - to...
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15
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Vocalización Nº 2 para "Negrito Travieso"
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Teclado Teclado
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Se fue/el pa - dre/a tra - ba - jar y to - ri - bio se sen to ...
Co - men - zo/a to - car des - pa - cio/y des - pues se/en - tu - sias - mo ...
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8
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Teclado Teclado
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16 Teclado
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Teclado Teclado
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39 Teclado
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Propuesta de enseñanza de la canción “Negrito Travieso”
Gabriela Suárez
Para despertar el interés de los chicos, y a manera de introducción, les contaría

brevemente acerca de la procedencia, modos de acción y características del cajón
peruano. Seguidamente les cantaría la canción completa, de la siguiente manera: en la
sección: - de los ecos rítmicos, usaría contrastes de intensidades:
f en los temas y p en sus repeticiones.
- de la voz hablada, tomaría como recurso el parámetro altura y timbre:
a los temas los interpretaría en un tono agudo y brillante, y a los ecos
en un tono medio y menos brillante.
- de la voz cantada, usaría nuevamente los contrastes de dinámica:
f en los temas y p en las repeticiones.
En lo posible me acompañaría de un cajón peruano, o en su defecto, tomaría la
propuesta del percusionista argentino Augusto Pérez Guarnieri que, en su libro “África
en el aula”, presenta al pupitre como un recurso didáctico – musical en el aula.
La canción a simple vista tiene una estructura muy clara y simétrica en cuanto a
la definición de sus diseños rítmicos y melódicos, lo que facilita la imitación y por lo
que considero que el eco y la melodía compartida son los recursos que más favorecen su
aprendizaje.
1) Etapa de comprensión: ya que la obra comienza con pequeños motivos rítmicos,

empezaría por ellos a manera de “ablandar” la rítmica que después se oirá en la melodía.
(Otra opción sería empezar justamente al revés, enseñar la melodía primero y después
los motivos rítmicos iniciales).
Ecos: siempre canta primero el maestro y el coro la repetición o eco.
Para ejemplificar transcribo sólo los segmentos iniciales de las diferentes
partes de la obra:
Palmas
Voz hablada
Voz cantada
2) Etapa de consolidación: aquí propongo Recursos para trabajar posibles zonas de
dificultades: previamente a la enseñanza de la canción es conveniente hacer un
“diagnóstico” para prevenir posibles zonas de dificultades o para tener preparadas de
antemano herramientas que ayuden a trabajarlas. Acá van algunas:
Dificultad o Zona de Sugerencias/Herramientas a utilizar

elemento a trabajar dificultad
(Compás)
Comparación de dos c 42 con En ambos fragmentos al motivo primer motivo, que es ascendente e
pasajes con semejanzas levare al idéntico, lo trabajaría con tu, y al motivo descendente, que es diferente, lo
y diferencias c 45 trabajaría: 1º) con si en el primer segmento, y 2º) con no, en el segundo,
y para diferenciarlos.
c 95 con
levare al
c 98
Interválica: sucesión de c 50 con 1º) Cantar sólo las notas estructurales.

3ra M-3ra m-3ra m levare al 2º) Fragmentar la frase para lograr un mayor control de la afinación y
c 53 cantarla más lenta.
3º) Se pueden colocar calderones para fijar las notas más difíciles de
afinar.
4º) En éste momento se podría aplicar la melodía combinada, un grupo
cantaría la melodía inferior, y otro la superior.
5º) Ahora sí, todos pueden cantar la frase completa y a la velocidad que
después se cantará.
Intervalo de 3m y de 4J c 59 al 62 1º) Detenerse sobre la nota en cuestión para concentrar la atención y así
y contribuir a fijarla mejor.
c 67 al 70
2º) Destacar con quironimia el sentido de la melodía de “el cajoncito”: en

el 1er fragmento ascendente, mientras que en el 2do es descendente.
3º) Cantar los intervalos de 3m y 4J que se dan en la palabra “suena”, y
agregarles la nota que le sigue en la melodía para poder enlazar
correctamente con la parte siguiente: “suena Ti” y “suena To”.
4º) Dos grupos cantan cada uno de los fragmentos trabajados en los pasos
anteriores: grupo 1 (fragmento del c 59) y grupo 2 (fragmento del c 67).
2) Etapa de expresión artística: para pulir y mejorar la interpretación de la obra:
- trabajaría la acentuación de palabras y frases con Sf, crescendos, diminuendos, a lo
que le sumaría diferentes alturas en la voz hablada.
- buscaría aprovechar los pequeños “ruidos” de las consonantes que se repiten: “toca
que toca, que toca el tambor”; “corre pronto a guardar el cajón”; “corrió pronto y
lo guardó”.
Coda: “Negrito travieso” es una obra especial para trabajar también la ejecución
instrumental ya que posibilita la interpretación en diferentes instrumentos
convencionales, no convencionales o en diversos objetos sonoros. Se puede dividir al
coro en dos grupos y que trabaje:
- un grupo con palmas graves y el otro con palmas agudas.
- un grupo con los pies y el otro con palmas.
- un grupo con parches y otro cajones, o por qué no pupitres o bidones de plástico de 5
litros que se pueden sujetar entre las piernas como un bongó.
De ésta manera, hasta se podría comenzar con una versión solamente
instrumental y luego realizar la versión vocal, o al revés, como uno lo prefiera. ¡Éxitos!
Bibliografía:
PÉREZ GUARNIERI, AUGUSTO. 2007. “África en el aula: una propuesta de

educación musical”. Ed. de la Universidad de La Plata, Colección Sociales. Parte II:
propuesta de acción. Cap.: El banco como instrumento, pág. 57.
Vocalización 1 Son para los niños antillanos
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Teclado Teclado
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Niños: La - i la i - la - i la i
Por el mar de las An ti llas
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5 Teclado
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13 Teclado Teclado
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21 Teclado
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Teclado
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29 Teclado
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Propuesta de enseñanza de la canción “Son para niños antillanos”
Gabriela Suárez
1) Etapa de compresión: como introducción les cantaría la obra completa

acompañándome de un teclado o de una guitarra y seguidamente propiciaría un diálogo
sobre su letra. Luego pasaría a enseñarles la obra por partes.
A) Cantar con la técnica del eco los tres fragmentos de la parte A por separado.
Cabe aclarar que el maestro siempre canta la primera vez y los alumnos sólo en la
repetición.
Unir los dos primeros fragmentos: c 5–6 y c 7-8.
Unir los tres fragmentos: c 5-6, c 7-8 y c 9-12.
B). Al igual que en la primera parte, cantar con la técnica del eco los tres fragmentos de
la parte B, por separado.
Unir los dos primeros fragmentos: c 13-14 y c15-16.
Unir los tres fragmentos: c 13-14, c 15-16 y c 17-19.
1) Etapa de consolidación: Recursos para trabajar posibles zonas de dificultades:
Elemento a Compás Sugerencias/ Herramientas a utilizar

trabajar o sección
Dificultades c 7 Aíslo un motivo melódico y trabajo su interválica, sumando notas y colocando calderones en la últimaa
melódicas nota agregada:
Dificultades c 9 al 11 Trabajar comparativamente, con quironimia y/o gráficos analógicos, los siguientes fragmentos ya que
melódicas y poseen textos parecidos pero la dirección melódica es justamente la contraria, lo que puede llevar a a
c 17 al 19 confusión.
Dificultades c 45 y 46 Cantar el siguiente segmento melódico colocando un calderón en la nota distinta con respecto a lo que se
melódicas escuchó la primera vez, en el c 13 y 14.
Dificultades Parte A y Recitar el texto rítmicamente sobre una base de swing (ejecutada por el maestro), o dividir al coro en dos
rítmicas Parte B grupos, uno que recite el texto, y otro que imite la onomatopeya de la batería haciendo alguna de estas
completas dos bases rítmicas de swing:
Estos ostinati se tendrían que poder superponer al recitado rítmico del texto, siempre con una intensidad
menor. No es tarea fácil, pero tampoco imposible!
2) Etapa de expresión artística: para lograr el carácter legato que la obra pide, y
poder narrar la historia lo mejor posible, propongo trabajar con la sílaba lu los
diferentes motivos de la melodía con ritmo libre:
- primeramente, una sílaba para cada nota: lu, lu, lu, etc., y con otra sílaba, por
ejemplo no, los saltos. Esto serviría para puntualizar cada sonido, ya que el
predominio de grados conjuntos puede llevar a “pasar por arriba” algunas notas.
- y después, una sola sílaba, lu ____, para cada motivo, que enfatizará el legato.
Coda: para acompañar la obra sin perder el swing, elegiría un grupo de chicos para
que toquen cajitas chinas con dos dedales de metal o de plástico (los de coser a mano),
uno en el dedo índice y otro en el mayor. Si no se tienen varias cajitas chinas se puede
percutir en el banco, sobre tablitas de madera, cajitas de CD, en las bases de los potes de
yogurt o mermelada, o en cualquier objeto de superficie dura que se tenga a mano. El
acompañamiento rítmico a ejecutar serían los ostinati propuestos más arriba. ¡Éxitos!
14 clases de música para las escuelas primarias de la provincia de Santa Fe
Profesora Patricia Hein
A continuación se desarrollan dos clases no sucesivas para cada grado de la escuela primaria: una
clase para principios de año, y otra para la segunda mitad del año, con el objetivo de ilustrar dos
momentos del proceso de alfabetización musical.
Las clases se organizan de la siguiente manera:
 saludo inicial (autora Laura Favre)
 entonación de melodías con el nombre de las notas (solfeos),
 juego para el desarrollo psicomotriz,
 actividades para el aprendizaje de la lectoescritura musical. * (Si la enseñanza de la lectoescritura
musical no se ha implementado en años anteriores, probablemente el docente deba realizar las
clases que están redactadas para los primeros grados en todos los grados, teniendo que adaptar
las letras de las canciones según la edad del grado).
Organización en orden creciente de dificultad:
Grado Notas para saludo y para Notas en solfeo Figuras

iniciación a la lectoescritura
1º Mi4-sol4-la4 Do4 a sol4
2º Do4-mi4-sol4-la4 Do4 a sol4
3º Do4 a sol4 Do4 a la4
4º Do4 a la4 Do4 a la4 + Do5 Ídem 3º + indicación de compás moderna

5º Do4 a do5 Do4 a do5 Ídem 4º +
6º Do4 a do5 (con saltos) Do4 a do5 Ídem 5º +
7º Si3 a Re5 Si3 a Re5 Ídem 6º +
*Porqué incorporar la iniciación a la lectoescritura en la escuela primaria.
Numerosos docentes que realizan la iniciación a la lectoescritura exitosamente en las aulas

santafesinas nos han inspirado a incluirla.
Como arte y lenguaje estético, la música es un vehículo de comunicación y expresión, ya que
posee sus propios códigos y signos de representación. Acercar al alumnado a éstos códigos y signos es
darles la posibilidad de disfrutar de la música ahora y en el futuro.
“Los Lenguajes son mundos simbólicos (símbolos o representaciones que designan cosas y tiene
poder de comunicación), artificiales, (son culturales, los inventa el hombre) arbitrarios, de creación
colectiva ( los inventan los pueblos) , tienen escritura (…)Es necesario enseñar en la escuela primaria
temas que construyan sentido; y no hay sentido sin simbolización; cuánto más símbolo artificial creado,
cuánto más desarrollemos la capacidad de “mirar más allá del cuadro”, más posibilidad de sentido
tendremos.” (exposición de Chiqui González, noviembre de 2010)
1° Grado
1° clase:
1) El docente explica que “a partir de hoy nos vamos a saludar con música”. Y realiza el siguiente
juego del eco:
Lo practican algunas veces, variando cada vez la intensidad (forte-piano), el carácter (alegre, triste,
temeroso, etc), los gestos, articulación (legato, stacatto). La actividad se puede hacer acompañada de
instrumento armónico o a capella.
2) “Además de saludarnos de esa manera, todas las clases vamos a hacer un juego de memoria.
Vamos a jugar con los sonidos y sus nombres.” El docente explica que cada sonido tiene su nombre.
Juego al eco con reiteradas veces con diferentes ritmos y combinaciones.
Sol mi sol mi
Luego ampliar con , por grado conjunto y saltos. “Dibujarlos en el aire”

(quironimia) para que los alumnos tomen conciencia de la diferencia de altura entre un sonido y otro.
Mostrarlo en el piano o guitarra si es posible, y ver como cada tecla o “espacio” tiene un sonido con su
nombre.
“Entonces en este juego vamos a ejercitar la memoria, vamos a aprender melodías con el nombre
de las notas y ustedes las van a tener que recordar para luego cantarla solos.”
“La primer melodía se llama “sol mi sol mi do re mi fa sol, La vaca y la flor” y dice así:”
Sol mi sol mi do re mi fa sol sol mi sol mi sol fa mi re do

El docente canta la melodía entera con el nombre de las notas. “Ahora vamos a hacer el juego del
eco. Yo canto una parte y ustedes lo repiten igual.”
El docente canta y los niños lo repiten.
El docente canta primer y segundo fragmento seguidos, los niños lo repiten.

El docente canta tercer y cuarto fragmento seguidos, los niños lo repiten.

El docente canta la melodía completa, los niños luego. Si es necesario se refuerzan lugares o
corrigen errores.
3) El docente invita a realizar un juego con las manos y la cara. Los niños escuchan y observan al
docente realizar el juego “Virulín”.
Virulín de la mañana, abre la ventana, Virulín del torreón,
Cierra tu balcón Virulín de los vientos

métanse adentro
Virulín del ventarrón que cae un chaparrón. Fusshhh!
Conversan sobre lo que dice la canción, quién será Virulín, qué es el torreón, las diferentes
“situaciones climáticas” que se plantean en la canción y su relación con la forma de entonación. Los niños
observan al docente realizar los movimientos por partes y van copiando.
Para su enseñanza dividiremos la canción en las siguientes 4 partes:
“Virulín de la mañana abre la ventana” /
”Virulín del torreón cierra tu balcón” /
“Virulín de los vientos métanse adentro” /
“Virulín del ventarrón, que cae un chaparrón.”
El docente deberá hacer hincapié en la exageración de los gestos. Una vez que ya se hayan
enseñado todos los gestos por separado, se realiza el juego entero.
4) “Y ya que estamos de presentaciones, les voy a presentar a quienes van a ser los protagonistas
de la clase: (muestra y en hoja A4 ). Ellas son dos figuras musicales que se llaman negra y
silencio. Cada vez que vea una negra representa un sonido, tengo que hacer un golpe, y cada vez que
vea el silencio no debe sonar nada
Interpretan y leen la partitura “Todos tenemos” con percusión corporal. Se realiza reiteradas veces
corrigiendo los errores en cada caso, modificando la velocidad, y el modo de ejecución (percusión
corporal, voz o instrumentos), de forma grupal e individual
“Todos tenemos”
El docente puede realizar diferentes tarjetas de 4 tiempos de negra, con diferentes combinaciones
de negras y silencios para la ejercitación de esta partitura. Puede realizar juegos de reconocimiento
auditivo, ya sea de reconocer cuál suena y señalarla, o de ordenar una tras otra.
Recursos:
 saludo inicial
 solfeo
 juego “Virulín” del cd “Virulín” de GIPEM.
 Instrumento armónico (guitarra, piano)
 Lámina “Todos tenemos” y tarjetas con diferentes ritmos.
2° clase: (luego de las vacaciones de julio)

1) El docente enseña un nuevo saludo. (Seguir los mismos pasos que para la 1° clase).
2) El docente invita a cantar las melodías con el nombre de las notas aprendidas hasta ahora. Debe
ayudarlos a tomar la nota inicial, ya sea con un instrumento, o con un diapasón. Si es posible, mientras
realizan la melodía, los acompaña con un instrumento armónico.
Aprenden una nueva melodía: “Que lindo es el canto” con el nombre de las notas. (Seguir los
mismos pasos que para la 1° clase.)
Do re mi fa sol mi sol mi sol mi do re mi fa sol mi sol fa mi re do

3) “Ahora vamos a jugar con nuestras manos y con unos amigos: los caracoles.”
La docente toma un palillo (lápiz, baqueta, etc.) con una mano y, con la otra, comienza a “enroscar” sus
dedos uno por uno en el palillo, mientras va relatando: “Resulta que a estos caracoles les gustaba mucho
trepar y trepar, podían estar haciéndolo todo el día. Pero a veces se resbalaban y ¡plaf! se caían al piso.
Pero no les pasaba nada, al contrario se reían a carcajadas: ja ja ja ja.”
Luego reparte los palillos a los alumnos y los invita a envolver el palillo con “cada caracol”, haciendo
hincapié en que el dedo no se despegue del palillo. Practican el movimiento libremente. A continuación
explica que, a cada dedo, le toca envolverse en una parte del cuento y hay que prestar atención para
cambiar de dedo.
Posición inicial: sostener el lápiz en posición vertical y hacia arriba, con la mano izquierda.
“Cinco caracoles negros, (envolver con dedo pulgar de mano derecha)**
se han montado en un palillo, (envolver con dedo índice)
cuentan chistes divertidos, (envolver con dedo mayor)
hablan de caracolillos, (envolver con dedo anular)
ríen sin parar… (envolver con dedo meñique)
jajajajaja.
Pero de tanto reírse, (envolver con dedo pulgar de mano derecha)
y de tanto contar chistes, (envolver con dedo índice)
se cayeron del palillo, (envolver con dedo mayor)
todos los caracolillos, envolver con dedo anular)
mira donde están… (envolver con dedo meñique)
iuuuu (portamento del agudo al grave) (descender la mano por el palillo)
ajajajaja.”
** las primeras veces el docente dice CAMBIO entre frase y frase, para enfatizar el cambio de dedo.
4) Aclaración: para éste momento de la clase se supone que en la primer mitad del año ya
se enseñó cuál es el pentagrama, que lo que se ubica delante del mismo es la clave de
sol, que nos ayuda a saber cuáles son las notas que se van a dibujar, y se trabajó con
las notas sol y mi. La introducción de la simbología se realiza de manera muy natural,
sin realizar grandes teorizaciones. Ejemplo: “la clave de sol es un símbolo que va a
estar siempre al principio del pentagrama y su “pancita” es la que nos va a ayudar a
ubicar donde se encuentra la nota sol.”
El docente muestra una lámina con la partitura “Ya lloviendo está” y realiza preguntas acerca de
los símbolos que hay en ella. Los alumnos van reconociéndolos: pentagrama, clave de sol, negras y
silencios, nota sol . Pero hay dos que no conocen: “el sonido la y el sonido fa”. El docente explica que el
sonido que se encuentra arriba de “sol” es “la” y debajo de “sol” es “fa”. Realizan ejercicios de
reconocimiento en la partitura: a medida que el docente va señalándolos van diciendo el nombre de la
nota.
Luego el docente canta señalando las notas, y los niños lo repiten. Leen la
partitura completa, con el nombre de las notas y sin entonar, con nombre de la notas y entonando, y por
último con la letra de la canción.
Ya lloviendo está
Recursos:
 saludo inicial
 solfeo
 juego “Cinco caracoles” de GIPEM.
 Lápices como “palillos”.
 Lámina de la canción “Ya lloviendo está”.
2° GRADO
1° Clase:
1) El docente explica “a partir de hoy nos vamos a saludar con música”. Realiza el juego del eco:
Variar la intensidad (forte-piano), el carácter (alegre, triste), la articulación (legato, stacatto).
2) “Ahora vamos a jugar con los sonidos y sus nombres.”
Canta reiteradas veces con diferentes combinaciones. Los niños repiten
Canta diferentes melodías con con el nombre de la nota, por grado conjunto
y saltos, los niños repiten y los dibujan en el aire” (quironimia).
“Vamos a aprender “sol mi do, Vieja mujer” y dice así.”
Sol mi do sol mi do re re re fa mi re do sol mi do sol mi do re re re sol do
A través del juego del eco enseña la melodía:

Docente canta: compás 1 y 2, los niños lo repiten,
Docente canta: compás 3 y 4, los niños lo repiten
Docente canta: 1, 2, 3 y 4, los niños lo repiten
Docente canta compás: 5 y 6, los niños repiten,
Docente canta compás: 7 y 8, los niños lo repiten
Docente canta compases: 5, 6, 7 y 8. Los niños lo repiten
Cuando la melodía ya se haya enseñado completa, se refuerzan lugares y/o corrigen errores.
3) El docente invita a realizar un juego con las manos. “Sal solecito”.
Posición de inicio: palmas de las manos juntas, la punta de los dedos hacia adelante.
1. “Sal, sol…”= la mano izquierda permanece estirada hacia arriba, y la mano derecha gira una
vez sobre si misma, comenzando hacia fuera. Durante todo el movimiento permanece en contacto con la
palma de la mano izquierda, a través del borde interior, el dorso y el borde exterior de la mano, hasta
llegar a la posición de inicio.
2. “lecito”= la mano izquierda se mueve del mismo modo sobre la palma derecha.
3. “Caliéntame un poquito”= la mano derecha encierra el puño izquierdo tocándola sólo
ligeramente, ambas manos giran a la vez una sobre otra con rapidez , movimientos desde la muñeca,
conservando permanentemente el contacto entre ambas manos.
4. “Tengo frío”: frotarse los brazos con ambas manos en simultáneo.
Hay que ensayar primero los movimientos aislados, hablando lentamente, antes de hacer los
movimientos rápidos, que corresponden al habla con ritmo normal.
El juego previo fue “envolver” una mano con la otra. Inmediatamente, al cantar la canción, los
chicos notan el contraste de expresión entre “sal solecito” y “tengo frío”. Variantes: se frotan otras partes
del cuerpo: orejas, rodillas, torso, etc.
4) Aclaración: Esta clase supone que los alumnos ya conocen el pentagrama, la clave de
sol, y las notas la, sol y mi.
El docente muestra una lámina con la partitura “Un, dos, tres, probando” y realiza preguntas
acerca de los símbolos que hay en ella. Los alumnos van recordando: pentagrama, clave de sol, negras y
silencios, notas la, sol y mi. El docente les presenta el sonido “do” y explica que se encuentra en una línea
adicional por debajo del pentagrama. Realizan ejercicios de reconocimiento en la partitura: a medida que
el docente va señalándolos van diciendo el nombre de la nota.
Leen la partitura completa, con el nombre de las notas y sin entonar, con nombre de la notas y
entonando, y por último con la letra de la canción.
Un, dos, tres, probando...
Recursos:
 saludo inicial
 solfeo
 juego “Sal solecito” del cd “La coordinación motriz a través de la música” de GIPEM.
 Lámina de la canción “Un, dos, tres, probando...”.
2° clase:
1) El docente enseña un nuevo saludo. (Seguir los mismos pasos que para la 1° clase).
2) El docente invita a cantar con el nombre de las notas las melodías aprendidas hasta ahora.
Aprenden una nueva melodía: “ do do re re mi do, El burrito Pepe”. Seguir los mismos pasos
que para la 1° clase.
do do re re mi do fa fa mi mi re do do re re mi mi mi sol mi re do
3) El docente invita a realizar un juego con las manos. “Rin ran”.

Ejercicio de coordinación psicomotriz en base a la canción “Rin Ran”
Para realizar el juego, cada alumno debe tener una argolla.
Rin Ran
Tantas olas, (A)
tanto mar... (B) Rin, ran, rin, ran, ran... (C)
¿Cuánto tiempo (A)
habrá que remar? (B) Uno tiene hambre, (D)
rin, ran, ran (C con una mano)
Rin, ran, rin, ran, ran... (C) El otro sabe pescar, (E)
rin, ran, ran. (C con la otra mano)
Salieron desde China, (D)
para llegar a Milán, (E) Olvidaron los remos, (D)
Olvidaron los remos (D) rin, ran, ran (C con una mano)
Con la mano empujarán. (E) con la mano han de remar. (E)
rin, ran, ran (C con la otra mano)
Rin, ran, rin, ran, ran. (C)
Olvidaron la caña, (D)
Tantas olas, (A) rin, ran, ran (C con una mano)
tanto mar... (B) con la mano han de pescar (E)
¿Cuánto tiempo (A) rin, ran, ran (C con la otra mano)
habrá que remar? (B)
Referencias:
A B C
“Remar” con las dos

manos doblando
dedos hacia abajo.
D E
Estirar la mano Estirar la mano

izquierda hacia derecha hacia arriba
arriba e ir e ir ligeramente
ligeramente hacia hacia afuera.
afuera.
4) El docente muestra una lámina con la partitura “Qué llueva” y realiza preguntas acerca de los
símbolos que hay en ella.
El docente les presenta la figura “blanca” y explica que su duración es de dos tiempos de negra,
o sea como dos negras juntas.
El docente puede realizar diferentes tarjetas de 4 tiempos de negra, con diferentes
combinaciones de negras, blancas y silencios de negra y hacer que los niños las ejecuten en grupo o
individualmente, con percusión corporal, voz o instrumentos.
Leen la partitura completa, con el ritmo solamente, con el nombre de las notas y el ritmo y sin
entonar, con nombre de la notas, ritmo y entonando, y por último con la letra de la canción.
Qué llueva!
Recursos:
 saludo inicial
 solfeo
 juego “Rin ran” del cd “La coordinación motriz a través de la música” de GIPEM.
 Argollas de cortina, aros plásticos, aros grandes de carpeta.
 Lámina de la canción “Que llueva”
3° Grado
1° clase:
1) El docente saluda:
2) “¡Vamos a solfear!, acuérdense que era cantar con el nombre de las notas.” Melodía: “sol la
sol fa este puente se cayó”.
A través del juego del eco se enseña por partes toda la melodía con el nombre de las notas.
3) El docente invita a realizar un juego con las manos: “La campana y el ratón”
Juego de coordinación psicomotriz en base a la canción “La campana y el ratón”
A B A C
Hickory, dickory, dock
D E Bis
La campana y el ratón
F G
Si hace ¡pin!
H F
El ratón se queda aquí.
A B A C
Hickory, dickory, dock
D E Bis
La campana y el ratón
F J
Si hace ¡poooon!
H K
Se cae el ratón.
A B A C
Hickory, dickory, dock.
Referencias:
A B C D E
Entrechocar puños
F G H J K
Chocar
puños con
los codos
pegados.
Juntar codos Chocar puños

lentamente y separar
codos a la
vez.
4) El docente muestra una lámina con la partitura “Alecrim” y reconocen los símbolos que hay
en ella. Les presenta la figura “dos corcheas” y explica que su duración es de un tiempo de negra, “o sea
que en lo que dura una negra, deben entrar dos corcheas”.
Realizar diferentes tarjetas de 4 tiempos de negra, con diferentes combinaciones de negras y
dos corcheas para la ejercitación de esta partitura.
Leen la partitura “Alecrim” por partes y completa, con el ritmo solamente, con el nombre de las
notas y el ritmo y sin entonar, con nombre de la notas, ritmo y entonando, con la letra de la canción.
Alecrim
Recursos:
 saludo inicial y solfeo
 juego “La campana y el ratón”
 Lámina de la canción “Alecrim” y tarjetas rítmicas
2° clase:
2) “¡A solfear!: re mi fa sol la la ovejita blanca”.
3) “Ahora vamos a jugar con nuestras manos con “El otro lado”.
Juego de coordinación psicomotriz en base a la canción “El otro lado”
A B A B
Por el monte sube un oso,
A B A B
Por el monte poco a poco,
C D
Y mirando al otro lado
E F C- - - D
Quiso ver qué había pasado Bis
G ---------H
Se cayó... ¡y se lo perdió!
Referencias:
A B C D E F
Deslizar la Deslizar la
punta de la punta de la
mano mano
derecha izquierda
subiendo por subiendo por
la mano la mano
izquierda derecha
G H
4) El docente muestra una lámina con la partitura “A levantarse” y reconocen los símbolos que
hay en ella. Explica que un tiempo se puede dividir tanto en dos partes iguales como en tres partes
iguales. Presenta la figura “negra con puntillo” que es la que va a ser el tiempo, y las “tres corcheas” que
deben entrar en esos tiempos.
Realizar tarjetas de 4 tiempos de negra con puntillo, con diferentes combinaciones de negras
con puntillo y tres corcheas para la ejercitación de esta partitura.
Leen la partitura por partes y completa, con el ritmo solamente, con el nombre de las notas y el
ritmo y sin entonar, con nombre de la notas, ritmo y entonando, con la letra de la canción.
A levantarse
Recursos:
 juego “El otro lado”
 Lámina de la canción “A levantarse” y tarjetas rítmicas
4° Grado
1° clase:
2) “¡A solfear!: “sol fa mi sol, una estrella”.
3) El docente invita a realizar un juego con las manos: “Azúcar, mantequilla y pan.”
Ejercicio de coordinación psicomotriz en base a la canción “Azucar, mantequilla y pan”
A B A B
Azúcar, mantequilla y pan
C D E
Slip, slap, pap
F
¿Quién lo comió?
G H G
Paco, el glotón
F
¿Y qué comió?
A B A B
Azúcar, mantequilla y pan
C D E
Slip, slap, pap
Referencias:
A B C D
E F G H
4) El docente muestra una lámina con la partitura “Mi Jazmín” y reconocen los símbolos que hay
en ella.
Leen la partitura por partes y completa, con el ritmo solamente, con el nombre de las notas, el
ritmo y sin entonar, con nombre de la notas, ritmo y entonando, con la letra de la canción.
Mi Jazmin
Recursos:
 juego “Azúcar, mantequilla y pan“de GIPEM.
 Lámina con la canción “Mi Jazmín”
2° clase:
1) El docente canta un nuevo saludo:
2) “A solfear: “sol do sol do, cu-cu”.
3) “Ahora vamos a jugar con nuestras manos.”

Ejercicio de coordinación psicomotriz en base a la canción “Bom bom”
Para realizar el juego cada alumno debe tener una pelota de tenis, o una pelota de tamaño y peso
similar a la misma.
Pasos:
1) Cantar la canción completa.
2) Cantar la canción y realizar los movimientos individualmente (ver referencias).
3) Cantar la canción y realizar los movimientos entre dos alumnos que se ubican enfrentados, cada uno
con su pelotita: movimientos A, B, C1 y C2 es igual que los realizados individualmente, en D tirar la
pelota con un pique al compañero y agarrar la que le pasa el compañero, y en el siguiente pique lo
mismo, de manera que siempre cada uno se queda con su pelota.
A B A C1 B A B C2 A C1 B C2
D D Sigue
igual
Referencias:
A B C1
Movimiento circular de
muñeca
C2 D con mano izquierda
Ídem C1 pero con mano
derecha Picar la pelota y tomarla.
4) Aclaración: en los grados anteriores, la indicación de compás aparecía, pero no se

explicaba su significado. Simplemente era otro símbolo más que estaba al principio
del pentagrama. A partir de este momento lo incorporamos como “tema teórico”.
Previamente el docente debe haber enseñado “acento”, “tiempo” y “división”.
El docente muestra una lámina con las partituras “Mi Jazmín” y “Alecrim”, ambas trabajadas con
anterioridad; y recuerdan sus melodías.
El docente pregunta si notan alguna gran diferencia entre las dos canciones, luego de la clave de
sol. Explica que la diferencia de que un tiempo se divida en dos o en tres partes iguales va a estar
indicado al comienzo del pentagrama con la “cifra de compás”. Explica que un compás es lo que se
encuentra entre dos barras, y que esta cifra indica cuántos tiempos va a haber en cada compás.
Realizan diversas ejercitaciones sobre el tema: leen, crean, completan, reconocen, melodías con
diferentes cifras de compás.
Recursos:
 juego “Bom bom daba” de GIPEM.
 Pelota de tenis, o cualquier pelota que tenga peso y sea del tamaño de una de tenis.
 Láminas con las canciones “Mi Jazmín” y “Alecrim”.
5° Grado.
1° clase:
2) “El docente canta diferentes melodías con el nombre de la notas basadas en la escala de DoM,
por grado conjunto y saltos, los niños repiten y hacen la quironimia.
“Vamos a solfear: “Haga Tuto”
3) El docente invita a realizar un juego con las manos. “Aquel manzano”

Ejercicio de coordinación psicomotriz en base a la canción “Aquel manzano”
Para la realización del juego los alumnos deben ubicarse enfrentados.
A B A C A D EF
Aquel manzano ya no floreció,
A B A C A D E F
Y fue tal vez por su vejez,
A B A C A D EF
Por eso mi alma se entristeció,
A B A C A G
Al ver que se marchitó.
A B C H A B CH
Ayer, ayer,
A B C H A B C H
he visto yo al pasar
A B C H A B C H
Que ya, no está,
A B C H A D E F
el manzano amigo de aquel lugar.
Referencias:
A: palmada
B: palma con mano derecha del compañero
C: palma con mano izquierda del compañero
D: tocar los hombros con la manos, teniendo los brazos cruzados: mano derecha toca hombro izq, mano
izq. toca hombro derecho.
E: golpe en la cintura con ambas manos
F: golpe en los muslos con ambas manos
G: realizar con ambas manos un semicírculo en el aire, a la altura de la cabeza.
H: palma con ambas manos de compañero.
4) El docente muestra una lámina con la partitura “Siempre que canto” y reconocen los símbolos
que hay en ella. Se incorpora el sonido do5.
entonando, con la letra de la canción.
Siempre que canto
Recursos:
 juego “Aquel manzano“de GIPEM.
 Lámina con la canción “Siempre que canto”
2° clase:
1) El docente realiza un nuevo saludo.
2) Repasan los solfeos aprendidos durante el año, e incorporan una nueva melodía: “Dos
lauchitas”.
3) “Ahora vamos a jugar con todo el cuerpo. El juego es “Chiri chiri vende”.
Ejercicio de coordinación psicomotriz en base a la rima popular “Chiri chiri vende”
El juego se puede realizar en pareja de alumnos, que se ubicarán enfrentados, o en ronda con
cantidad de alumnos pares, donde se ubicarán, primero enfrentado con el compañero de un lado, para
luego girar y realizar los movimientos con el compañero del otro lado.
A Bd Cd D
Chiri chiri vende
A Bi Ci D
Cosas que se venden
A Bd Cd D
Al americano
A E D
le dice así
F G
Chiribín chiribín,
F H J
Chiribín bín bín.
Referencias:
A: palmada
Bd: golpear dorso de mano derecha, con dorso de mano derecha del compañero.
Cd: golpear palma de mano derecha, con palma de mano derecha del compañero.
Bi: golpear dorso de mano izquierda, con dorso de mano izquierda del compañero.
Ci: golpear palma de mano izquierda, con palma de mano izquierda del compañero.
D: golpear ambas palmas con el compañero.
E: golpear dorsos de ambas manos con el compañero.
F: saltar y caer con piernas abiertas.
G: saltar y caer con piernas juntas.
H: saltar y caer con piernas cruzadas.
J: descruzar piernas y dar un giro: giro de 360º si el juego se realiza de a dos, giro de 90º si el
juego se realiza de a 4, (de manera de quedar enfrentados con el compañero del otro lado).
4) El docente muestra una lámina con la partitura “La luna y el mar” y reconocen los símbolos que
hay en ella.
entonando, con la letra de la canción.
La luna y el mar
Recursos:
 juego “Chiri chiri vende” de GIPEM.
 Partitura de la canción “La luna y el mar”.
6° Grado
1° clase:
2) “¡A solfear!: “Debajo un botón”.
3) El docente invita a realizar un juego: “Picué”

Ejercicio de coordinación psicomotriz en base a la canción “Picué”
Para realizar el juego, cada pareja de alumnos, que se ubicarán enfrentados, debe tener una
pelota de tenis, o una pelota de tamaño y peso similar a la misma.
Propuesta:
- Cantar la canción completa.
- Cantar la canción y realizar los movimientos (ver referencias).
A1 A2 A1 B A
2
A1 A2 B A1 A2 A1 B
A2 A1 A2 B
* Tomado del Cd “Música y ritmo, estímulos para el desarrollo psicomotriz” GIPEM

Referencias:
A1 A2 B
Un niño lanza la Lanza el otro El que tiene la pelota, la

pelota, la que lanza de una mano a otra,
debe picar en el dos veces.
acento de la
canción.
4) El docente muestra una lámina con un fragmento de la canción “Marcha de Osías” y

mencionan los símbolos que reconocen y los que no. Nos detenemos en el silencio de corchea y corchea.
Leen la partitura por partes y luego completa.
Recursos:
 juego “Picué“ de GIPEM.
 Pelota
 Canción “Marcha de Osías”
2° clase:
2) Los niños recuerdan los solfeos aprendidos hasta ahora.

Aprenden un nuevo solfeo: “En la rama de un nogal”:
3) “Ahora vamos a jugar con todo el cuerpo, con la “Rayuela”.
Ejercicio de coordinación psicomotriz en base a “Rayuela”

El juego consiste en desplazamiento sobre un circuito predeterminado con movimientos
laterales y de avance, con pies alternados y simultáneos. Este juego permite ejercitar al niño en el control
del equilibrio, la lateralidad, y el sentido rítmico.
Para jugar debemos dibujar en el piso una “rayuela” con tiza o cinta de papel.
Cielo
El juego se trata de trasladarse de un lugar a otro, respondiendo a una secuencia de sonidos

que indica cómo hacerlo. La secuencia (que tiene 3 sonidos: grave, medio y agudo) se debe escuchar dos
veces: en la primera escucharemos en qué consiste y en la segunda la representaremos. En la baldosa
individual se caerá con ambos pies cada vez que suene un sonido grave, y en las baldosas dispuesta de
a dos, se caerá: con el pie izquierdo en la baldosa izquierda al escuchar el sonido medio; y en la baldosa
derecha, con el pie derecho, al escuchar el sonido más agudo. De este modo y siguiendo estas consignas
se puede ir avanzando hasta llegar al “cielo”.
Como preparación previa se puede trazar en el piso una línea larga sobre la que los alumnos
deberán desplazarse, pisando con el sonido grave la línea, con el sonido medio a la izquierda y con el
sonido agudo a la derecha, según sea la secuencia que realiza el docente
Ejemplos de secuencia:
4) Fragmento de “Do, re, mi”. Incorporación de ligadura de blancas y lectura de fragmentos a dos
voces.
Recursos:
 juego “Rayuela” de GIPEM.
 Instrumento armónico (guitarra, piano). Instrumentos para la secuencia sonora.
 Partitura del fragmento de la canción “Do, re, mi”
7° Grado
1° clase:
2) “El docente canta melodías con el nombre de la notas basadas en la escala de DoM
agregando además la nota si3 y re5, por grado conjunto y saltos, los niños imitan y realizan quironimia.
“El solfeo se llama “Gotas” y dice así.”
3) El docente invita a realizar un juego: “Sumatoria de gestos”.

El juego consiste en que los niños realizan diferentes gestos a medida que se van escuchando
diferentes estímulos sonoros. El docente con los niños seleccionan qué gestos realizarán para cada
sonido. Ejemplo: Docente realiza “Palma”, los niños guiñan un ojo.
Ejemplo de partitura (el docente puede realizar numerosas variantes).
Sonidos: 1: pisotón. 2: chasquido. 3: grito “¡ay!”. 4: palma. 5: decir “shhh”

Gestos: 1: abrir grande la boca. 2: guiño de ojo. 3: taparse la boca con ambas manos. 4: encogerse
de hombros. 5: sacudir la cabeza.
4) El docente muestra una lámina con la partitura “Que canten los niños” y reconocen los
símbolos que hay en ella. Incorporación de blanca con puntillo ligada a blanca.
Leer el ritmo, leer ritmo y notas, luego entonar, y por último aplicar el texto.
Que canten los niños
Recursos:
 juego “Sumatoria de gestos“ adaptación del juego de GIPEM.
 Partitura de la canción “Que canten los niños”.
2° clase:
1) El docente enseña un nuevo saludo.
2) El docente invita a cantar los solfeos aprendidos hasta ahora.

Aprenden un nuevo solfeo: “Soles”
3) “Ahora vamos a jugar con todo el cuerpo con el juego “Cinco sitios”.
Ejercicio de coordinación psicomotriz en base a “Cinco sitios”
El juego consiste en movimientos de piernas de izquierda a derecha, arriba y abajo partiendo
de una posición base “a”. Este juego permite que el niño desarrolle control del equilibrio, lateralidad, y
sentido rítmico.
Dibujar en el piso los cinco sitios. b c
d e
Para cada uno de los sitios indicados en el espacio existe un sonido que lo representa:
“a” es el sonido más grave de los cinco.
“b” y “d” responden a un mismo timbre sonoro, pero “b” es más agudo y “d” es más grave.
“c” y “e”, responden a un mismo timbre sonoro, donde “c” es el más agudo.
La secuencia a representar se debe escuchar dos veces: en la primera escucharemos en qué

consiste y en la segunda la representaremos.
Preparación para el juego:

 Para ejercitar reconocimiento de alturas: Cada alumno traza una línea horizontal frente a
sus pies con una tiza. Se desplazará a un lado y al otro de la línea de acuerdo a la
diferencia de altura, de la secuencia de sonidos que ejecuta el docente.
 Para ejercitar reconocimiento de timbres: Luego, con tiza, marcará otra línea formando
una cruz con la primera, y se desplazará hacia la derecha o hacia la izquierda según las
diferencias de timbre de la secuencia de sonidos que ejecute el docente.
 Ahora ya estamos listos para jugar.
La partitura se confeccionará de manera similar al juego “Rayuela”.
4) El docente muestra una lámina con la partitura “Bale, pata, zum” (del libro “Para divertirnos
cantando”). Reconocen los símbolos que hay en ella.
Leer el ritmo, leer ritmo y notas, luego entonar, y por último aplicar el texto.
Recursos:
 juego “Cinco sitios” de GIPEM.
 tiza
 Partitura de la canción “Bale, pata, zum”
CONTENIDOS LENGUAJE MUSICAL PCP 2011
PRIMERA CLASE
NIVEL BASICO NIVEL AVANZADO
DOM FAM - DOM - SOLM

lam rem - lam - mim
SEGUNDA CLASE
NIVEL BASICO NIVEL AVANZADO
FAM DOM SOLM SIbM - REM

rem - lam - mim solm - sim
y otras síncopas con semicorcheas
y otras Síncopas con corcheas
Alternancia 6/8 – 3/4

TERCERA CLASE
Valores irregulares

Lenguaje musical 2011
Profesores: Patricia Hein, Alfonso Paz, Rodrigo Asselborn
¡Errores!
Ejercicio para reconocer auditivamente y corregir fallas en las canciones de los recorridos
Escuchamos fragmentos de los compases indicados en los cuales habrá “errores”
Consigna: Marcar en la partitura las zonas donde no se corresponde lo que se escucha con
lo que está escrito, identificar el error y proponer ejercicios para corregirlo.
Nº1: “Barrilete de colores” – c. 31 a 35.
Nº2: “Novia Electrónica” – c. 1 a 11.

Nº3: “En un vagón” – c. 4 a 22.
Nº4: “Barrilete” – c.1 a 8.
Nº5: “Cartelitos” – c. (9 de intro) 10 a 28.

Cuadernillo Plan Coral 2011

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Queridos docentes de música de la provincia de Santa Fe:

¡BIENVENIDOS AL PLAN CORAL 2011!

Las actividades de las jornadas de capacitación girarán en torno al aprendizaje de 45 canciones

Equipo Directivo Instituto Coral de la Provincia

El repertorio del cuadernillo 2011 está organizado temáticamente y en orden creciente de

Recorrido Objetos: Recorrido La Naturaleza.

Recorrido Juegos- Coreografías Recorrido Animales

HOMENAJE A MARIA ELENA WALSH

¡¡¡Concretamos así el tan preciado sueño de formar el CORO DE DOCENTES DE MÚSICA de la

Abril Mayo Junio Julio Agosto Septiembre Octubre

Iniciación a la ILE 2· ciclo: · ILE 3er ciclo

ˆ« _»¿ l _»¿ _¿» _¿» _ˆ««j

La 2da vez que se canta , se va accelerando el tempo

E - ra u - na brú - ju - la que no e - ra ma - li - ca por - que a - yu -

di - ti - co les se - ña - la - bu - la la di - re - ccio - ni - ca que e- llos bus -

* Esta canción forma parte del CD Clin Clun 2 . GIPEM

& œ œ œ œ œ œœœ œœœ œ œ œœ œ ‰œ œ œ œ œ œ œ œœœ œœœ

Lima & œ œ œœ œ œ ¿ ¿ ¿ œ œœœ œ œ ¿¿¿ œ œ œœ œ œ ¿ ¿ ¿

Lima & œ œœœ œ œ ¿ ¿ ¿ œ œ œœ œ œ ¿ ¿ ¿ œ œœœ œ œ ¿ ¿ ¿

Hacha & ∑ œ. œ œ œ œ. œ œ œ œ. œ œ œ œ œ ≈≈‰

÷ Û Û Û> Û Û> Û Û Û Û Û Û Û Û Û> Û Û Û ‰ ‰

llan - do pi po pa es - te cla - vo no se sa - le nun - ca ja - más

Li - ma los re - bor - de sh sh sh ras - pa la ma - de - ra sh sh sh

Ha - cha - fi - lo - sa ca - í - a/y cor - ta - ba

Cada ostinato se presenta individualmente, cada letra es un grupo,

Perteneciente al CD "Con todos los ritmos"

Perteneciente al CD "Con todos los ritmos"

C7 Fm7 Bb7 Gm7

                   

2. Fm7 Bb7 Gm7 C7

21 Dm F/C G/B Gm/Bb C7

flo res. flo res Pa ra vo lar un barri

  MARIA ELENA WALSH

              

 C G/B Am Am/G F D/F# G7

                 

* esta canción pertenece al CD "Risas del viento" de Magdalena Fleitas

* Versión del CD "Risas del VIento",

* Versión del CD "Risas del VIento",

la - do se ha - ce cas - ti - llo/em - bru - ja - do

Bm(b5)/A BM/A Bm(b5)/A AM9

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Pertenece al CD "Cantando en Amapola- vol 1"

po sa o ma ri so pa. Tan ta le ca be que ya no sa be quién se la to pa vo lan do/her mo sa de co pa/en

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Con gracia L. y M.: Marcela Sabio

#### 28«« ««« «« « « « « « « « « « « « «

Imagen 1: Imagen 2: Imagen 3:

Posición Inicial Era un dragón pequeñito que comía muy poquito

como aún era bebé no tenía dientecitos

Imagen 3 Imagen 4ª Imagen 4b