2. LADIDACTICA EN LA MODERNIDAD: ALGUNOS AUTORES Citados los cinco sistemas educativos desarrollados en la Edad Me- dia, monaquismo, caballeria, gremios, escolasticismo y univer- sidades entramos de lleno en la Edad Moderna, que aunque segtin unos autores se sittia desde 1453 hasta 1789, afio de la Revolucién Francesa, segtin otros el transito de la Edad Media a los Tiempos Modernos es progresivo y la modernidad se anuncia mds alld del 1453, afirmdndose, mds bien por caracteres y sucesos como los descubrimientos geogréficos, la invencidn de la imprenta y el de- sarrollo de las vias marftimas, entre otros (LarRoyo, 1950). A continuacién veamos algunos autores que en la Edad Moder- na contribuyeron a la expansién de la diddctica, quienes ademas nos ayudardn a describir con mayor claridad el origen y evolu- cidén de la misma.24 JUAN LUIS VIVES Vives nacié exactamente en el periddo de los viajes de Colén al “nuevo mun- do”. Del espafiol Juan Luis Vives (1492-1540) sola queremos resaltar al- gunos puntos relacionados estricta- mente con el tema que nos hemos propuesto arender. En lo que a didictica se refiere, se de- FIGURA 1. Jus Less Vives died a los aspectos psicoldgicos de la fna492-140) educacién, sobre una base aristotélica. En sus obras De diseiplinis y exercitatis linguae latinae sostenia que el fin de la educacidn era el bienestar del hombre, apoyaba la te- sis de la educacién en funcidn de las necesidades practicas del individuo; ¢s decir, que cualquier conocimiento adquirido debia poseer un fin prdctico. Bajo esta perspectiva impulsaba su btisqueda hacia el descubri- miento de las necesidades pricticas de la vida, no hacia ideales que no son posibles de alcanzar. De este modo puso énfasis cn la forma de utilizar la mente y el cuerpo para el desarrollo per- sonal del individuo. Para este estudioso la escuela debla dirigir al nifio hacia su meta y no que ésta realizara las metas por él. Los aspectos curticulares o de organizacién de los estudios para Vi- ves eran irrelevantes si no se tomaba en cuenta la importancia del ambiente cducativo, es decir un adecuado ambiente familiar, social y escolar, Ponfa énfasis, junto a esto, en otros dos aspectos: las ha- bilidades de los alumnos y la preparacién del educador. Como podemos notar en esta breve descripcidn, el pensamien- to de Juan Luis Vives es humanista-realista, ya que por un ladorehusaba a la imitacién y resaltaba la importancia de la autono- mia y personalidad del individuo y por otro reconocia la dificul- tad de comprender a cada nifio en sus rasgos individuales, me- diante la observacién de su proceso de formacién, Para este autor la responsabilidad del educador era central debido sobre todo a dos supuestos: 19) Que el educando puede cambiar mediante la influencia del ambiente externa. 2°) Que el educador (padre o maestro) es la persona que con su ejemplo debe propiciar el ejercicio de una serie de valores humanos tales como amor, confianza, respeto y otros, 22 WOLFOANG RATKE Otro autor que propone un metodo especifico en la prictica de la ensefianza es Wolfoang Ratke (1571-1635) quien da el paso de- finitivo hacia cl realismo, Ratke era participe de la idea, ya difusa en ese periodo de que la ensefianza debe poseer un método propio. Propuso una reforma educativa desglosada en varios puntos, tales como la fundacién de un nuevo método escolar para el éptimo aprendizaje de la lengua y la creacidn de escuelas populares para oficios manuales. Ademds propuso establecer en Alemania —su pais natal- una misma reli- gién, un solo gobierno y una lengua comuin. La propuesta de Ratke tuvo mucha aceptacién y ripidamente se promulgé un teglamento para uso de las escuelas donde se preci- sa, paso a paso, los postulades del nuevo método de ensefanza, Este reglamento consistia en una serie de reglas bien estableci- das, tales como aprender primero la lengua materna y solo des-pues la excranjera, utilizar la memoria y la repeticién de los con- ceptos, utilizacién de libros, el maestro debla limitarse a ensefiar la materia correspondiente. Uno de los rasgos mas intetesantes de su propuesta era sin duda, el repudio hacia la violencia que manifesté abiertamente en su regla- mento, Decfa que la ensefianza debla llevarse a cabo con una to- tal ausencia de actividades violentas tales como castigos corporales. Para Ratke la disciplina no era tarea del educador, dste debia dedi- carse solo a la ensefianza, separd abiertamente la ensefianza y la dis- ciplina y defendid la importancia del silencio del alumno, Aunque este pensador influyé en el desarrollo de la doctrina del aprendizaje y por ende incursioné en el establecimiento de un metodo dirigido de ensefianza, como hemos dicho, es a Come- nio a quien se le atribuye la paternidad de la diddctica, Pasemos a analizar las causas de esta aseveracidn. 23° JUAN AMOS COMENIO Cabe destacar que con la aparicién de la Diddctica Magna en el afio 1657, como se dijo en las paginas iniciales de este capitulo, Comenio (1592-1670) sienta las bases de la di- dactica, Entre otros aspectos impor- tantes el autor sefiala:a) ensefiar a partir de la observacién sensorial; b) avanzar de lo general a lo particular; c) empezar por las tareas mas Ficiles; d) evitar la imposicién de demasiadas tareas; ¢) iniciar a tiempo, antes del deterioro mental; f) ensefiar todo con un solo método. Este ultimo punto enunciado por Comenio, es el que nos con- duce a la necesidad de utilizar un “método natural”, con carac- teristicas ciclicas, de tal forma que se retomen en cada grado los conocimientos adquiridos en el grado anterior. Si a estas nociones agregamos el “sentido universal” de la educa- cién que también citamos en las paginas anteriores, la educacién para todos, comprendemos que la diddetica propuesta por este autor posce una mezcla de realismo y NATURALISMO producto de la influencia de Ratke y Vives. Para el padre de la diddctica se trataba de partir de la experien- cia, de poseer una idea anterior al conocimiento, una idea natu- ral, una relacién sensorial con Las cosas, antes que con la palabra misma. Por estos y otros aportes pedagégicos, Comenio posee gran im- portancia en cl marco de las doctrinas de ensefianza, no solo en un contexto diddctico sino educativo en general . Tuvo la visién de organizar un método especifico con cardcter universal y con- tinuo, con caricter integna/, que lo coloca en un plano anticipa- do a su época y como uno de los mds grandes reformadores pe- dagégicos de la historia.24, JUAN JACOBO ROUSSEAU Todavia en la época moderna, un au- tor contribuyd al arraigo de la diddcti- ca como campo de conocimiento cientifico, se trata de J. J. Rousseau (1712-1778). Juan Jacobo Rousseau quien nacié un 28 de junio, es cl miximo represen- tante del NATURALISMO, corricnte que FIGURAS, Jiay Jacoeo Rowse se caracterizé por la idea de la necesi- aaa dad de la educacién natural, del desa- rrollo espontinco del individu. Su obra mas importante fue Evsilie (el educando ideal) en la que describe, paso a paso, su método de ensefianza. En términos didjcticos el punto mds importante de la propuesta roussoniana es el valor del infante. Rousseau se ocupa de los dere- chos del nifio y se rehuisa a ver en él a un hombre en pequefio. La consideracidn del nifio en cuanto nifio lo conduce en la bris- queda de la “perfeccién™ propia de cada edad. Para ¢l, la infan- cia tiene sus propios modos de pensar, de sentir, y nada es mds equivecado que ¢l querer imponer o sustituir ese modo de pen- sar y sentir de los nifios. Considerar al hombre, hombre y al nifio, nifio, es llevar a cabo una educacidn acorde con la naturaleza; es decir ni falsa, ni ar- tificial, ni mucho menos preocupada por los éxitos sociales y profesionales,La curiosidad es otro elemento diddctico presente en Emilio, se trata de aquella curiosidad que conduce al descubrimiento, la experiencia debe preceder al mandato del maestro y el maestro debe reconocer su gran necesidad de comprender al nifio, “.v Ninguno antes de Rousseau habia acentuado con tal fuerza el valor intrinseco de la infancia, ni nadie habia derivado con mejor acierto las consecuencias pedagégicas de ese hecho.” Des- de Rousseau la doctrina educativa impuso la exigencia de ver al nino como centro y fin de la educacidn (Laneovo, 1950: 414). 25 JUAN ENRIQUE PESTALOZZI Para Pestalozzi la clave de la didictica se encontraba en tres aspectos funda- mentales: 1. La intuicién; 2. desarrollo integral de las eapacidades del nifio y I Iv: 3. la ensefianza activa cn AGUNG MoE oposicién ala memorizacién. 76-1827) En su texto Cémo ensefia Gertrudis a sus hijos afirma que no se debe razo- nar con los nifies en sus primeros afos, sino “limitarse en los medios de desarrollo de su espiritu”, Estos medios de desarrollo, continua Pestalozai (Pestaxozz, 18) son: 1, Extender cada vez mis el circulo de su InTuIciOn, 2. imprimir en ellos precisa, firme ¢ inconfusamente las intui- ciones llevadas a su conciencia,3. suministrarle conocimicntos de lenguaje suficientes para todo lo que la naturaleza y el arte haya llevado a su concien- cia y deba llevar ain, 4, evidencia ademas, la necesidad de instrumentos didacticos como libros ilustrados para la primera infancia con un len- guaje adecuado a la edad de los nifios. Pero la InTUICION es solo el punto de partida hacia la adquisicién del conocimiento. Por este motivo cl maestro debe también po- seer INTUICION y reconocerla en el nifio para avanzar con él, poco a poco, de un conocimiento a otro como saltando peldafios jun- tos hacia una meta comtin. Para Pestalozzi la conciencia del nifio no es pasiva o meramente teceptiva, sino espontinea y creativa. El pensamiento pestalozziano, como hemos dicho influyé no poco en otros grandes tedricos de la educacién del sigha XIX, co- mo Froebel y Herbart, de quien brevemente expondremos algu- nas consideraciones generales. 26 JUAN FEDERICO HERBART Por sus aportes a la repacoaia, Juan Federico Herbart, junto a Comenio, Rousseau y Pestalozzi son Las figuras mds importantes del siglo XIX en este campo. La importancia de Herbart (1776-1841) en el contexto diddctico se debe a que fue el creador del primer sistema de la teoria edu- cativa, la primera doctrina pedagdgica, Es en este momento que la repacosia adquiere su ansiado CARACTER CIENTIFICO.Como hemos estudiado hasta ahora, tanto Santo Tomds de Aquino, como Vives, Ratke, Comenio, Rousseau y Pestalozzi se han limitado a atender ciertas dreas especificas de la educacién, tomando en cuenta algunos de los aspectos diddcticos, pero no habian logrado una visién general, una doctrina sistemarica. “La PEDAGOGIA, como ciencia, depende de la filosofia practica y de la psicologia. Aquella muestra el fin de la educacidn; esta el cami- no, los medios y los obstaculos” (awrowocts ne Hensarr, 1946-26), Herbart condujo la repasosia a sus origenes filosdficos y a su vez la introdujo a la disciplina mids reciente de la época, la psi- cologia. En términos estrictamente diddcticos cred los grados y las etapas de la ensefianza que dicron origen a un disefio de instruccién ca- racterizado por la sistematizacién y aplicabilidad en cualquier contexto socio cultural. El disefio de instruccién Herbartiano puede resumirse como sigue: Hay maestros que atribuyen el mayor valor al andlisis mi- nucioso de lo pequeno y de lo minimo, y que hacen repe- tir de igual modo lo dicho a los alumnos. Otros prefieren ensefar en forma de conversacién y conceden tambi¢n a sus discipulos mucha libertad en la expresién. Hay otros, todavia, que exigen, sobre todo, los pensamientos capitales, y esto con una precisién completa y una conexidn prescri- ta. Por ultimo, algunos se ejercitan auténomamente en la reflexion ordenada. De esto depende hacer formas de ensefianza diferentes; pe- re no es necesario que predominen, como es costumbre, unas y que se excluya a las otras; mis bien se debe pregun-tar si cada una presta algtin servicio a la educacién multi- ple. Pues cuando ha de aprenderse mucho es necesario el anilisis para no caer en la confusién. La educacién muilti- ple puede comenzar por la conversacién, avanzar poniendo de realce los pensamientos capitales y concluir en una au- toreflexién ordenada: CLARIDAD-ASOCIACION-SISTEMA-METODO Segtin Herbart el nifio debe avanzar lentamente segtin las diferentes formas de ensefianza, desde lo mas simple (CLA- RIDAD) y general, pasando por la comparacién (ASOCIA- IGN) de ideas, que le permitird comprender lo particular, En este momento deberd hacer un alto para ordenar sus ideas y pensamientos (SISTEMA), solo después de estas pasos podrd adquirir y desarrollar la capacidad de aplicacién. (METODO). Posteriormente, Herbart sugiere una serie de caminos que el educando podria reconocer en este proceso tales coma, la conversacién libre, exposiciém coherente, uso de la repeti- cidn y reflexidn metddica, entre otras. Algunos autores contempordneos, como Flores de Arcais sostienen que Herbart redujo la diddctica a una serie de normas, reglas y preceptos que de algtin modo restringen la libertad de la cducacién. Compartimos, sin embargo la po- sicién de Tamayo quien afirma que Herbart ha logrado, por sus libros y su accién pedagoégica, el reconocimiento gene- ral de que la educacién y la ensefianza constituyen comple- jos y dificiles tareas, que requieren, para atenderlas, de una preparacidn cientifica especial (Tamayo, 1979).