REPÚBLICA BOLIVARIANA DE VENEZUELA

M.P.P. PARA LA EDUCACIÓN SUPERIOR

INSTITUTO UNIVERSITARIO DE TECNOLOGÍA
MARIO BRICEÑO IRAGORRY
VALERA ESTADO TRUJILLO.

NUEVOS PARADIGMAS DEL

DESARROLLO DE PROCESO
COGNITIVO.

REALIZADO POR:
KARLA MATHEUS. C.I. 15.952.854
IVANA LUGO. C.I. 27.896.199
YESIKA ARAUJO. C.I. 25.458.636
KELVIS GONZÁLEZ 28.455.914
SECCIÓN: B2EA

VALERA, DICIEMBRE DEL 2017

 Los fundamentos y principales características del paradigma cognitivo se basan en
el estudio de las representaciones mentales, no biológicas, sí relacionadas con el aspecto
sociológico o cultural. Las investigaciones cognitivas proporcionan información científica
para describir y explicar la naturaleza de las representaciones mentales y determinar el
papel que desempeñan en las acciones y conductas humanas para responder a las
cuestiones sobre:

1. La forma en que las representaciones mentales guían los actos internos y externos
de la persona con el medio físico y social.
2. La elaboración de las representaciones mentales en el sujeto cognoscente.
3. El tipo de procesos cognitivos y estructuras mentales que intervienen en la
elaboración de las representaciones mentales y la regulación de las conductas.

La cognición puede describirse en función de símbolos, esquemas, imágenes,

ideas y otras formas de representación mental, las que hacen referencia a “tipos” de
representaciones utilizadas por las personas.

Formas de representación mental

Esquemas… Bartlett, Ausubel y Rumelhart

Marcos… Minsky

Guiones… Schank

Planes… Miller, Galanter y Pribram

Mapas cognitivos… Neisser

Categorías… Rosch

Estrategias… Newell, Flavell y Brown

Modelos mentales… Johnson – Laird

El estudio de los procesos mentales propone una comprensión basada en la

analogía mente y computadora en tanto que tienen sistemas de procesamiento de una
misma clase por medio del procesamiento de símbolos en forma propositiva, una analogía
de tipo funcional mas no estructural. La analogía se utiliza como un recurso metodológico
para explicar la equivalencia funcional entre la computadora y la mente, como es lo
relacionado con la inteligencia artificial, o con fines instrumentales. El paradigma del
procesamiento de la información pertenece a la tradición racionalista de la filosofía que
destaca la importancia del sujeto en el acto de conocimiento, por lo que algunos autores
la definen como una epistemología pragmatista por la preponderancia del sujeto con
relación al objeto.
 El sujeto es un agente activo, sus acciones dependen de la elaboración de las
representaciones o procesos internos como producto de experiencias previas con su
entorno físico y social; organiza las representaciones mentales en un sistema cognitivo, el
sistema de memoria.

Los teóricos cognitivos coinciden en la naturaleza causal de los procesos internos

en la producción y regulación de las conductas, por lo que se orientan a describir y
explicar los mecanismos de la mente humana, proponiendo modelos teóricos sobre cómo
se realiza el procesamiento de la información desde el inicio o entrada, el proceso y una
conducta específica, como los modelos del procesamiento de memoria multialmacén, los
diagramas de flujo, con una visión lineal o serial. Gagné (1990) propone un modelo
multialmacén con los siguientes elementos:

• Receptores. Dispositivos físicos (sentidos) que captan la información de ingreso al

sistema.

• Memoria sensorial (MS). Sistema de registro sensorial que mantiene la información que
ingresa a los receptores por un período breve (máximo 2 segundos), se registra y hace
posible la atención selectiva de la información para incorporarla intencionalmente a la
memoria a corto plazo y desechar la irrelevante.

• Memoria a corto plazo o memoria de trabajo (MCP). Se considera como un almacén con
características estructurales y funcionales. Estructurales, porque tiene una duración
limitada de procesamiento, entre 15 y 30 segundos, la capacidad de almacenaje es
limitada, la forma de ingreso de la información es de fonética y articulada y es posible la
pérdida de información por falta de repaso o desplazamiento por nueva información.
Funcionales, porque es una memoria de trabajo en la que se dan los procesamientos
conscientes de la ejecución, interactuando con la memoria sensorial y la memoria a largo
plazo: la información saliente de la memoria sensorial pasa a la memoria a corto plazo
para codificarse semánticamente para hacer posible la recuperación posterior por la
memoria a largo plazo. Para lograr el mantenimiento en la MCP se utilizan estrategias
simples como el repaso (al pie de la letra) o estrategias complejas como la elaboración y
organización (integrar la nueva información con la anterior).

• Memoria a largo plazo (MLP). Al igual que la anterior, es un almacén con capacidad
ilimitada, por lo que puede almacenar diversos tipos de información como episódica,
semántica, procedimental, condicional, autobiográfica. La organización adecuada de la
información permite la recuperación de la misma, por lo que un aspecto a considerar es
que la organización depende del sentido y significado del material, por lo que se requiere
de una codificación y organización pertinente para evitar la dificultad en la recuperación
de la información y/o llegar al olvido.
El aprendizaje verbal significativo de Ausubel.

David Ausubel propone una teoría del aprendizaje significativo que se desarrolló a
principios de los años 60. Es una teoría cognitiva como una crítica a los resultados de
tareas no significativas y de la aplicación mecánica de estrategias para la enseñanza-
aprendizaje. La teoría se ocupa de la importancia del conocimiento y la integración de los
nuevos conocimientos en las estructuras previas, aunada a los problemas y tipos de
aprendizaje en el contexto escolar en el que el lenguaje es el sistema básico de
comunicación y transmisión de conocimientos, determinada, por lo que es una teoría
vigente y de carácter aplicado. La teoría es conocida como teoría de la asimilación
cognitiva, y está centrada en el aprendizaje verbal significativo que distingue tipos y
dimensiones del aprendizaje; esto es, dependiendo de la forma en que el alumno
incorpora la nueva información en su estructura o sus esquemas cognitivos y con relación
a la metodología de enseñanza. El aprendizaje del alumno depende de la estructura
cognitiva previa a la adquisición y estructuración de la nueva información, de lo que se
infiere qué se requiere conocer, además del cúmulo de conocimientos y de la estructura
cognitiva del que aprende.

Tipos de aprendizaje: dimensiones Ausubel (1978) distingue unos aprendizajes de

otros, explica que existen tipos de aprendizaje, y éstos a la vez son dimensiones. Primera
dimensión Con relación a la forma en que el alumno incorpora la nueva información en su
estructura cognitiva o esquemas cognitivos: aprendizaje repetitivo o memorístico
(mecánico) y aprendizaje significativo.

1. Aprendizaje repetitivo o memorístico. El aprendizaje repetitivo o mecánico es

memorístico y se produce cuando no existen subsunsores adecuados, por lo que
la nueva información se almacena arbitrariamente: “el alumno carece de
conocimientos previos relevantes y necesarios para hacer que la tarea de
aprendizaje sea potencialmente significativa”. Sucede que el aprendizaje mecánico
no ocurre en el vacío cognitivo pues puede existir algún tipo de asociación, pero es
diferente de la que ocurre en el aprendizaje significativo. Un ejemplo común que
puede ilustrar es el tema de la multiplicación, en el que se memorizan las tablas
sin el concepto previo de la suma y se espera que el alumno aplique la
multiplicación a la solución de problemas; aunado a que es un aprendizaje
mecánico, si el alumno carece de habilidad para memorizar, infiere que no podrá
multiplicar. El aprendizaje mecánico es útil para la fase inicial de un nuevo cuerpo
de conocimientos en la que no existen conceptos relevantes para la interacción;
sin embargo, es preferible el aprendizaje significativo porque facilita la adquisición
de significados, la retención y la transferencia del material aprendido.
2. Aprendizaje significativo. Es la adquisición de la nueva información de forma
sustancial y su incorporación no arbitraria en la estructura cognitiva,
relacionándola con los conocimientos previos. El aprendizaje significativo es
apropiado principalmente para los niveles de educación media y superior, toda vez
que en la educación básica o elemental el alumno no cuenta con las habilidades
de razonamiento abstracto basadas en el lenguaje.
 3. Aprendizaje por recepción. El aprendizaje por recepción presenta la nueva
información en su forma acabada, sólo requiere que el alumno la internalice o
incorpore para una futura recuperación. Este aprendizaje puede ser de tipo
memorístico o significativo. El aprendizaje por recepción puede ser significativo
cuando la tarea o el material son potencialmente significativos, son comprendidos
e interactúan con los conocimientos previos de la estructura cognitiva.
4. Aprendizaje por descubrimiento. El aprendizaje por descubrimiento implica que
el alumno debe descubrir la información que aprenderá, reordenarla e integrarla a
la estructura cognitiva para aprenderla. Las condiciones para que el aprendizaje
significativo ocurra por recepción o por descubrimiento son:
• Que el material de aprendizaje posea significatividad lógica o potencial, es decir,
que el arreglo de la información sea coherente.
• Que la distancia entre el material de aprendizaje y los conocimientos previos sea
óptima, y pasea a significatividad psicológica para encontrar sentido.
• Que el alumno posea disponibilidad, intención y esfuerzo para aprender

La asimilación cognitiva.

Ausubel desarrolló una teoría que explica el proceso de asimilación en el

aprendizaje significativo, que se considera como un principio. La asimilación se refiere a la
interacción que ocurre entre el nuevo material y la estructura cognitiva, que origina una
reorganización de los nuevos conocimientos con los anteriores significados y dando como
resultado una estructura cognitiva diferenciada; y es precisamente la interacción la que
propicia la asimilación. Entonces, la asimilación es el proceso mediante el que la nueva
información se vincula con los aspectos relevantes y pre-existentes en la estructura
cognitiva, y como consecuencia se modifica la nueva información y la estructura
preexistente. El proceso de interacción modifica tanto el significado de la nueva
información como el significado del concepto o proposición existente.

La asimilación puede ser mediante:

1. Aprendizaje subordinado o subsunción Este aprendizaje se produce cuando las

nuevas ideas o conceptos son relacionadas subordinadamente con las ideas
relevantes previas de mayor nivel de abstracción (inclusores), generalidad e
inclusividad. El aprendizaje subordinado o subsunción puede ser derivativo o
correlativo.
2. Aprendizaje supraordenado “Tiene lugar en el curso del razonamiento inductivo o
cuando el material expuesto implica la síntesis de ideas componentes”. Este
aprendizaje supone que los conceptos e ideas relevantes existentes en la
estructura cognitiva del sujeto son de menor nivel de generalidad, abstracción e
inclusividad que los nuevos a aprender; por ejemplo, los términos que componen
una ecuación se subordinan al concepto de “ecuación”, esto representa un
aprendizaje supraordinado.
3. Aprendizaje combinatorio Cuando la nueva información no puede relacionarse de
manera suobordinada o supraordenada con ideas relevantes específicas pre-
existentes en la estructura cognitiva sino con ideas generales, Ausubel postula que
 se da un aprendizaje combinatorio. Se puede decir que la nueva información es
potencialmente significativa con la estructura cognitiva en su totalidad. La
interacción entre los nuevos conceptos y los previos o pre-existentes es dinámica
e implica la transformación constante por lo que el resultado o producto final
supone una modificación de las nuevas ideas y de los conocimientos previos.

La asimilación cognitiva.

La asimilación cognitiva en el aprendizaje significativo es un proceso en el que las

ideas o conocimientos previos se modifican y desarrollan tornándose cada vez más
diferenciados, por lo que adquieren nuevos significados. Este hecho implica:

 Diferenciación progresiva Como resultado del proceso de diferenciación

progresiva, la estructura cognitiva se organiza jerárquicamente en forma lineal
vertical de arriba – abajo que explica la superioridad del aprendizaje subordinado
respecto del supraordenado que sugiere la presentación inicial de las ideas
generales e inclusivas en el desarrollo de una lección de una asignatura.
 Reconciliación integradora Cuando durante la asimilación las nuevas ideas se
relacionan con las existentes en la estructura cognitiva, surge una nueva
organización y un significado nuevo y se produce la reconciliación integradora,
proceso que se presenta durante los aprendizajes supraordinados y
combinatorios.

Los procesos de diferenciación progresiva y reconciliación integradora, presentes en

el aprendizaje significativo, son dinámicos, por lo que la estructura cognitiva se caracteriza
por tener una organización dinámica de los contenidos aprendidos. Esta estructura tiende
a ser jerárquica, en la que las ideas de mayor inclusividad se ubican en la cima y
progresivamente incluyen proposiciones, conceptos y hechos o datos menos inclusivos y
diferenciados. A su vez, el aprendizaje resultado de la reconciliación integradora, incluye
una mayor diferenciación de los conceptos o proposiciones existentes, pues este proceso
es una forma de diferenciación progresiva presente durante el aprendizaje significativo.

Diferenciación y reconciliación

Ambos procesos, diferenciación progresiva y reconciliación integradora, son útiles

en la práctica educativa ya que la primera puede provocarse presentando las ideas más
generales e inclusivas al inicio del proceso educativo para generar la diferenciación
paulatina de especificidad y detalle; mientras que para la segunda, es más fácil captar
aspectos diferenciados de un todo inclusivo previamente aprendido, que llegar al todo a
partir de los componentes diferenciados, considerando que la organización de los
contendidos de una disciplina conforman una estructura jerárquica en la mente de una
persona. Lo anterior sugiere que la programación de los contenidos debe proporcionar la
diferenciación progresiva y explorar explícitamente las relaciones entre conceptos que
permitan destacar las diferencias y semejanzas y posteriormente reconciliar las
incongruencias reales o aparentes.

A medida que ocurre el aprendizaje significativo, la diferenciación progresiva y la

reconciliación integradora se mantienen relacionados; el aprendizaje subordinado provoca
una asimilación que conduce a la diferenciación progresiva del concepto o proposición, en
tanto que en el aprendizaje supraordenado y combinatorio, los elementos existentes en la
estructura cognitiva pueden precisarse y relacionarse y con ello adquirir nuevos
significados… la reconciliación integradora. A partir del aprendizaje significativo se explica
el olvido, que se produce cuando las nuevas ideas o conceptos no pueden ser disociados
de las ideas o conceptos que les han servido de anclaje, asimilación denominada
obliterativa. Esta asimilación ocurre cuando las nuevas ideas se reducen a los significados
más estables de las ideas establecidas, con lo que se vuelven progresivamente menos
disociables de las ideas ancla y poco a poco se confunden con ellas y se produce “el
olvido”.

El olvido y sus características permiten destacar las cualidades del aprendizaje

significativo del repetitivo para el aprendizaje de ideas y conceptos, comparado con el
aprendizaje repetitivo en el que las conexiones ocurren en forma arbitraria y asociativa
quedando expuestas a los efectos de la interferencia; después del olvido, los conceptos
de anclaje para el aprendizaje significativo adquieren una mayor diferenciación y poder
para establecer relaciones significativas con nuevos materiales, mientras que en
aprendizaje repetitivo no.
 BIBLIOGRAFÍA.

1. Ausubel, P. D. (1976). Psicología educativa. México: Trillas.

2. Ausubel, D., Novak., Hanesian. (1983). Psicología educativa: un punto de vista

cognoscitivo. México: Trillas.

3. Brophy E., Good, T. (1983). Psicología educacional. México: Interamericana.