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03 Que Es Ensenar
03 Que Es Ensenar
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¿Qué es enseñar
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y qué es aprender?
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El curso ¿Qué es enseñar y qué es aprender? es una obra colectiva creada y diseñada por el Departamento
de Ediciones Educativas de Santillana S. A., bajo la Dirección Editorial de Ana Lucía de Escobar.
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Pablo Lara, Tito Martínez, Paola Karolys y Gabriel Karolys Verónica Tamayo
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Concepto general y diseño de cubierta Jefa de producción
Verónica Tamayo Isabel Pérez
Coordinador de sistemas
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Jorge Camacho
ISBN: 978-9978-29-568-7
Impreso en Imprenta Mariscal. Digitalizador de imágenes
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Gonzalo Arias
Documentalista
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REALIZADO EN ECUADOR
Cecilia Flores
© 2009, Grupo Santillana S.A.
Guayaquil, Ecuador
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se hace referencia en este libro pueden sufrir modificaciones o desaparecer.
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establecidas en las leyes, la reproducción total o parcial de esta obra por cualquier medio o procedimiento,
comprendidos la reprografía y el tratamiento informático, y la distribución en ejemplares de ella mediante
alquiler y préstamo públicos.
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Presentación
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En la actualidad, las propuestas educativas de capacitación permanente exigen
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ser revisadas. La educación enfrenta el desafío de responder de una manera innova-
dora a la demanda creciente de formación solicitada por los docentes.
Esta demanda de aprendizajes continuos es uno de los rasgos que definen la
ll
cultura del aprendizaje de las sociedades actuales. Una sociedad así caracterizada so-
licita, entre otras cosas, construir un nuevo concepto en torno a la capacitación y la
ti
formación permanente. Esta capacitación no solo debe contemplar el acceso a nue-
vos conocimientos y conceptos, sino también posibilitar a los docentes la reflexión
an
sobre sus prácticas pedagógicas.
En este contexto de búsqueda constante de profesionalización de maestras y
maestros, el Curso para docentes propone una serie de temas pedagógicos para me-
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jorar su desempeño.
A partir del estudio de los diferentes temas del curso, se pretende que los do-
es
un aprendizaje significativo.
• Analicen las situaciones de enseñanza en función de las condiciones,
procesos y resultados del aprendizaje.
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Índice
Presentación 3
Enseñar y aprender 5
Un poco de historia 5
¿Qué es aprender y qué es enseñar? 5
Psicología del aprendizaje 6
Aprendizaje desde la teoría conductista 6
Síntesis 8
Enseñanza desde la teoría conductista 8
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Análisis de la pedagogía conductista 9
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Límites de la pedagogía tradicional 14
Aprendizaje desde la teoría cognitiva 15
Etapas del desarrollo cognitivo 18
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Síntesis 20
ti
Enseñanza desde la teoría cognitiva.
Escuela activa y constructivismo 20
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Límites de la Escuela Activa y del constructivismo 24
Aprendizaje desde el enfoque histórico cultural 26
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Reuven Feuerstein 36
Criterios de mediación 37
1. Intencionalidad-Reciprocidad 38
oc
2. Significado 38
3. Trascendencia 39
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4
¿QUÉ ES ENSEÑAR Y QUÉ ES APRENDER?
Enseñar y aprender
Enseñar y aprender son dos conceptos claves, que constituyen el corazón de
todo proceso educativo. De ellos se derivan todas las metodologías y actividades que
propone el docente en el aula.
Muchas veces los docentes no podemos verbalizar ni caracterizar las concep-
ciones de aprendizaje y enseñanza que guían nuestras prácticas. Pero al analizar nues-
tro desempeño en el aula y reflexionar sobre cómo nos relacionamos con los estu-
diantes y el conocimiento, podemos deducir estos conceptos que inspiran la acción
educativa.
La práctica en el aula expresa realmente lo que pensamos sobre enseñar y
a
aprender.
an
La relación entre teoría –lo que comprendemos y creemos, más allá de los dis-
cursos– y práctica es tan estrecha que si alguna vez deseáramos mejorar nuestro
desempeño, con el objetivo de que los estudiantes alcancen mejores logros, las inno-
ll
vaciones no podrían limitarse solamente a las prácticas, actividades y estrategias me-
todológicas. Está comprobado que los resultados no se modifican si los cambios ocu-
ti
rren solamente en la dimensión didáctica, sin que haya transformaciones en la
enseñanza y aprendizaje que, consciente o inconscientemente, dirigen el quehacer
an
profesional.
Estas consideraciones hacen que el tema ¿Qué es aprender y qué es enseñar? sea
de vital importancia para nuestra formación continua. Reflexionar sobre estos conte-
S
nidos nos permite, a los docentes, una autoreflexión sobre las concepciones teóricas
que animan nuestras prácticas, para confrontarlas con el rol político y social que ejer-
cemos y evaluar si ameritan ser transformadas o no. Este folleto nos lleva a revisar si
es
Un poco de historia
en
Los procesos de enseñanza y aprendizaje son partes esenciales del ser humano. La
sobrevivencia de todas las sociedades ha dependido del ejercicio de aprender y enseñar.
Los adultos siempre han transmitido a las nuevas generaciones todos los conocimientos,
oc
habilidades y creencias desarrollados por ellos y por sus antepasados, para que la socie-
dad continúe existiendo y pueda desarrollarse. Leontiev, pedagogo ruso, decía que si en
este momento todos los adultos desaparecieran del planeta, los niños y niñas volverían
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5
¿QUÉ ES ENSEÑAR Y QUÉ ES APRENDER?
El aprendizaje
está en el lado
Metodológicamente, el aprendizaje está en el lado de los estudiantes. El proce-
de los estudiantes so se relaciona con la Psicología, que estudia y provee información sobre cómo se
y se relaciona con aprende y, concretamente, sobre cómo se llega a dominar los conocimientos cientí-
la Psicología. ficos, las actitudes y los procedimientos. Mientras que la enseñanza está del lado
El enseñar está en de los adultos y se relaciona con la Pedagogía, que investiga para qué, cómo y qué
el lado de los adultos deben hacer los profesores para que los estudiantes logren aprendizajes duraderos
y se relaciona con y significativos.
la Pedadogía.
Comprender cómo los niños y niñas aprenden los conocimientos científicos, las
actitudes y los procedimientos necesarios para entender y actuar positivamente sobre
el mundo en sus dimensiones científica, artística, social, tecnológica y filosófica, es fun-
damental pues de ellos depende la selección de los contenidos, estrategias y actividades
a
que se aplican en el aula.
an
La labor de traducir la teoría del aprendizaje en aplicaciones prácticas podría
ser significativamente sencilla, si su proceso fuera simple y directo. Desafortunada-
mente, no es así. El aprendizaje es complejo y ha generado numerosas interpreta-
ll
ciones y teorías sobre su funcionamiento.
Además, cada teoría depende de una concepción específica sobre el ser huma-
ti
no, del momento histórico en el que está inserta, de los avances en otros campos del
conocimiento, etc. Esto hace que cada enfoque nazca en un contexto que lo explica
an
y le da sentido.
Se presenta, a continuación, una somera revisión de los aportes más significativos
que ha realizado la psicología del aprendizaje desde una mirada pedagógica. Esta revi-
S
res del desempeño docente que ayudarán a visualizar mejor el proceso de cambio
que se propone.
t
Al inicio del siglo XX, el psicólogo americano, John Broadus Watson, puso en duda el
concepto de que Psicología fuera el estudio de la vida mental, porque esta nunca
podría ser estudiada objetivamente. Broadus Watson propuso que la Psicología se
convirtiera en la «ciencia de la conducta», la cual sí podría ser estudiada de manera
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¿QUÉ ES ENSEÑAR Y QUÉ ES APRENDER?
a
Caja de Skinner
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luz salida
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an
palanca tarrina de alimento
S
es
la rata accionaba la palanca, provocando que el alimento cayera. Este proceso ocurría
en
varias veces hasta que la rata asociaba el accionar de la palanca con la comida. Es
decir, la rata aprendía una conducta que le proporcionaba una recompensa. El com-
portamiento se repetía con mayor frecuencia (aplastar la palanca), mientras el animal
dejaba de lado otras acciones que no le daban recompensa.
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¿QUÉ ES ENSEÑAR Y QUÉ ES APRENDER?
Síntesis
Los principales postulados del conductismo son:
• El aprendizaje se logra a partir de la formación de reflejos condicionados,
mediante mecanismos de estímulo-respuesta-refuerzo. Es el producto de la
conexión entre estímulos y respuestas, y de una memorización mecánica.
• No toma en cuenta al aprendiz y su contexto.
• Se interesa únicamente en la conducta visible y se reduce a estudiar una serie
de asociaciones entre elementos simples, como estímulo-respuesta.
• Niega los procesos mentales.
• Las leyes del aprendizaje son igualmente aplicables a todos los ambientes, es-
a
pecies e individuos, lo que equivale a decir que existe solo una forma de
aprender: por asociación.
an
Según la concepción • La capacidad de predecir el aprendizaje está ligada a la siguiente lógica: a
conductista del determinado estímulo le sigue una respuesta específica.
aprendizaje, se • La repetición y la corrección son garantías de un aprendizaje efectivo.
puede enseñar todo
ll
• Mediante el ensayo y el error, con refuerzos y repetición, las acciones que
mediante programas
obtienen recompensas vuelven a ocurrir.
organizados
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lógicamente sobre la
• El conductismo se basa en la constatación de datos observables y comproba-
materia planeada, bles a través de los sentidos, por lo tanto, un resultado no es valorado si no
an
con la finalidad de tiene una reacción.
provocar los Según la concepción conductista del aprendizaje, se puede enseñar todo me-
cambios de conduc- diante programas organizados lógicamente sobre la materia planeada, con la finalidad
ta esperados.
S
de provocar los cambios de conducta esperados.
No existen consideraciones sobre la persona que aprende, ni sobre su organiza-
ción interna del conocimiento. En este contexto, el aprendizaje es medible y evaluable
es
como una máquina y no como una criatura con propósitos, expectativas, problemas y
sentimientos? ¿Es válido comparar el comportamiento de un perro con el de una per-
sona? ¿Aprende el ser humano de la misma forma que las ratas? Estas y otras preguntas
oc
que usted puede formular, ayudan a encontrar los límites de esta propuesta psicológica.
La historia de la educación registra cómo las relaciones entre los docentes y los estu-
diantes, y entre la escuela, el conocimiento y la realidad, en la educación anterior al siglo XX,
son semejantes a la propuesta de enseñanza elaborada bajo los principios de la teoría
conductista, muchos años después. La teoría conductista del aprendizaje sustentó esa ma-
nera de concebir la enseñanza en un presupuesto científico.
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8
¿QUÉ ES ENSEÑAR Y QUÉ ES APRENDER?
a
Los modelos pedagógicos, fue concebida a imagen y semejanza de la fábrica y creada
para producir los obreros y empleados que demandaba el mundo laboral. Enseña y
an
acostumbra a los individuos a los trabajos rutinarios y mecánicos del mundo industria-
lizado. Fue hecha para formar, en los niños y jóvenes, las actitudes de sumisión, obe-
diencia y cumplimiento, tan esenciales en el mundo laboral de la «segunda ola». De
Zubiría cita al historiador Alvin Toffler:
ll
ti
«Construida sobre el modelo de la fábrica, la educción general enseñaba los
fundamentos de la lectura, la escritura y la aritmética, un poco de historia y otras ma-
an
terias. Esto era el “programa descubierto”. Pero bajo él existía un “programa encubier-
to” o invisible que era mucho más elemental. Se componía –y sigue componiéndose
en la mayor parte de países industrializados— de tres clases: una de puntualida, otra
de obediencia y otra de trabajo mecánico y repetitivo. El trabajo de la fábrica exigía obre-
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ros que llegasen a la hora, especialmente peones de cadenas de producción. Exigía traba-
jadores que aceptasen sin discusión órdenes emanadas de una jerarquía directiva. Y exigía
hombres y mujeres preparados para trabajar como esclavos en máquinas o en oficinas,
es
estudiante docente
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medio conocimiento
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¿QUÉ ES ENSEÑAR Y QUÉ ES APRENDER?
a
A continuación se presenta cómo se estructura el proceso de enseñanza que se
an
desprende de la concepción conductista del aprendizaje, comúnmente llamado ense-
ñanza tradicional.
Este análisis toma en cuenta los cuatro elementos del quehacer pedagógico an-
ll
tes mencionados:
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a. Estudiante: La pedagogía que tiene como referente a la psicología conductis-
ta se conoce como pedagogía tradicional. Esta concibe a los estudiantes como
an
animales que han ido un poco más allá en el proceso de evolución en la escala
filogenética.
Las personas y los estudiantes, particularmente, están a expensas o bajo con-
S
trol de las fuerzas que les rodean, porque no tienen voluntad ni capacidad para
reflexionar.
Esta incapacidad para optar o para reflexionar de los niños y jóvenes les convier-
es
turales y económicos, en los que están inmersos las personas, determinan sus
características y las hacen diferentes. Considera que todos los estudiantes son
iguales. No reconoce las diferencias entre un niño, un preadolescente, un adoles-
oc
cente y un adulto. No existen ni los períodos, ni los ciclos, ni las etapas. Lo único
claro es que el estudiante no sabe y el maestro, que sí sabe, le debe enseñar.
En la pedadogía
tradicional, el Julián De Zubiría Samper, en su libro Los modelos pedagógicos, describe el rol del
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¿QUÉ ES ENSEÑAR Y QUÉ ES APRENDER?
a
ll an
ti
an
S
adquirir conductas. Esta consideración pasiva hace que los docentes necesiten
enmarcar su relación didáctica dentro de parámetros autoritarios y jerárquicos,
que niegan las experiencias, las opiniones y las ideas de los educandos.
t
«... a él le corresponde guiar y dirigir la vida de los alumnos, llevarlos por el cami-
no trazado por él. El maestro es el modelo y el guía: a él se debe imitar y obe-
decer; […] los niños deben acostumbrarse a hacer más la voluntad de otras
D
personas que la suya propia, a obedecer con prontitud a sus superiores; deben
acostumbrarse, en definitiva, a someterse por entero a su maestro. En este mar-
co, el papel de la disciplina y el castigo es fundamental. Tome la forma de repro-
ches y reprimendas o la de castigo propiamente físico, se trata de estimular En la pedadogía
constantemente el progreso del alumno». tradicional, el rol
del docente es
transmitir un saber
El rol del docente es transmitir un saber que está en los libros y que ha sido
considerado por
previamente considerado por la sociedad como importante. Su papel de ense-
la sociedad como
ñador es efectivo en la medida que el estudiante logra repetir el saber tal cual él importante.
lo expresa.
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¿QUÉ ES ENSEÑAR Y QUÉ ES APRENDER?
El premio y el castigo son dos estrategias que utilizan los profesores para condi-
cionar el aprendizaje. Los niños aprenden porque el docente les amenaza con un
castigo o porque les reconoce con un premio. Por lo tanto, todo estudiante ne-
cesita ser calificado con notas, caramelos, estrellitas y otros incentivos como
a
motivación para aprender y cumplir con los requisitos escolares.
an
«La letra con sangre entra» fue la regla de oro de los docentes tradicionales,
pero no hace mucho estuvo presente en el aula y hoy, gracias a la difusión de los
derechos de los niños y niñas, la fusta y el palo se esconden. Sin embargo, aún
ll
existen otras herramientas de castigo más sutiles, como el pellizcón, el reglazo, la
prohibición de salir al recreo, etc. pues según este enfoque, dice Jesús Palacios, el
ti
castigo obliga a trabajar a los alumnos, los cuales, aunque al principio lo hagan por
temor, acaban adquiriendo gusto por el estudio y encontrando placer en él
an
(Palacios,1978).
estudiantes deben que el niño tiene que aprender. Nada debe buscarse fuera del manual, si se quie-
conocer bastante re evitar la distracción y la confusión» (Palacios,1978).
información
particular y específica Según el enfoque de la pedagogía tradicional, los estudiantes deben conocer
D
desligada entre sí, las normas de convivencia social consideradas impor tantes como la obedien-
que debe ser cia, la sumisión, el respeto a la autoridad y la puntualidad.
memorizada.
Los contenidos enciclopédicos corresponden a información particular y espe-
cífica, desligada entre sí, que los estudiantes deben memorizar. Los alumnos
aprenden fechas, nombres, hechos, definiciones, fórmulas, etc. que repiten tal
cual, sin comprender. Por ejemplo, aprenden los nombres de todos los presi-
dentes de la República y las fechas en las que gobernaron el país, pero sin
comprender qué significa ser presidente, por qué fueron elegidos, qué es un
gobierno presidencialista y cuáles son las diferencias y similitudes con una
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¿QUÉ ES ENSEÑAR Y QUÉ ES APRENDER?
a
an
• Responda:
ll
¿Qué es sujeto?
ti
¿Qué es predicado? an
• Escriba los nombres de 10 presidentes de la República.
S
la lectura sin comprensión y expresa una concepción de lectura pensada un ejercicio mecánico
como un ejercicio mecánico asociacionista. Leer es oralizar signos gráficos, asociacionista.
no comprender.
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¿QUÉ ES ENSEÑAR Y QUÉ ES APRENDER?
La escuela La escuela tradicional exige silencio e inmovilidad, pide que se formen y da im-
tradicional portancia a la memorización de fórmulas y reglas ortográficas y gramaticales,
se fundamenta pues se fundamenta en la pedagogía de la disciplina desde la autoridad. Su obje-
en la disciplina tivo es dominar los instintos infantiles y conseguir personas obedientes, discipli-
de la autoridad.
nadas, educadas y cultas (sabedoras de mucha información). El alumno es solo el
receptor y el profesor es el emisor. Estos papeles no se invierten jamás.
a
d. Medio: Para el enfoque pedagógico tradicional, la escuela constituye un mundo
an
aparte, al margen de la vida diaria, un recinto reservado y preservado del mundo
exterior. De hecho, dice Jesús Palacios, se recomendaba que las escuelas se esta-
blecieran en lugares tranquilos, alejados del estrépito y las distracciones de la
vida cotidiana (Palacios, 1978).
ll
ti
La representación gráfica de este modelo en el diamante que incluye los cuatro
elementos que forman parte del proceso de enseñanza, es así:
an
estudiante docente
S
es
medio conocimiento
t
en
el hecho educativo.
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¿QUÉ ES ENSEÑAR Y QUÉ ES APRENDER?
Freire, esta concepción deshumaniza a los individuos. Los límites de la pedagogía tra-
dicional son los siguientes:
a. Concepción del aprendiz: La desvalorización del sujeto que aprende es ex- La escuela
trema. Se lo considera una tábula rasa sobre la que se imprimen desde el exte- tradicional desconoce
rior saberes específicos. No reconoce intereses, motivaciones ni el contexto las estructuras
social y cultural en el que está inmerso no solo el estudiante, sino la relación de pensamiento
misma entre enseñanza y aprendizaje. Este desconocimiento del contexto y ca- del aprendiz.
racterísticas del aprendiz es la causa para que los estudiantes no aprendan. En
una entrevista a niños escolares se les preguntaba: «¿Qué hace el docente cuan-
do no aprenden?». Los niños contestaban al unísono: «Nos pega», «Nos pega
a
cuando no sabemos algo». Es decir, los docentes castigan no cuando los estu-
diantes son traviesos, sino cuando no logran su obligación.
an
La escuela desconoce las estructuras de pensamiento del aprendiz. Este es consi-
derado un receptor vacío y pasivo, sin preguntas ni necesidad de encontrar expli-
ll
caciones. Esta violencia genera desinterés, apatía y sobre todo autoestima baja. Un
estudiante termina reconociendo que es bruto, que no sirve para nada, etc.
ti
b. Relación docente-estudiante. El docente tiene la función mecánica de En la pedagogía
an
transmitir unos saberes específicos como datos, fechas, nombres, etc. mediante tradicional, el
la repetición y la práctica. No le preocupa que el estudiante comprenda, solo le docente infunde
pide que recite. miedo. Es quien
elige qué van
S
a aprender sus
Establece una relación autoritaria que infunde miedo; el docente es el que sabe
estudiantes, quien
y el aprendiz es el que no sabe. Utiliza el castigo físico y psicológico. Es quien habla, quien decide,
es
elige los contenidos, habla, disciplina, controla, valora y exige sumisión. quien valora y quien
exige sumisión.
Se puede decir que el docente es el privilegiado en esta relación, pero resulta
que no. El índice de enfermedades graves en profesores ha aumentado consi-
t
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¿QUÉ ES ENSEÑAR Y QUÉ ES APRENDER?
a
de nuevas ideas fenómeno clave para ellos es el insight, el cual engloba la idea de aprendizaje. La crítica
o modificación
an
que se hace a los Gestalt es que ellos se limitaron a describir los procesos, mas no a
de las antiguas.
explicar cómo se produce el aprendizaje.
Luego de la escuela gestáltica, aparece en la escena científica uno de los más
ll
importantes exponentes de la psicología cognitiva: Jean Paiget (1896 -1980). Aunque
biólogo de formación, se vuelve psicólogo con el fin de estudiar cuestiones epistemo-
ti
lógicas (cómo se produce el conocimiento). Con los aportes de Piaget, la teoría con-
ductual fue perdiendo peso en la medida que el aprendizaje se abordaba como un
an
proceso personal que no dependía únicamente de los cambios en la conducta, sino
de la modificación de las estructuras cognitivas.
Piaget se propone estudiar la génesis del conocimiento, desde el pensamiento
S
infantil hasta el razonamiento científico adulto. Adopta la perspectiva del evolucionis-
mo darwiniano cuyos postulados son:
• Las formas de vida no son estáticas sino que evolucionan. Las especies cambian
es
sado común. Todos los seres vivientes pueden remontarse a un origen único
de la vida.
• La selección natural: los individuos mejor dotados, nacidos con modificaciones
espontáneas favorables para hacer frente al medio ambiente, tienen más posi-
oc
bilidades de sobrevivir.
Estos postulados son el marco referencial que utiliza Piaget para construir su propio
sistema teórico a partir de las investigaciones realizadas en su laboratorio, especialmente,
D
16
¿QUÉ ES ENSEÑAR Y QUÉ ES APRENDER?
externos que llegan a la mente a través de los sentidos. A este proceso, Piaget lo
llama asimilación. Los objetos externos son siempre asimilados a una estructura
mental organizada.
Una vez que la nueva información es asimilada, se produce un conflicto en los
esquemas mentales, que exige que se organicen y acojan a esta nueva información.
Este conflicto hace que se reestructuren o se formen nuevas estructuras para que la
información pueda acomodarse en la mente y nuevamente todo se equilibre.
a
Adaptación: Es un proceso doble que consiste en adquirir información y cam-
an
biar las estructuras cognitivas previamente establecidas hasta adaptarlas al nuevo con-
tenido que se percibe. La adaptación es el mecanismo por el cual una persona se
ajusta a su medio ambiente. El proceso de adquisición de información se llama asimi-
ll
lación, el proceso de cambio, a la luz de la nueva información y las estructuras cognitivas
establecidas, se llama acomodación.
ti
Aunque los subprocesos de asimilación y acomodación son casi simultáneos y
desembocan en el aprendizaje, estos no son mecánicos. La persona no acomoda
an
inmediatamente, pues primero se produce un desequilibrio cognitivo. Por ejem-
plo, supongamos que un bebé de 16 meses tiene una estructura o idea de pelota
que incluye las características de «esférica, blanda, que puede rodar y rebotar». Este
S
niño toma un objeto esférico que supone es una pelota muy brillante, situado en
una mesita de café. Trata de apretarlo y luego hacerlo rodar y botarlo empujándolo.
Pero nada de esto sucede. Incrédulo insiste en apretarlo y empujarlo una vez más.
es
Otro ejemplo es el de una niña que sabe qué es un gato. Tiene las estructuras
en
mentales que le permiten reconocer las características de uno y dice «gato» cuando
se topa con él. Esta niña nunca ha visto una ardilla; cuando se encuentra con una, sus
estructuras mentales empiezan a funcionar. Primero, piensa que es un gato. Pero la
oc
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¿QUÉ ES ENSEÑAR Y QUÉ ES APRENDER?
a
Equilibrio: Puede considerarse como un proceso regulador, a un nivel más
Para Piaget alto, que gobierna la relación entre asimilación y acomodación. No todo lo que una
an
la asimilación y persona asimila debe producir cambios. La asimilación resiste al cambio, con ello se
la acomodación garantiza que el desarrollo intelectual sea deliberado y por etapas. Ahora bien, la
interactúan acomodación de una nueva información garantiza el cambio y la proyección del en-
en un proceso
ll
tendimiento. Esta modificación puede involucrar la reorganización de estructuras
de equilibración. existentes o la elaboración de nuevas, permitiendo con ello incluir más información.
turas biológicas limitan aquello que podemos percibir y, por otra, hacen posible el
progreso intelectual.
es
rece antes que el lenguaje. En este período, los niños llegan a construir estructuras
complejas como la permanencia del objeto y la construcción del espacio próximo.
b. Preoperacional (representativo), entre los dos y los siete años
D
18
¿QUÉ ES ENSEÑAR Y QUÉ ES APRENDER?
Por ejemplo, Alicia tiene el pelo más oscuro que Luisa y el pelo de Alicia es más
claro que el de Susana. ¿Quién tiene el pelo más oscuro? En esta etapa, los ni-
ños construyen sus operaciones lógico-matemáticas: la comparación, la seria-
ción, la conservación, etc. Utilizan argumentos: de identidad: «Son iguales por-
que no se les ha quitado nada, ni se les ha aumentado nada»; de reversibilidad:
«Podemos rehacer el chorizo B para que quede como el chorizo A»; de com-
pensación: «Son iguales porque B es más largo pero más delgado que A, que es
más grueso».
d. Operaciones formales o de pensamiento hipotético deductivo,
de los once años en adelante
a
El conocimiento adquiere una lógica formal y el pensamiento una forma hipoté-
tico deductiva.
an
El siguiente cuadro registra las distintas etapas evolutivas con sus respectivos
estadios de aprendizaje, según Piaget.
ll
Etapa Estadio Edad
ti
a) Mecanismos reflejos
0-1 meses
an
congénitos
b) Reacciones circulares
1-4
meses
S
primarias
es
c) Reacciones circulares
Sensomotor 4-8
meses
secundarias
La conducta del niño es esencialmente
motora. No hay representación interna
t
e) Nuevos descubrimientos
oc
12-18 meses
por experimentación
D
f) Nuevas representaciones
12-24 meses
mentales
Preoperacional
Es la etapa del pensamiento y del a) Preconceptual 2-4 años
lenguaje que gradúa su capacidad de
pensar simbólicamente, imita objetos
de conducta, juegos simbólicos, dibujos,
imágenes mentales y el desarrollo del b) Intuitivo 4-7 años
lenguaje hablado.
©
19
¿QUÉ ES ENSEÑAR Y QUÉ ES APRENDER?
Operaciones concretas
Se consolidan estructuras cognitivas de pensamiento concreto, es decir,
los alumnos interpretan la realidad estableciendo relaciones de comparación,
7-11 años
seriación y clasificación. Precisan continuamente de manipular la realidad
y tienen dificultades para razonar de manera abstracta, pues están
condicionados por aspectos observables y figurativos.
Operaciones formales
Se empieza a razonar de manera más abstracta y se pueden utilizar
representaciones de la realidad sin manipularla directamente. Comienza el
pensamiento formal. Las habilidades intelectuales que caracterizan esta etapa 11–16 años
están íntimamente relacionadas con los requerimientos para el aprendizaje
a
de las ciencias. Es capaz de comprobar hipótesis, controlar variables
y utilizar el cálculo combinatorio.
an
Síntesis
Los principales postulados de la psicología genética de Piaget son:
ll
1. Piaget funda una teoría del conocimiento basada en la investigación biológica.
ti
2. El conocimiento se desarrolla a través de un proceso natural de maduración
biológica.
an
3. La persona tiene unas estructuras mentales que le permiten asimilar los estímulos
que provienen de la realidad.
S
4. Los mecanismo que hacen posible la adquisición del conocimiento son los
mecanismos de asimilación, acomodación y equilibrio.
5. Estas funciones se realizan de distinto modo, según el estadio de organización de
es
20
¿QUÉ ES ENSEÑAR Y QUÉ ES APRENDER?
a
decir, el aprendiz ya no es una caja negra vacía, sino un ser que construye la realidad.
an
Piaget reivindica el rol activo y central de la persona que aprende.
La propuesta de enseñanza constructivista y la propuesta de la Escuela Activa Desde
la perspectiva
comparten los mismos criterios pedagógicos, con la salvedad de que para el construc- constructivista, todo
ll
tivismo los estudiantes y maestros son investigadores científicos que deben crear y conocimiento nuevo
hacer ciencia en el aula, para poder comprenderla. La propuesta de la Escuela Activa que adquiere
ti
un estudiante
no tuvo tan altas pretensiones. es producto
A continuación se analizarán los principales ejes de la propuesta de la Escuela de un proceso
an
constructivo.
Activa y de la propuesta constructivista según los parámetros de análisis acordados y
desarrollados cuando se analizó la enseñanza conductista:
a. Estudiante: El eje más importante de la revolución cognitiva fue el de reivindi-
S
tiene todas las potencialidades en sí y que va, con el tiempo, desarrollándose sola,
ayudada por el agua, la tierra y el sol.
t
maduración de los estudiantes. Así, proponen no enseñar la suma antes de los ocho en los conocimientos
años de edad, pues el estudiante no tiene todavía el esquema de la reversibilidad que ya posee
y supone una
(capacidad para ir a través de una serie de acciones —o cambios— ya sea hacia actividad.
adelante o hacia atrás, que le permite comprender, por ejemplo, que es lo mismo
D
Según Piaget, la posibilidad de las operaciones viene dada por la conquista del
esquema fundamental del pensamiento: la reversibilidad. Por ejemplo, a un niño se le
muestra una pastilla de plastilina. Con ella se hace una bola, luego una salchicha, etc.
Antes de los siete años, el niño cree que se ha modificado la cantidad de materia, el
peso y el volumen; hacia los siete años, admite la constancia de la materia; a los nueve,
la conservación del peso; y a los once, el volumen. ¿En qué se basa? En la posibilidad
de invertir la operación, la bola pesa tanto como la pastilla porque puede volver a ser
una pastilla.
©
21
¿QUÉ ES ENSEÑAR Y QUÉ ES APRENDER?
Montessori refuerza
esta idea diciendo:
El aprendiz, que posee unas estructuras mentales, es el que construye el conoci-
«Nada está en la miento. En otras palabras, la relación que una persona tiene con el mundo está
cabeza de un niño mediatizada por las representaciones mentales que esta tiene de la realidad. Las
sin que antes representaciones del aprendiz están organizadas en forma de estructuras jerar-
no haya pasado quizadas y varían significativamente en su proceso evolutivo, gracias a la acción
por sus manos». que realiza el aprendiz.
Lo importante
Para Piaget, el papel de la acción es fundamental para modificar las estructuras
para la Escuela
Activa como para mentales. Jesús Palacios escribe que para este autor, «Conocer un objeto es ac-
el constructivismo tuar, operar sobre él y transformarlo para captar los mecanismos de esa trans-
es que el estudiante formación en relación con la acciones transformadoras» (Palacios, 1982).
a
descubra el Por lo tanto, el estudiante, para conocer el mundo y comprenderlo, necesita
conocimiento por de la acción. Debe observar, experimentar, vivenciar, palpar y actuar con los
an
sí mismo y que
objetos de la realidad. Julián De Zubiría, citando a Decroly, en su libro Los
cree y proponga
las explicaciones
Modelos pedagógicos, describe cómo la Escuela Activa considera lo vivencial
para todos los y experiencial:
ll
fenómenos «No se trata de llevar una gallina al salón de clase para que la observen los niños,
naturales, sociales sino que ellos mismos la críen, la cuiden y la alimenten en el gallinero, acompañán-
ti
y científicos, desde dola en la empollada de sus huevos y en el posterior cuidado de sus polluelos.
sus experiencias
Hay que vivenciar y experimentar» (De Zubiría, 2006).
an
vivenciales y
manipulativas. La Al ser el estudiante el centro de los procesos de enseñanza, esta debe acomo-
acción se convierte darse y regirse por y para sus intereses. Por lo tanto, todo conocimiento que no
en garantía corresponda a sus necesidades, no es preocupación de la enseñanza. Su único
S
de comprensión. empeño es que el alumno sea feliz en la escuela y que experimente una situación
de libertad de acción que le permita desarrollarse para luego aprender. La es-
cuela no debe presionar ni desafiar al estudiante. Este debe hacer y lograr lo que
es
Esta concepción
de respeto a la visión, maestros se reduce a ser un guía, animador o facilitador del aprendizaje, siendo
posición, ritmo y nivel su responsabilidad crear las condiciones y la atmósfera más favorables para que
de desarrollo de cada los estudiantes se desarrollen.
oc
niño, exenta de la
intervención de ningún Entonces, si para el constructivismo y la Escuela Activa, los estudiantes son los
adulto, tiene como que construyen el conocimiento, cada uno tendrá su percepción, verdad y mun-
resultado un
relativismo total. do, diferentes a los del compañero. El docente debe aceptar y valorar como
D
¡Todo vale! correctas todas las respuestas que un estudiante exponga, por más descabellas
que parezcan porque responden a su percepción individual de la realidad.
De este reconocimiento de las diferencias se deriva también la propuesta de
crear instituciones educativas que atiendan a niños con distintos niveles de desa-
rrollo. Se defiende el derecho a la educación de niños retardados, de niños ge-
nios, de niños hiperactivos, etc. en contraposición a una escuela excluyente.
Como los lemas de este modelo pedagógico son «aprender haciendo» y «ma-
nipular es aprender», los docentes deben ofrecer a los estudiantes un ambiente
armonioso con infinidad de materiales concretos para que puedan tocarlos y
©
22
¿QUÉ ES ENSEÑAR Y QUÉ ES APRENDER?
a
La riqueza del ambiente educativo en estímulos y en material didáctico permite
an
que la enseñanza sea natural e integral. A este respecto, Palacios escribe cómo
los piagetianos explican las causas del fracaso educativo:
«Una de las principales causas del fracaso en la educación formalizada es la pre-
ll
ponderancia que, por encima de la acción, se da al lenguaje para enseñar a los
niños; se empieza por el lenguaje cuando se debía empezar por la acción real y
ti
material» (Palacios, 1982).
c. Conocimiento: Para la Escuela Activa y el constructivismo, los estudiantes de-
an
ben aprender lo que les interesa. No aprenden lo que no quieren. Ese deseo o
motivación por el aprendizaje es natural e individual, propio de cada quien. Se
desechan los libros de texto y los contenidos teóricos porque los estudiantes los
S
rechazan. Las clases aburridas, donde solo habla el docente, se reemplazan por
paseos y salidas al campo. Es allí, en contacto con la naturaleza, que se aprende
Geografía, Biología y la ciencia en general.
es
sino muchas.
actividades relacionadas con el agro y la ganadería; y para los niños urbanos, ac-
tividades relacionadas con los oficios y los conocimientos técnicos que les per-
mitan acceder a un trabajo.
La secuenciación de los contenidos que proponen es ir:
23
¿QUÉ ES ENSEÑAR Y QUÉ ES APRENDER?
estudiante docente
medio conocimiento
Los estudiantes, sujetos de sus aprendizajes y al medio que es la vida misma, son
a
los ejes más importantes para el constructivismo y para la Escuela Activa. Los
docentes se invisibilizan pasan a ser facilitadores de experiencias. El conocimien-
an
to acuñado por la humanidad no interesa, sino la concepción del mundo que
cada estudiante construye de manera individual.
ll
Límites de la Escuela Activa y del constructivismo
ti
No es posible no reconocer el impacto positivo que tuvo la Escuela Activa y el
constructivismo en la forma de enseñar y en la valoración de la niñez del individuo en
an
el proceso de aprendizaje. Aunque algunos aspectos han sido cuestionados, constitu-
yen un marco fundamental de referencia para las investigaciones posteriores; sobre
todo, sus aportaciones pusieron en cuestión las ideas conductistas.
S
Las críticas a la Escuela Activa y al constructivismo se sitúan en tres grandes temas:
a. Determinismo biológico del aprendizaje: Posteriores investigaciones
comprobaron que las etapas piagetianas eran muy amplias y encontraron gran-
es
des diferencias entre los niños de las mismas edades, por lo que se cuestiona-
ron la existencia de límites tan precisos y la secuencia fija de esas grandes eta-
pas. Además, se constató que las estructuras lógicas que los alumnos utilizan
t
dependen de otras variables como el contexto, el rol del docente y los apren-
en
dizajes específicos que los estudiantes han adquirido con anterioridad. Por lo
tanto, concebir el aprendizaje solo como un proceso biológico e interno, deses-
tima la participación del contexto, la cultura y el docente. Rosmarie Terán dice
al respecto:
oc
24
¿QUÉ ES ENSEÑAR Y QUÉ ES APRENDER?
Aparecen los exámenes y tests para averiguar los niveles de madurez de los Escribir
no es dibujar
estudiantes. Los resultados obtenidos mediante estos instrumentos excluyen las letras más o
y segregan de la educación a muchos niños y niñas, además de reforzar la idea menos bonita.
de que el docente no puede hacer nada, ya que biológicamente el individuo
no está «desarrollado». Estas herramientas encubren la falta de preparación y
responsabilidad docente para atender a niños y niñas con niveles distintos
de desarrollo.
Este principio piagetiano de que primero el niño debe haber desarrollado sus
estructuras mentales de forma natural para que pueda aprender, dio origen
al famoso período de aprestamiento. Actualmente muchos docentes
creen que para aprender a leer y escribir, el niño tiene que tener la madurez
a
para sostener el lápiz y poder seguir las indicaciones en una hoja de papel.
an
Este prerrequisito indispensable, que se desarrolla en el período de apresta-
miento, desdibuja los conceptos de lectura y escritura, concibiéndolos como
destrezas psicomotoras, cuando en realidad son competencias de altísimo
nivel intelectual.
ll
Escribir no es dibujar letras más o menos «bonitas». Es generar ideas y pensa-
ti
Escribir
mientos; saber organizarlos y jerarquizarlos. El último eslabón del proceso escri- es generar ideas
tor es la materialización de estas ideas claras y ordenadas. Esta concreción y pensamientos,
an saber organizarlos
puede hacerse mediante una computadora o máquina de escribir.
y jerarquizarlos.
b. Rol desdibujado del docente: Tomando en cuenta la crítica anterior, esta se
refiere a no reconocer la importancia y el impacto que tiene la mediación inten-
S
cionada del docente en el aprendizaje. Un docente cualificado puede hacer la
diferencia. Puede llegar a compensar las inequidades sociales y culturales que
viven muchos niños y niñas de familias pobres.
es
como nadar, caminar, correr, etc. que solo se aprenden en y con la acción. Pero
en
hay otros aprendizajes, como los científicos que no se logran así. Un ejemplo
muy claro es observar cómo un niño puede resolver sumas y restas aplicando
simplemente el algoritmo, pero sin comprender qué es una suma y qué es una
resta, ni cuándo hay que usarlas. De ahí la pregunta de muchos docentes: «¿Cómo
oc
con enormes presupuestos pueden ofrecer a los estudiantes todas las experien-
cias, vivencias y materiales didácticos estimulantes para que los estudiantes ma-
nipulen y aprendan. En cambio, los niños y niñas que asisten a escuelas fiscales
estarían destinados a la ignorancia.
d. Estudiante como científico: Los constructivistas, a diferencia de la Escuela
Activa, enfatizaron la importancia del aprendizaje de las ciencias. Para ello utili-
zaron los procedimientos que exige una investigación científica. Pero, al concebir
al conocimiento como resultado de la construcción individual del estudiante
y no como una entidad independiente que existe fuera de las personas, cada
©
25
¿QUÉ ES ENSEÑAR Y QUÉ ES APRENDER?
estudiante podría construir su propia teoría científica. Lo que hacen, según Julián
De Zubiría, es:
«…dar sentido a la experiencia y a la acción y no descifrar o descubrir la
realidad» (De Zubiría, 2006).
a
rado el Mozart de la psicología genética, porque a pesar de su corta de vida —murió
a los 38 años de edad— sus ideas revolucionaron las concepciones de aprendizaje y
an
enseñanza de los últimos años del siglo XX.
Nació en Rusia y participó, como todos los intelectuales soviéticos de este mo-
mento, en la construcción de una sociedad nueva. Fue maestro de literatura para
ll
obreros y maestro universitario de lógica, estética, historia del arte y psicología. De
docente pasó a ser psicólogo. Su objetivo fue transformar la psicología sobre bases
ti
marxistas y encontrar soluciones a los problemas de educación, analfabetismo, disca-
pacidad, entre otros, que vivía la sociedad soviética.
an
Vygotsky fue un teórico social contemporáneo a Piaget, pero por situaciones
políticas mundiales (Guerra Fría), no se conocieron personalmente, aunque sí estaban
La propuesta al tanto de sus ideas. Con el triunfo del estalinismo, la propuesta de Vygotsky pasó a
S
de Vygotsky se formar parte de la lista negra y su trabajo se mantuvo proscrito y desconocido. En los
contrapone a la
propuesta biologista
últimos 20 años, la psicología occidental ha redescubierto su obra debido, entre otras
cosas, a la difusión de sus trabajos antes ignorados.
es
e individualista de
Piaget y resalta el
impacto que tiene Rosmarie Terán escribe cómo las investigaciones que realizó con campesinos
el componente social influyeron en su teoría:
y cultural en
t
el desarrollo. «A partir de sus estudios sobre el impacto del medio en el aprendizaje de los
en
Vygotsky tenía la idea de que las personas, aun los genios, son siempre producto
de su tiempo y ambiente. Que la creatividad que les emana surge de las necesidades
creadas antes que ellos y se cumple con su vida, obra y preocupación. El contexto de
la revolución Bolchevique y su deseo de construir una sociedad diferente, más equi-
D
26
¿QUÉ ES ENSEÑAR Y QUÉ ES APRENDER?
a
aunque la línea evolutiva
Línea cultural: La introducción de una línea de desarrollo cultural obedece sociocultural esté
al hecho de que para Vygotsky el componente social interviene como un factor in- condicionada por la edad
an
herente a la constitución de los procesos psicológicos superiores. Estos procesos del estudiante en términos
(PPS) posibilitan al ser humano superar los condicionamientos del medio y tienen de nivel de desarrollo
alcanzado, no es
su origen en las relaciones sociales, es decir, en el nexo que se establece entre niño determinante para
ll
y entorno. Por esta característica social y cultural que tienen los PPS, es que son su proceso, aunque
específicamente humanos. Entre los procesos psicológicos superiores, se pueden sí en la enseñanza.
ti
nombrar: la atención activa, voluntaria y consciente, el pensamiento abstracto, la
resolución de problemas, los afectos superiores, el lenguaje (oral y escrito) y la me-
an
moria lógica y voluntaria.
Los procesos psicológicos elementales se transforman en superiores gracias al
aprendizaje. La escuela permite la transición de las funciones elementales de atención
S
y memoria a las funciones superiores de atención voluntaria y memoria lógica.
Un ejemplo de este cambio está presente en el siguiente ejemplo: Cuando pe-
dimos a un niño de tres años que elija entre un helado de dos bolas y otro de tres,
es
seguramente se decidirá por el de tres. ¿Qué procesos mentales hizo el niño? Com-
paró naturalmente los dos helados y eligió el más grande. Pero no tuvo conciencia del
criterio de comparación que utilizó, ni supo qué es comparar y qué otras pautas se En ese sentido
t
el aprendizaje jalona
pueden utilizar para hacerlo. La enseñanza intencionada y organizada le permite cote-
en
al desarrollo.
jar desde una perspectiva activa, consciente y voluntaria. Cuando el estudiante sabe Esta concepción
que utiliza el criterio sabor por sobre el de cantidad para elegir el helado de dos bolas, es distinta a la de
la función psicológica elemental se transforma en superior. Piaget, para quien el
desarrollo precede
oc
al aprendizaje.
27
¿QUÉ ES ENSEÑAR Y QUÉ ES APRENDER?
a
cionarlos en un proceso intrapersonal. En esta interiorización, se desarrolla el
pensamiento, la capacidad de argumentación, los afectos y la voluntad. En este
an
sentido, es útil considerar el siguiente pensamiento de Vygotsky citado por Julián
De Zubiría:
«... toda función en el desarrollo cultural del niño aparece en escena dos veces,
ll
en dos planos; primero en el plano social y después en el psicológico, al principio entre
los hombres como categoría interpsíquica y luego interior del niño como categoría
ti
intraspsíquica [...] el paso de lo externo a lo interno, modifica el propio proceso, trans-
forma su estructura y funciones. Detrás de todas las funciones superiores y sus rela-
an
ciones se encuentran genéticamente las relaciones sociales, las auténticas relaciones
sociales» (De Zubiría, 2006).
El desarrollo psicológico ocurre, según Vygotski, mediante el proceso de interio-
S
rización. El niño, en su actividad conjunta con el adulto o con sus iguales, asimila los
procedimientos de realización de la actividad y aquellos correspondientes para utilizar
determinados medios, orientados a dirigir su propio comportamiento. En esta interac-
es
28
¿QUÉ ES ENSEÑAR Y QUÉ ES APRENDER?
a
podrá realizar de
apropia de la cultura mediante la escritura y perfecciona los PPS. forma autónoma.
an
Estas consideraciones teóricas generales se expresan en la categoría de zona
de desarrollo próximo (ZDP). Laura Domínguez García cita a Vygotsky al respecto:
«El sentido general del concepto de zona consiste en que, en una determinada
ll
etapa de su desarrollo, el niño puede resolver cierto grupo de tareas bajo la dirección
de los adultos y en colaboración con sus compañeros más inteligentes pero no por
ti
su propia cuenta» (Domínguez, 2006).
an
En otras palabras, se puede decir que para Vygotsky el desarrollo cognitivo es el
resultado de un proceso dialéctico por el cual un niño aprende a resolver problemas,
compartiendo experiencias con alguien que sabe más. Ahora bien, la enseñanza del
adulto o del par mejor preparado, debe lograr que el niño se apropie de ese conoci-
S
Para él, el uso de herramientas semióticas (signos) logra el desarrollo de los PPS.
Estos signos no son otra cosa que artificios convencionales y arbitrarios que la hu-
manidad ha elaborado en el transcurso de sus relaciones e intercambios sociales y
oc
29
¿QUÉ ES ENSEÑAR Y QUÉ ES APRENDER?
El lenguaje aparece
entonces como
el signo principal y de mayor valor funcional como mediador de cultura. Se lo considera
un instrumento de el principal instrumento de la vía psíquica, que transforma el medio de comunicación
mediación cultural, en medio que posibilita al sujeto organizar y regular su conducta.
capaz de activar
y controlar el Síntesis
comportamiento,
Los principales postulados de psicología histórico-cultural de Vygotsky son:
primero desde
fuera, en el plano 1. El ser humano tiene dos ejes de desarrollo: uno natural y biológico, y otro social
interpsicológico, y cultural.
y más tarde desde
dentro, en el plano 2. El componente social y cultural determina el desarrollo de las personas.
a
intrapsicológico, tras 3. La madurez biológica no es condición necesaria para el aprendizaje.
ser interiorizado.
4. El aprendizaje impulsa el desarrollo.
an
5. El ser humano es la única especie que crea cultura y toda persona se desarrolla
en un contexto social Por lo tanto, el aprendizaje de todo niño y niña está im-
pactado por la cultura.
ll
6. La cultura y las relaciones sociales proporcionan las herramientas simbólicas
ti
necesarias para la construcción de la conciencia y las funciones superiores.
an
7. La mediación de la cultura se realiza a través de un adulto (docente) y del uso
de herramientas psicológicas como el lenguaje, la escritura, los mapas, los esquemas,
las obras de arte, etc.
8. Las funciones superiores implican la combinación de herramientas y signos en la
S
actividad psicológica.
9. El origen de las funciones psicológicas superiores no está en el despliegue
es
experiencia de la humanidad.
en
cas superiores.
14. Existe una diferencia entre lo que un niño puede hacer solo y lo que puede
hacer con ayuda. Vygotsky llama a este diferencia zona de desarrollo próximo.
15. La educación debe llevar al estudiante a la zona de desarrollo próximo.
©
30
¿QUÉ ES ENSEÑAR Y QUÉ ES APRENDER?
a
de familia cuando sienten que su fe en la escuela, como proveedora de oportunidades
para sus hijos, se derrumba porque constatan que ellos pierden el tiempo en ella y no
an
aprenden, o lo que estudian no les sirve de nada.
Son los docentes
Las sociedades ecuatoriana y mundial han cambiado de manera profunda y que poco a poco,
radical, exigen otro perfil de personas y profesionales, otra educación. Este desfase, con sus iniciativas
ll
entre lo que hace la escuela y las necesidades de los estudiantes, padres de familia y y estudios, buscan
sociedad en general, viven los docentes en sus aulas. cambiar y
ti
responder mejor
La propuesta histórico-cultural de Vygotsky presenta una alternativa de enseñan- a las exigencias
an
za que se describirá siguiendo el formato ya utilizado: del mundo actual.
a. Estudiante: La propuesta de enseñanza que propone el enfoque histórico-cultu-
ral reconoce toda la valoración que la Escuela Activa y el constructivismo hicie-
S
ron de la persona que aprende.
La enseñanza propuesta por este enfoque sitúa al estudiante como sujeto acti-
vo que participa de una sociedad y cultura determinadas. El objetivo de la en-
es
señanza no es que el estudiante aprenda, sino que se desarrolle como ser hu-
mano en convivencia social. Es decir, su fin es el sujeto en su proyección social
y cultural.
t
Los estudiantes no aprenden solos sino en interacción con los docentes y entre
en
pares que se involucran en una tarea importante por resolver. Por lo tanto, las
clases promueven el diálogo, la conversación y la discusión en la que todos los
alumnos se sienten cómodos y confiados para participar, formular preguntas,
oc
esfuerzo y tiempo para aprender. Los seres humanos regulan su conducta por
los significados que conceden a sus propias experiencias y aprendizajes, por lo
tanto, cuando otorgan valor, reconocen el porqué y para qué del aprendizaje
que se les propone y se predisponen a aprender.
Luego de un trabajo grupal, de compartir ideas y significados, los estudiantes rea-
lizan un trabajo de interiorización del conocimiento. Este proceso es individual,
mediado por el lenguaje escrito que permite la apropiación del nuevo saber.
Los estudiantes aprenden únicamente si se enfrentan a retos que no pueden
resolver solos. Asimilan los conocimientos cuando reciben una apropiada y
©
31
¿QUÉ ES ENSEÑAR Y QUÉ ES APRENDER?
En este contexto,
el aprendizaje debe
pertinente enseñanza del docente que les ayuda a solucionarlos, e interiorizan
iniciar reconociendo este proceso psicológico para luego utilizarlo de manera autónoma.
el significado y la Ahora bien, los estudiantes se involucran en el aprendizaje siempre y cuando
importancia social consideren que lo que van a aprender es socialmente importante y vale la pena
y cultural que tiene invertir esfuerzo. Esta premisa invita a revisar la lista de contenidos que merecen
el contenido que
ser enseñados, tomando como referente la tesis de Vygotsky que dice que el
se pretende enseñar
objetivo del aprendizaje es el proceso de interiorización. Es decir, el proceso indi-
y aprender. Este
estímulo del medio vidual e intrapersonal que realiza el estudiante para apropiarse del conocimiento,
social es mediatizado mediante el cual desarrolla las funciones psicológicas superiores avanzadas.
por un agente, b. Docente: Vygotsky considera al aprendizaje y, por lo tanto, a la enseñanza como
a
el docente, y los mecanismos fundamentales del desarrollo. En su opinión, la mejor enseñanza
vehiculizado por es la que se adelanta al desarrollo, es decir la que lleva al estudiante de un esta-
an
el lenguaje oral
dio en el que puede resolver los problemas solo a otro en el que necesita de un
y escrito.
adulto para hacerlo. Esto quiere decir que el profesor no puede limitarse a en-
señar lo que los niños pueden aprender solos, sino retarles a lograr, con su ense-
ll
ñanza, conocimientos que no los alcanzarían por ellos mismos.
El profesor es un mediador que se interpone entre el estímulo, contenido o
ti
aprendizaje y el niño. El docente-mediador es el que selecciona, enmarca, orga-
niza y planifica la aparición de estos aprendizajes deseados, variando su amplitud,
an
frecuencia e intensidad, acentuando unos e ignorando otros en concordancia
con la situación y el propósito de la interacción, transformándolos así en pode-
rosos determinantes del desarrollo.
S
pueden ser puramente probabilísticos, sino más bien, planifica el proceso de en-
señanza tomando en cuenta el nivel de desarrollo del aprendiz, el contenido disci-
plinar y su desempeño como mediador.
t
32
¿QUÉ ES ENSEÑAR Y QUÉ ES APRENDER?
a
en sus dos formas, oral y escrita, debe estar presente en todas las relaciones
mediadas. Así, la lectura y la escritura sustituyen la manipulación de objetos y la
an
forma visual de presentar contenidos, porque estos últimos reducen la capacidad
de representación y posibilidades de recreación.
c. Conocimiento: El conocimiento no es un objeto que se pasa de una persona
ll
a otra, sino que es algo que se construye por medio de operaciones y habilidades
cognoscitivas que nacen y se desarrollan en la interacción social. Para Vygotsky, el Los educandos
ti
deben tener la
estudiante no construye su mundo, como dice Piaget, sino reconstruye los cono-
disponibilidad,
cimientos ya elaborados por la ciencia y la cultura.
an
acceso y posibilidad
Vygotsky criticó, en la escuela tradicional, la importancia que se concedía al pen- de participar de la
samiento empírico, menospreciando la formación del pensamiento teórico. Los cultura desarrollada
conceptos empíricos solo exigen la observación de las características externas históricamente
S
de los objetos y pueden ser aprendidos de manera espontánea. En cambio los por la humanidad,
gracias a la mediación
conceptos científicos exigen abstracción, pues sus características no son visibles,
del docente
sino internas. Estos conceptos no pueden ser aprendidos espontáneamente y
es
y del lenguaje.
por ello requieren de una enseñanza ordenada e intencional, interesada en favo-
recer su interiorización.
t
tos son los representantes de la cultura humana y con ellos habrá que contar
para que las nuevas generaciones se apropien de los conocimientos, las repre-
Un ejemplo:
sentaciones y los valores construidos en dos millones de años de vida humana»
No se enseña a leer
D
33
¿QUÉ ES ENSEÑAR Y QUÉ ES APRENDER?
estudiante docente
a
an
medio conocimiento
ll
ti
Otros enfoques del proceso de aprendizaje
y enseñanza
an
Hasta aquí hemos presentado las tres grandes teorías que explican, a nivel
histórico, cómo se aprende y cómo se enseña.
S
David Ausubel
Ausubel hace una fuerte crítica al aprendizaje por descubrimiento y a la ense-
oc
34
¿QUÉ ES ENSEÑAR Y QUÉ ES APRENDER?
El aprendizaje
«…únicamente cuando favorece la comprensión (asimilación de significados), al significativo se
permitir que las nuevas ideas se vinculen con las que el estudiante ya posee. En cam- produce en la
bio, cuando la relación es arbitraria, esto es, cuando las nuevas ideas no se conectan medida que el
con las existentes, estamos ante el aprendizaje memorístico. Una cosa, entonces, es sujeto que aprende
la comprensión y, otra, la memoria. Y aprender es fundamentalmente comprender» dota de significado
(Terán, 2002). y sentido a sus
aprendizajes,
La diferenciación progresiva implica la ampliación del significado de los concep-
involucrando para
tos adquiridos y de sus posibilidades de aplicación; en tanto que la reconciliación inte- ello no solamente
gradora permite relaciones progresivas entre conjuntos de conceptos. Al respecto la memoria y
Ausubel escribe: repetición, sino
a
«…en el momento en que se establecen los significados iniciales de los signos sobre todo las
o símbolos de los conceptos en el proceso de formación de conceptos, el aprendizaje capacidades
an
de diferenciación
significativo nuevo proporcionará significados adicionales a los mismos, y se adquirirán
progresiva
nuevas relaciones entre los conceptos previamente adquiridos» (Ausubel, 1983). y reconciliación
Propone la necesidad de diseñar para la acción docente lo que llama organizado- integradora.
ll
res previos, una especie de puentes cognitivos o anclajes, a partir de los cuales, los
alumnos pueden establecer relaciones significativas con los nuevos contenidos.
ti
Defiende un modelo didáctico de transmisión-recepción significativo, que supere
an
las deficiencias del tradicional, al tener en cuenta el punto de partida de los estudian-
tes y la estructura y jerarquía de los conceptos.
La pertinencia de los contenidos curriculares y las estrategias metodológicas que
S
se emplean en los procesos educativos, están dadas en la medida que potencian la
modificación de las estructuras cognitivas y provocan verdaderos aprendizajes.
Por ejemplo, la utilización de materiales didácticos estructurados lógicamente; la
es
guiente manera:
• El contenido del aprendizaje debe ser potencialmente significativo. Es decir,
debe permitir ser aprendido de manera significativa. En este sentido, no se
D
35
¿QUÉ ES ENSEÑAR Y QUÉ ES APRENDER?
Reuven Feuerstein
Para Feuerstein, al igual que para Vygotsky, Ausubel y otros, los procesos de
aprendizaje están directamente relacionados con el ámbito relacional. El sujeto que
aprende lo hace en un contexto histórico y sociocultural específico; el aprendizaje es
el resultado de la interacción del sujeto con los demás y con el medio en el que se
desenvuelve.
La teoría de la modificabilidad cognitiva alude a la característica eminentemente
humana de poder cambiar las estructuras cognitivas y valorativas independientemen-
te de sus condiciones orgánicas (tanto genéticas como adquiridas), ambientales, socia-
les y económicas. El concepto de modificabilidad es más aceptado hoy, con los nuevos
a
descubrimientos sobre la plasticidad del cerebro, que antes pues era considerado un
órgano cerrado. Los seres humanos enseñan al cerebro y no al revés. La cultura y el
an
entorno social son los responsables de la conducta humana.
Ahora bien, esta modificación solo es posible a través de la mediación que rea-
liza un adulto o un par que sabe más. Feuerstein utiliza la misma idea de Vygotsky con
ll
respecto a la mediación, pero nombra a la experiencia y al acto de medicación expe-
riencia de aprendizaje mediado (EAM) que para él constituye una poderosa herra-
ti
mienta que posibilita al educando, por un lado, potenciar su capacidad representacional
y, por otro, desarrollar la identidad del sujeto dentro de su propia cultura.
an
El EAM, al mismo tiempo que permite la continuidad cultural de los colectivos
humanos, posibilita la realización personal de los sujetos y la actualización de lo que
Feuerstein denomina:
S
la experiencia
de aprendizaje que operan al mismo tiempo, e interactuando. Solo cuando existe un equilibrio ade-
mediado para cuado entre estas dos necesidades, se mantiene la continuidad de la vida humana y su
el individuo y la principal característica: su carácter modificable» (Feuerstein, 1991).
t
para el grupo,
como vehículo clave para modificar las estructuras cognitivas y como insumo para
conforman
potencializar la capacidad creativa, la participación dinámica del estudiante en los pro-
los mayores
determinantes cesos de aprendizaje, la continuidad de la cultura y la realización personal del sujeto
que aprende.
oc
de la flexibilidad
que permiten al La experiencia de aprendizaje mediado produce en el individuo la propension
individuo trascender para aprender a aprender y lo equipa con los instrumentos necesarios para su
el aquí y el ahora y adaptación al mundo.
D
adaptarse a nuevos
modelos de «En el trabajo de aula es fundamental generar procesos de mediación que tiendan a
funcionamiento, potenciar aprendizajes significativos y permanentes, para ello, como se ha manifestado
desarrollando anteriormente, es preciso tener en cuenta que los niños y niñas no son solamente los
nuevos patrones destinatarios de los procesos de enseñanza, sino actores en torno a quienes deben
de comportamiento» girar las estrategias didácticas que manejan los docentes» (Feuerstein,1998).
(Feuerstein, 1991).
En este sentido, el rol del mediador es lograr que los niños aprendan y para
ello debe intervenir de forma intencional y planificada. Debe buscar todas las alter-
nativas que posibiliten hacerlo, seleccionando, organizando y planificando los contenidos
©
36
¿QUÉ ES ENSEÑAR Y QUÉ ES APRENDER?
a
optimizar su trabajo es la capacidad para dar instrucciones claras y realizar preguntas
precisas y oportunas que orienten las respuestas y reacciones de los niños y niñas,
an
aclaren sus dudas y sobre todo activen sus procesos mentales. Preguntas que exijan
a los estudiantes pensar y encontrar las repuestas.
ll
Criterios de mediación
ti
La mediación pedagógica proporciona criterios para optimizar las prácticas de
enseñanza, volviendo atractivo el aprendizaje, al favorecer su transferencia hacia otros
an
dominios, impidiendo el olvido y fortaleciendo los ritmos de aprendizaje al aprovechar
al máximo el factor tiempo.
Así también, la mediación potencia el desarrollo de la metacognición, en la me-
S
dida que permite a los niños y niñas saber cómo aprenden para que puedan
aplicar sus aprendizajes en situaciones extraescolares. Solamente si los estudiantes
aprenden a conocer y manejar funcionalmente sus propias destrezas, a reflexionar
es
sobre cómo estudian y conocen el mundo, pueden trascender los obstáculos y dificul-
tades, al resolver problemas y asumir los procesos educativos como desafíos atractivos
y significantes.
t
Sin embargo, vale señalar que no toda interacción social por sí misma provoca
en
flexibilidad mental.
Para que una interacción adquiera la calidad de mediación, necesita tres caracte-
rísticas fundamentales:
D
1. Intencionalidad y reciprocidad
2. Significado
3. Trascendencia
Para los textos sobre criterios de mediación que se presentan a continuación, se
ha tomado como insumo la bibliografía del Programa Del Muchacho Trabajador del
Banco Central de Ecuador y los planteamientos de Soledad Moscoso, entrenadora
autorizada de PEI.
©
37
¿QUÉ ES ENSEÑAR Y QUÉ ES APRENDER?
1. Intencionalidad y reciprocidad
Todo mediador o mediadora tiene una intencionalidad ligada al aprendizaje que
quiere lograr en los niños y niñas, y planifica su trabajo (selecciona, organiza, transfor-
ma los estímulos, cambiando su intensidad, frecuencia y modalidad de acuerdo a las
necesidades de cada niño o grupo) para lograr esa intención.
Si el mediador o mediadora informa a los niños y niñas sus objetivos, es decir, el
porqué quiere lograrlo, contribuye a que ellos compartan esos fines y se motiven para
conseguirlos, provocando su reciprocidad, interés e involucramiento en la actividad
o tarea.
La mediación de la intencionalidad asegura la implicación y participación de los
a
estudiantes en el aprendizaje y marca la diferencia substancial con cualquier otra
an
forma de interacción.
¿Qué se debe hacer para mediar la intencionalidad y reciprocidad?
• Compartir con claridad el tema y los objetivos del trabajo o de las actividades
ll
que se presentan al grupo. Asegurarse de que todos los hayan comprendido.
ti
• Preocuparse porque descubran la forma y el orden más adecuados para realizar
la actividad.
an
• Lograr la motivación de los estudiantes y estimular su interés por el tema.
• Organizar la sesión de trabajo: seleccionar previa y conscientemente el conte-
nido y la actividad.
S
etc.
• Permanecer dispuesto a escuchar dudas o preguntas y responderlas. Interesar-
se en el trabajo individual, en el proceso de comprensión de cada alumno y
t
estudiantes aprendan
a buscar el porqué 2. Significado
de las cosas, hechos,
comportamientos, El significado provoca la motivación frente al aprendizaje. El significado del
D
etc.
aprendizaje se produce cuando el mediador o mediadora comparte con los niños y
niñas la importancia, el valor de cada aprendizaje y el para qué, y cuando los alumnos
llegan a darle un valor y significado propios. La manera de lograr aprendizajes signifi-
cativos es permitiéndoles acceder a nueva información y establecer relaciones con la
que ya poseen.
El niño o niña, entonces, debe estar consciente de la importancia que tiene lo
que se le propone hacer. Esto es muy importante porque el conocimiento y compor-
tamiento de los seres humanos está basado en el significado que se da a cada expe-
riencia, información y conocimiento.
©
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¿QUÉ ES ENSEÑAR Y QUÉ ES APRENDER?
a
• Recoger y socializar las respuestas apropiadas.
an
3. Trascendencia
ll
pio útil para enfrentar otras situaciones, más allá del evento concreto que provocó
el aprendizaje.
ti
La mediación de trascendencia es la que asegura que se incorporen, a la estruc-
an
tura cognitiva, destrezas, hábitos y actitudes que puedan ser usados de forma espon-
tánea y automática, cuando la situación lo requiera. Además permite que la interacción
no se limite a la necesidad próxima ni al momento en que esta se realiza y vaya más
S
allá de los objetivos inmediatos. Procura que el niño o niña extienda los aprendizajes
de la interacción a otros ámbitos y momentos.
es
• Incentivarlos para que identifiquen otras situaciones en las que podrían aplicar
los aprendizajes.
• Tratar siempre los hechos, conceptos y principios mas allá de la situación de
aprendizaje que están viviendo; incentivarlos para que lleguen a hacer genera-
lizaciones e identifiquen otras situaciones en las que podrían aplicar lo aprendido
en los ámbitos familiar, escolar, barrial, político o cultural.
• Presentar situaciones no familiares o complejas que permitan ampliar su sistema
de necesidades.
©
39
¿QUÉ ES ENSEÑAR Y QUÉ ES APRENDER?
Metacognición
La metacognición, entendida como la reflexión sobre el proceso de aprendiza-
je y la producción de conocimiento, implica conocer las operaciones mentales y las
estrategias del pensamiento utilizadas con el fin de optimizar los aprendizajes en
el aula.
En este sentido, Soledad Moscoso escribe sobre la metacognición:
a
la metacognición
conduce a «La metacognición también le permite al niño o niña entender sus actos: por qué
lo hago, cómo lo hago; es decir, le permite controlar, no inhibir, sus sentimientos, com-
an
un constante
aprender a prendiendo lo que son y lo que significan. Al poner pensamiento reformulamos lo
aprender y dota emocional, sin perder la intensidad de sus sentimientos, sin suprimirlos, los articula y le
de significado a permite conocer el porqué de sus sentimientos».
ll
los aprendizajes
en la medida que Saber por qué y cómo se hacen las cosas y no solo experimentarlas, permite
ti
conociendo los sacar un aprendizaje de cada experiencia y modificar el modo de pensar y sentir. Se-
mecanismos de gún Mosocoso: «Es posible establecer que una de las funciones principales de la me-
an
tacognición es potenciar el éxito, a partir del error. Si la persona toma conciencia en
cómo se producen,
posibilita su lo que se equivocó, no lo volverá a repetir» (Moscoso, 2002).
transferencia,
La importancia del desarrollo de la metacognición, como elemento articulador
en tanto facilita
S
progresivamente del trabajo docente, se da en la medida que posibilita que el educando se desem-
pasar de aprendizajes peñe en un contexto de aprendizaje continuo.
simples a complejos.
es
Mayéutica
Una de las estrategias didácticas que apoyan al aprendizaje significativo es la
t
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¿QUÉ ES ENSEÑAR Y QUÉ ES APRENDER?
Mapas Conceptuales
Los mapas conceptuales es otra estrategia que favorece el aprendizaje significa-
tivo. Son organizadores gráficos de los diferentes conceptos y sus relaciones. Permiten
que el estudiante exprese los conocimientos previos sobre los conceptos y sus rela-
ciones, jerárquicamente representadas, e invitan a que los niños y niñas busquen infor-
mación de forma organizada.
Debe quedar claro que son los estudiantes quienes construyen con sus ideas la
red y cada día la enriquecen con los aportes de la clase. Esta es una herramienta muy
útil para desarrollar vocabulario, como también una estrategia efectiva para la pre y
post lectura y escritura.
a
Herencia y
an
Reproducción
Mendel cromosomas herencia mutaciones:
y herencia y herencia ligada al sexo causas y efectos
ll
Mendel y sus cromosomas hemofilia factores que aparato reproductor
ti
observaciones y determinación causan mutaciones masculino
del sexo
daltonismo
efectos de las aparato reproductor
cruzamientos
an
cariotipo humano mutaciones femenino
reproducción
ingeniería genética
y sexualidad
S
Concreciones
es
Hasta aquí se ha logrado registrar los aportes realizados por los principales enfo-
ques psicológicos a lo largo de la historia, que explican cómo aprenden las personas,
específicamente los niños. Se ha analizado estos enfoques desde el punto de vista pe-
dagógico, reconociendo cómo cada uno corresponde a una época particular.
t
Lo que asombra, cada vez más, es la resistencia que pone la escuela a los cam-
en
bios. La reflexión teórica no llega al aula. Las transformaciones son lentísimas porque
los docentes no tenemos acceso a una reflexión integral que nos permita vernos en
la historia. Creo que la lectura de este módulo proporciona las herramientas necesarias
oc
para tener una visión crítica de nuestro desempeño como docentes con proyección
al cambio y al futuro.
La propuesta de este acápite llamado Concreciones, es presentar un ejemplo
D
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¿QUÉ ES ENSEÑAR Y QUÉ ES APRENDER?
a
del currículo.
pensamiento, que pueden ser: un concepto,
• Conoce el proceso didáctico del contenido
el desarrollo de la voluntad, habilidades
an
que enseña.
cognitivas, entre otros.
• Asume con responsabilidad el proceso • Conoce las particularidades familiares
de enseñanza. y culturales de sus alumnos.
ll
• Se asegura de que todos sus estudiantes • Conoce y aplica estrategias metodológicas
tengan los prerrequisitos para aprender para identificar si los estudiantes tienen
ti
el contenido previsto. los prerrequisitos indispensables para
• Implementa estrategias para estar al tanto aprender significativamente el contenido.
an
de los conocimientos previos que tienen • Conoce y aplica estrategias metodológicas
los estudiantes sobre el contenido que para conocer qué saben los estudiantes
se va a enseñar. del contenido que va a enseñar.
• Conoce las fortalezas y debilidades de
S
que es reconocido por el estudiante, para e individual del contenido que enseña.
que desee voluntariamente invertir • Conoce varias estrategias para que los
esfuerzo, tiempo y energía en aprenderlo. estudiantes encuentren el significado
• No enseña lo que el niño puede hacer solo. del contenido que enseña.
El contenido debe ser aquello que el • Logra que los estudiantes sientan interés,
alumno no puede resolver por él mismo, motivación y necesidad por aprender
sino con la ayuda del docente. el contenido que enseña.
• Una vez elegido el contenido, busca • Planifica la enseñanza del nuevo contenido.
las estrategias metodológicas para
que los estudiantes reconozcan
su importancia.
©
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¿QUÉ ES ENSEÑAR Y QUÉ ES APRENDER?
a
• Promueve un clima de esfuerzo y
Esto quiere decir, desarrollar el contenido
perseverancia para realizar trabajos
en un diálogo con el grupo. Las estrategias
an
de calidad.
que se pueden usar son debates, clases
• Diseña diferentes espacios de expresión
modeladas, lecturas, discusiones en grupo,
oral, lectura y escritura, relacionados
diálogos, etc.
con el aprendizaje.
ll
• Conoce las dificultades recurrentes en el
aprendizaje del contenido que enseña.
ti
• Incentiva a los estudiantes a establecer
relaciones y aplicar el nuevo contenido.
an
• Formula preguntas y problemas
relacionadas al contenido que enseña.
• Aborda los errores no como fracasos,
sino como ocasiones para enriquecer
S
el proceso de aprendizaje.
• Conoce y selecciona distintos recursos
• Además del lenguaje oral, utiliza semióticos congruentes con el objetivo
es
43
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Notas
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