Guia - Aprendizaje Investigación Educativa PDF

Manual de la Asignatura:
Análisis de Datos en la
Investigación Educativa
2º Curso. Licenciatura en Pedagogía
La elaboración de este Manual forma parte de las actividades
enmarcadas en el Proyecto 263/2007, aprobado dentro del Plan de
Renovación de las Metodologías Docentes de La Universidad de
Sevilla.
Autores:
Javier Gil Flores

Mª Teresa Padilla Carmona
Índice
Presentación
1. El papel del análisis de datos en las ciencias de la
educación
2. Competencias a desarrollar
3. Requisitos previos deseables
4. Materiales de estudio y aprendizaje
4.1. Apuntes y textos
4.2. Recursos informáticos
5. Desarrollo de las clases teóricas y prácticas
6. Consejos generales para la superación de la
materia
7. Bloques de contenidos
8. Actividades por bloque
9. Procedimientos de evaluación
9.1. Pruebas objetivas
Estructura y condiciones
Ejemplos de ítems resueltos
Recomendaciones particulares para la
prueba objetiva
9.2. Pruebas de ensayo
Ejemplos de problemas resueltos
Recomendaciones particulares para la
prueba de ensayo
9.3. Casos prácticos
Ejemplo de caso práctico
Recomendaciones particulares para los
casos prácticos
. Escala de valoración del caso práctico
10. Bibliografía recomendada comentada
Manual de la Asignatura Análisis de Datos en la Investigación Educativa
PRESENTACIÓN
A través de este Manual pretendemos ofrecer un soporte didáctico para

el aprendizaje en la asignatura Análisis de Datos en la Investigación
Educativa, cursada por el alumnado de la licenciatura de Pedagogía en el
segundo año de estudios.
La finalidad perseguida es presentar la materia y explicar el modo en que

se plantea su enseñanza, contribuyendo de este modo a que quienes la
cursan posean desde el primer momento una perspectiva amplia sobre el
trabajo que supone la realización de esta asignatura.
En este sentido, el Manual viene a complementar la información ya

proporcionada a través del Proyecto Docente, aunque aquí se hace
mayor hincapié y se abordan con mayor detalle aspectos relativos a los
materiales que se utilizarán, las actividades a desarrollar y los
procedimientos empleados para la evaluación del aprendizaje. En
particular, se aclara la utilización del aprendizaje basado en problemas
como estrategia metodológica para el aprendizaje de la asignatura.
Especial atención se ha prestado también a la orientación del alumnado,

para lo cual se incluyen apartados en los que se recogen consejos y
orientaciones que allanen el camino y contribuyan a superar las posibles
dificultades que pudieran surgir en el estudio de la materia.
La lectura de este Manual, por su carácter informativo y orientador, es

recomendable para cuantos inician el estudio del análisis de datos
aplicado a la investigación educativa. Quienes se acerquen a él
encontrarán pautas interesantes para abordar con ciertas garantías de
éxito las tareas de aprendizaje y para desenvolverse con comodidad en el
marco de trabajo definido.
4
1
EL PAPEL DEL ANÁLISIS DE DATOS
EN LAS CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN
La asignatura denominada "Análisis de Datos en la Investigación

Educativa" supone para el alumno una materia fundamental en su
formación como profesional en el ámbito de la Pedagogía. Esta disciplina
se adscribe, junto con otras materias del Plan de Estudios, al Área de
Métodos de Investigación y Diagnóstico en Educación. De acuerdo con su
contenido, las materias de este Área suponen para el alumno estudiar
métodos y técnicas de investigación e intervención pedagógica desde
múltiples puntos de vista. Entre tales técnicas, las que corresponden al
análisis de los datos recogidos a partir de la realidad educativa ocupan un
papel destacado, por lo que la competencia en el manejo de técnicas de
análisis de datos resulta inexcusable para el estudiante de Pedagogía.
La vinculación del análisis de datos a la investigación educativa puede no

obstante, inducir a confusión. Cuando aquí hablamos de investigación lo
hacemos en un sentido amplio. La investigación en educación no puede
ser entendida únicamente como una tarea dirigida a la generación o
comprobación de teorías complejas que incrementen el cuerpo de
conocimientos científicos sobre los fenómenos educativos. Desde el
punto de vista que aquí adoptamos, la investigación es una actividad que
está estrechamente unida al trabajo de quienes desarrollan su tarea
profesional como pedagogos.
Apoyamos esta idea en la necesidad de llevar a cabo un estudio sobre la

realidad educativa antes de diseñar una intervención sobre la misma, o
valorar el desarrollo y los resultados conseguidos. La realidad educativa
es una realidad singular, en continuo cambio, imprevisible, que no
responde a leyes preestablecidas, como ocurre en las ciencias físico-
naturales. Cualquier intento de comprender o intervenir sobre la realidad
educativa requerirá un estudio de cada fenómeno, cada situación y cada
5
contexto particular, y ello supondrá la necesidad de llevar a cabo algún

tipo de indagación.
La investigación y el diagnóstico de la situación son insustituibles en

cualquier aproximación al estudio de las realidades educativas. Y para
revisar el modo en que se ha realizado una intervención educativa, el
profesional de la educación requiere igualmente estar familiarizado con
estrategias que permitan el estudio sistemático y riguroso de la realidad.
Argumentos como el anterior nos llevan a afirmar que la investigación

educativa no es ajena a los profesionales de este ámbito, y en
consecuencia, la formación de pedagogos habría de incluir una iniciación
a los métodos y técnicas de investigación que les permita adquirir las
competencias necesarias para su desempeño profesional.
Además, la necesidad de formarse en métodos de investigación surge de

la exigencia que se plantea a los profesionales de este campo para que
sean capaces de leer, interpretar correctamente y valorar todo tipo de
estudios (textos, artículos en revistas, memorias de investigación,
informes, etc.) mediante los cuales se difunden las experiencias o los
hallazgos derivados de la actividad realizada por otros profesionales o
investigadores.
Generalmente la investigación, o mejor el estudio de la realidad

educativa, supone recoger información acerca del objeto de estudio y
analizar esa información con el fin de obtener respuestas a los
interrogantes o propósitos de partida. Buena parte de tales datos son
fruto de procesos de medición, y se expresan a través de números. De
ahí la importancia de que los estudiantes de Pedagogía desarrollen
competencias para la aplicación de principios, modelos y técnicas
estadísticas con el fin de lograr la ordenación, presentación y descripción
de un conjunto de datos o la obtención de conclusiones a partir de la
realización de inferencias sobre poblaciones o conjuntos más amplios.
En definitiva, quienes trabajarán en el campo educativo habrán de

conocer y ser capaces de aplicar técnicas de análisis estadístico de datos.
6
2
COMPETENCIAS A DESARROLLAR
Entre las ideas clave que orientan la armonización de la educación

superior en los países de la Unión Europea –lo que se ha denominado el
Sistema de Créditos Europeos (ECTS)-, se encuentra el desarrollo de una
enseñanza dirigida a la adquisición de competencias.
Las repercusiones de este planteamiento son claras en la planificación de

la enseñanza, las metodologías docentes y los sistemas de evaluación
empleados. En la asignatura “Análisis de Datos en la Investigación
Educativa”, la formación orientada a la adquisición de competencias está
presente desde la propia organización del currículum a desarrollar.
En lugar de partir de un listado de contenidos que responden a la

estructura característica del cuerpo de conocimientos estadísticos, han
de plantearse como punto de partida las competencias académicas y
profesionales que permitirán a los futuros pedagogos su desempeño
laboral. En consecuencia, la definición de las competencias que
pretendemos constituye el primer paso en el proceso de enseñanza-
aprendizaje, y la adquisición de tales competencias orienta el modo en
que se desarrollará el mismo.
Las competencias vienen a establecer lo que el estudiante debe conocer

y saber hacer en el ámbito científico-académico, y también lo que debe
ser capaz de realizar de acuerdo con las demandas de la sociedad en
general y de los contextos profesionales específicos en los que podrá
desempeñar su trabajo.
En el listado que presentamos a continuación se incluyen algunas

competencias generales, que pueden conseguirse en el estudio de
diferentes asignaturas, y otras específicas de la asignatura que nos
ocupa.
7
COMPETENCIAS PRETENDIDAS EN LA ASIGNATURA

ANÁLISIS DE DATOS EN LA INVESTIGACIÓN EDUCATIVA
1. Conocimiento de los conceptos teóricos y principios técnicos

básicos acerca de las técnicas de análisis de datos
2. Realización de análisis estadísticos adecuados para la

resolución de problemas prácticos planteados acerca de la
realidad educativa
3. Dominio de software específico para llevar a cabo el análisis

estadístico de datos
4. Interpretación de resultados de análisis estadísticos que se

han empleado en informes de investigación educativa divulgados
entre la comunidad científica
5. Capacidad de análisis crítico sobre el modo en que se han

utilizado las técnicas de análisis de datos en el curso de trabajos
de investigación educativa
6. Destreza para la redacción de informes, recogiendo los

procesos desarrollados y los resultados alcanzados al afrontar la
resolución de problemas prácticos
7. Toma de decisiones
8. Capacidad de trabajo en grupo y habilidades para las

relaciones interpersonales
9. Organización del trabajo
10. Asunción de responsabilidades en el desarrollo de tareas y

actividades académicas o profesionales.
11. Responsabilidad y sentido de la ética en la práctica

profesional
8
3
REQUISITOS PREVIOS DESEABLES
Cuando una asignatura de contenido estadístico se imparte a

profesionales de otros campos de conocimiento diferentes a la propia
Estadística, un obstáculo que puede presentarse es el bajo interés de los
estudiantes. Este problema se agrava en las carreras universitarias del
ámbito de las ciencias sociales.
Esta situación ha derivado incluso en actitudes de verdadero rechazo,

dando lugar a que se hable incluso de una cierta “estadísticofobia”. Tal
fenómeno resulta especialmente preocupante, pues lo que aprenda el
estudiante dependerá en buena medida de su buena disposición para el
estudio de la asignatura.
De ahí que un primer requisito deseable para el estudio de la asignatura

sea una actitud positiva hacia la materia. La actitud con la que el
alumnado se enfrenta al estudio de esta materia académica puede
resultar un elemento catalizador del aprendizaje o, por el contrario, un
obstáculo para el mismo, una verdadera barrera psicológica.
En consecuencia, el alumnado tendría que interiorizar argumentos como

los comentados anteriormente, que le lleven a considerar el estudio de la
asignatura “Análisis de Datos en la Investigación Educativa” como la
oportunidad de desarrollar competencias útiles e interesantes para su
futuro desempeño profesional. El carácter aplicado que se le da a la
materia puede ser una contribución a la superación de este problema.
Junto al elemento actitudinal, parece deseable contar con competencia

previa en conceptos y destrezas matemáticas básicos. Esto
representa otro de los obstáculos que enfrenta el estudiante, teniendo
en cuenta que el alumnado que vocacionalmente se inclina por los
estudios de Pedagogía procede de opciones de Bachillerato de carácter
9
humanístico-literario, presentando con frecuencia una débil formación

matemática.
Además, la trayectoria seguida por el alumnado en la titulación de

Pedagogía lleva a constatar que, antes de cursar esta asignatura, en el
contexto de plan de estudios de la titulación no se han desarrollado
conocimientos y destrezas específicos del ámbito del análisis de datos.
Hay una serie de conceptos y capacidades cuyo dominio facilita el

aprendizaje de la materia. Esto significa que el alumnado que no posea
tales requisitos previos, deberá hacer algo más de esfuerzo y dedicar a la
asignatura una especial atención, con el fin de superar los déficits de
partida.
En el cuadro siguiente se enumeran algunos de los elementos que

facilitarán el estudio de la asignatura e incrementarán las posibilidades de
éxito en la misma.
CONOCIMIENTOS Y DESTREZAS PREVIAS REQUERIDOS

PARA EL ESTUDIO DE LA ASIGNATURA
ANÁLISIS DE DATOS EN LA INVESTIGACIÓN EDUCATIVA
• Competencias básicas de cálculo
• Capacidad de interpretar el significado de la información

numérica y simbólica
• Conocimiento del vocabulario y los símbolos matemáticos

elementales
• Destrezas para expresar y comprender información en formato

gráfico
• Capacidad para identificar los elementos necesarios de cara a

resolver problemas planteados sobre situaciones reales
• Habilidades básicas características de lo que podríamos

denominar una “alfabetización informática”
10
4
MATERIALES DE ESTUDIO Y APRENDIZAJE
El estudio de la asignatura “Análisis de Datos en la Investigación

Educativa” se ve apoyado por los materiales que el profesorado sugiere
o pone a disposición de los estudiantes.
Como en otras materias universitarias, desde la asignatura se

recomiendan una serie de manuales o textos que cubren los contenidos
para el desarrollo de las competencias pretendidas. En relación con ello,
este mismo Manual recoge un apartado final en el que se presenta una
bibliografía comentada.
Además, otros recursos y materiales para el estudio y aprendizaje son

los que se ofrecen en soporte papel o los recursos informáticos.
4.1. Apuntes y textos
El desarrollo de los contenidos que se realiza en las clases teóricas está

apoyado por una colección de apuntes que cubren los temas
abordados en la asignatura.
Los apuntes se han diseñado a modo de guías de contenidos, en las que

se abordan los conceptos fundamentales y se explican los procedimientos
básicos que serán tratados en las explicaciones teóricas del profesorado.
Cada tema o capítulo incluye además ejercicios de aplicación de los
contenidos, algunos de ellos resueltos y explicados paso a paso, y otros
propuestos para que sean los estudiantes quienes los resuelvan.
Estos materiales están disponibles para el alumnado desde el inicio de

cada uno de los dos cuatrimestres en los que se imparte la materia. Para
el adecuado desarrollo del aprendizaje, el alumnado ha de disponer del
material cuando asiste a clase, y es bastante recomendable su lectura
previa a las explicaciones teóricas por parte del profesorado (ver
11
apartado 6 de este Manual, sobre consejos generales para la superación

de la materia).
Junto a los apuntes, se ha elaborado para la asignatura un breve

manual para el manejo del paquete estadístico SPSS1. El texto
presenta el modo de trabajar con la herramienta informática,
favoreciendo la adquisición de destrezas para el análisis y ampliando las
perspectivas sobre la utilización de las mismas en la práctica profesional.
Se estructura a partir de supuestos prácticos que sirven de punto de

arranque para justificar el empleo de determinadas técnicas estadísticas.
Los supuestos son resueltos describiendo paso a paso el modo de operar,
y presentando las pantallas y cuadros de diálogo que el alumnado
encontrará al realizar el análisis con SPSS. Los resultados obtenidos son
presentados en el formato con que SPSS los genera, destacando sobre
los mismos los elementos fundamentales para su interpretación y la
consecuente resolución del supuesto de partida.
La utilización del texto supone que quien lo lee dispone ante sí de un

ordenador personal con el programa SPSS instalado. Su utilización está
muy recomendada para las clases prácticas que tienen lugar en el aula
de informática, y está especialmente indicado como material de apoyo
para la autoformación requerida en el desarrollo de la estrategia de
aprendizaje basada en problemas.
4.2. Recursos informáticos
El alumnado cuenta en el aula de informática con una versión del

programa Statistical Package for the Social Sciences (SPSS)
instalado en todos los ordenadores.
Con base en el software Web CT, la asignatura dispone de un espacio

virtual, donde se encuentran los apuntes de la materia, colecciones de
problemas resueltos y propuestos, casos prácticos, criterios y ejemplos
de pruebas de evaluación, y otros documentos de interés.
1
Gil, J. y Rodríguez, J. (2004). Análisis de datos en la investigación educativa:
resolución de supuestos prácticos. Sevilla, Edición digital @3.
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5
DESARROLLO DE LAS CLASES
TEÓRICAS Y PRÁCTICAS
La asignatura cuenta con 5 créditos teóricos y 4 prácticos, distribución

que tiene reflejo en el desarrollo de las clases. Entre éstas se diferencian
las de carácter teórico, normalmente impartidas en el aula ordinaria, y las
de carácter práctico, cuyo escenario suele ser el aula de informática.
Los contenidos de la materia son desarrollados por parte del profesorado

en las denominadas “clases teóricas”. En ellas se hace un mayor
hincapié en los aspectos conceptuales, la comprensión de las técnicas de
análisis de datos y la interpretación de los resultados, aunque sin
descuidar el proceso de cálculo inherente a cualquier procedimiento de
carácter estadístico.
Sin embargo, lo importante en el contexto de la investigación educativa

no son los cálculos en sí mismos, sino la información que éstos nos
aportan como medio para la resolución de los problemas de
investigación, aunque no hay que olvidar que la ejecución de los cálculos
ayuda a comprender las técnicas de análisis estadístico. De hecho, en el
marco de estas clases teóricas se lleva a cabo la resolución de casos
prácticos que implican análisis de datos, que se estiman necesarios de
cara a un aprendizaje significativo de los conceptos teóricos y los
procedimientos objeto de estudio.
Por todo ello, la secuencia de elementos que, siempre que los contenidos
se prestan a ello, se sucede al abordar un tema será la siguiente:
1. Presentación del tema.
2. Análisis y valoración de situaciones educativas en las que se

plantean determinado tipo de interrogantes para cuya resolución
ha de recurrirse a técnicas estadísticas de análisis de datos.
13
3. Explicación de los conceptos y técnicas básicos del tema.
4. Realización de ejercicios prácticos que impliquen la aplicación

de los anteriores conceptos y técnicas a la resolución de
problemas planteados sobre situaciones reales.
Las “clases prácticas” constituyen el contexto idóneo para desarrollar

en el alumnado competencias específicas de carácter metodológico. La
práctica totalidad de las clases prácticas tienen lugar en el aula de
informática, y suponen el desarrollo de competencias para el manejo del
paquete de programas de análisis estadístico SPSS.
En estas clases prácticas el alumno adquiere las habilidades básicas para

la utilización del programa informático y aplica las mismas a la resolución
de casos prácticos. A partir de un planteamiento del problema o situación
que se va a estudiar y de una breve explicación de los procedimientos
utilizados para la recogida de datos, se requerirá de los alumnos que
lleven a cabo un tratamiento informatizado de los procesos de análisis
adecuados, interpretando los resultados obtenidos y redactando las
conclusiones del estudio para generar el correspondiente informe.
Entre las actividades que dan contenido a las clases prácticas se

encuentra el planteamiento y ejecución de un plan de análisis, en
respuesta a interrogantes sobre algún tema de interés. Para ello, se
parte de estudios reales, tratando de que las temáticas resulten actuales
y relevantes. La actividad se realiza en grupos de en torno a cuatro
estudiantes.
En el abordaje de esta tarea se adoptan estrategias propias del

aprendizaje basado en problemas, de acuerdo con la cual el
estudiante de modo autónomo ha de buscar información sobre los
recursos necesarios para dar respuesta a las situaciones planteadas. La
labor del profesorado en este caso es de carácter tutorial, facilitando el
proceso de búsqueda y clarificando las dudas que puedan surgir en el
desarrollo del trabajo.
La secuencia de actividades para el desarrollo del aprendizaje basado en

problemas se recoge en la siguiente figura.
14
Este tipo de planteamientos posee una serie de ventajas reconocidas

para el alumnado:
• Promueve la motivación del alumnado, al plantear problemas tomados

de estudios reales, cuya resolución además supone un reto.
• Estimula el aprendizaje autónomo, pues la solución de los problemas

requiere conocimientos y habilidades que el alumnado debe adquirir
del mismo modo que lo hará ante problemas que se le planteen en
situaciones profesionales futuras.
• Desarrolla habilidades de pensamiento, promoviendo el análisis de las

situaciones, el estudio de posibles vías de solución, el pensamiento
crítico y creativo.
• Favorece un aprendizaje significativo, en respuesta a necesidades que

se plantean de cara a la resolución de problemas reales, que hace
más perdurables las habilidades desarrolladas.
• Promueve la adquisición de habilidades para las relaciones

interpersonales y para el trabajo en equipo.
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6
CONSEJOS GENERALES PARA LA
SUPERACIÓN DE LA MATERIA
Quizá en mayor medida que en otras materias, la asistencia a clase

combinada con el estudio semanal son dos requisitos muy importantes
para lograr el éxito en la superación de la asignatura. Tanto en las
sesiones teóricas, como en las prácticas, el profesorado explica los
principales contenidos, procedimientos, técnicas, etc., haciendo de esta
forma que conceptos, a veces abstractos y complejos, pueden resultar
inteligibles para el alumnado. De esta manera, al alumno le resultará más
fácil comprender los contenidos si asiste a clase que si meramente lee los
apuntes por su cuenta.
La clase, por otra parte, es el lugar idóneo para preguntar aquellas dudas
que surgen de forma espontánea e inmediata en el abordaje de un tema,
problema o cuestión. Puede decirse que ofrece una visión general sobre
el tema que posibilita el posterior estudio individual por parte del alumno.
En este sentido, es necesario y conveniente que el estudiante no confíe
sólo en la asistencia a clase como medio para superar la asignatura, ya
que esta ha de combinarse con el estudio individual.
Así, no conviene dejar pasar mucho tiempo entre el abordaje de un

nuevo contenido en clase y el estudio por parte del alumno de ese
contenido. No necesariamente se trata de aprender de memoria los
conceptos, sino de volverlos a leer en los apuntes y resolver problemas
relacionados. En primer lugar, leer los apuntes, ya sin la ayuda del
profesor para entenderlos, permitirá al alumno tomar conciencia de
posibles dudas o dificultades. En segundo, la resolución de numerosos
problemas y ejercicios ayuda a afianzar los conocimientos y
procedimientos y, sobre todo, prepara al alumno para abordar cualquier
tipo de problema que pueda aparecer en el examen.
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Entre los consejos para la superación de la asignatura, a la asistencia a

clase y el estudio semanal hay que añadir la importancia de usar las
tutorías como mecanismo de facilitación del aprendizaje. Así, en la
tutoría, el profesorado puede ayudar al alumno con cualquier duda no
resuelta, o con aquellos ejercicios cuya resolución se resiste, o incluso
revisando ejercicios resueltos a fin de identificar posibles errores o
sugerir estrategias para mejorar su aprendizaje.
En ocasiones, algunos alumnos no pueden asistir a clase. Si bien la

asistencia es un recurso muy útil, puede suplirse por una mayor
implicación del alumno en su estudio individual. Si la no asistencia a clase
significa que el alumno, al estar desvinculado del tratamiento semanal de
la materia, no va a estudiar la asignatura hasta días antes del examen,
podemos asegurar que no le va a resultar fácil aprobar. En cambio, si el
alumno no asistente está al tanto de los contenidos y temas que se van
abordando cada semana, los estudia por su cuenta, acude a las tutorías
para revisar sus progresos, la situación será diferente y las
probabilidades de superar la materia aumentan considerablemente.
Finalmente, recomendamos el aprendizaje cooperativo a través de

grupos de trabajo como estrategia potencialmente muy útil y rentable en
el estudio del análisis de datos. Hacer problemas y ejercicios con otros
compañeros de clase, no sólo sirve como elemento motivacional para el
aprendizaje, sino que también hace más fácil el estudio de la asignatura,
al contar con la ayuda del grupo de iguales. En este sentido, buscar e
identificar uno o varios compañeros que llevan el mismo ritmo de trabajo
que el propio alumno, y comenzar a hacer los problemas en pequeños
grupos, serán de gran utilidad para avanzar en el desarrollo de la
materia.
17
7
BLOQUES DE CONTENIDO
Los contenidos de la asignatura se estructuran en torno a dos de los

campos tradicionales de la Estadística: por un lado, la Estadística
Descriptiva, que nos permite describir y caracterizar la realidad y, por
otro, la Estadística Inferencial, cuyo propósito es el conocimiento de
poblaciones a partir del estudio de muestras. Cada uno de estos bloques
se desarrolla durante uno de los dos cuatrimestres del curso. En total, se
abordan doce temas, seis en el primer cuatrimestre, y otros seis en el
segundo.
Los temas que se imparten son los siguientes:
1. El papel de la Estadística en la investigación educativa.

Concepto de Estadística. La Estadística en las distintas fases del
proceso de investigación. Contenidos de la Estadística. La
informática en el análisis estadístico de datos.
2. Organización y presentación de los datos.

Conceptos previos sobre medición y escalas de medida.
Ordenación y clasificación de los datos. Distribución de
frecuencias. Representación gráfica de datos.
3. Técnicas descriptivas básicas para una variable.

Medidas de tendencia central (media, mediana, moda). Medidas
de posición (percentiles, deciles, cuartiles). Medidas de
dispersión (rango, amplitud, desviación media, desviación típica,
varianza, amplitud semiintercuartil, coeficiente de variación).
4. Puntuaciones individuales y curva normal.

Puntuación directa, diferencial y típica. Transformación de
puntuaciones. La curva normal. Areas bajo la curva normal.
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5. Técnicas para el estudio de la relación entre variables

(I).
El concepto de correlación. La correlación de Pearson. Regresión
lineal. Ecuación de la recta de regresión. Coeficiente de
determinación.

(II).
El coeficiente de correlación de Spearman. El coeficiente de
contingencia. El coeficiente de correlación phi. El coeficiente de
correlación tetracórica.
7. Conceptos previos a la estadística inferencial:

probabilidad y muestreo.
Probabilidad. Modelos teóricos de distribuciones continuas:
normal, chi-cuadrado, t de Student y F de Fisher-Snedecor.
Población y muestra. Muestreo probabilístico. Distribución
muestral de un estadístico.
8. Estimación de parámetros.
Estadístico y parámetro. Estimador. Estimación puntual de
parámetros. Propiedades. Estimación por intervalo. Intervalo de
confianza para media y varianza. Precisión y tamaño de la
muestra.
9. Contraste de hipótesis.
Hipótesis nula e hipótesis alternativa. Etapas del proceso de
decisión estadística. Tipos de error. Nivel de significación. Grado
de significación. Estadístico de contraste. Contrastes unilaterales
y contrastes bilaterales.
10. Contrastes paramétricos para dos muestras.

Contrastes para dos muestras (medias y varianzas). Contrastes
sobre coeficientes de correlación.
19
11. Contrastes paramétricos para más de dos muestras.

Análisis de la varianza. Supuestos paramétricos en el análisis de
la varianza. Descomposición de la suma de cuadrados. Grados de
libertad y estimadores de la varianza. Prueba de decisión.
Comparación múltiple entre medias: prueba de Scheffé.
12. Contrastes no paramétricos.

Contrastes para una muestra (prueba de Kolmogorov).
Contrastes para dos muestras (pruebas de Wilcoxon y Mann-
Whitney). Contrastes para k muestras independientes (pruebas
de chi-2 y Kruskal-Wallis). Contrastes para k muestras
relacionadas (pruebas de chi-2, Cochran y Friedman).
20
8
ACTIVIDADES EN LOS DISTINTOS
BLOQUES DE CONTENIDO
Análisis de datos es una asignatura con un marcado carácter técnico-

práctico, por lo que el trabajo en los distintos bloques de contenidos,
lejos de limitarse al estudio teórico de los conceptos, requiere de la
ejecución de numerosos ejercicios y actividades. A continuación, se
relaciona el tipo de actividades que frecuentemente se realiza, dentro de
cada tema.
1. El papel de la Estadística en la investigación educativa.
2. Organización y presentación de los datos.

Resolución manual: Ejercicios de identificación de las escalas de
medidas de diversos ejemplos de variables; ejercicios de
ordenación de datos en tablas de frecuencias; actividades de
representación de datos mediante diversos gráficos.
Resolución informática: introducción de una matriz de datos en

SPSS; identificación y descripción de las variables; realización de
estudios descriptivos (frecuencias y porcentajes) a partir de
datos dados; realización e interpretación de gráficos en SPSS a
partir de datos dados.
3. Técnicas descriptivas básicas para una variable.

Resolución manual: Ejercicios de cálculo de medias, medianas y
modas; ejercicios para el cálculo de percentiles, deciles y
cuarteles; ejercicios de cálculo de las medidas de dispersión
(rango, amplitud, desviación media, desviación típica, varianza,
amplitud semiintercuartil, coeficiente de variación).
Resolución informática: realización de estudios descriptivos

(frecuencia, porcentajes, medidas de tendencia central, de
posición y de dispersión) a partir de dados introducidos por el
alumno y dados por el profesor.
21
4. Puntuaciones individuales y curva normal.

Resolución manual: Ejercicios de transformación de puntuaciones
y problemas de curva normal.

(I).
Resolución manual: Ejercicios de elaboración del diagrama de
dispersión para representar gráficamente las relaciones entre dos
variables; ejercicios de cálculo de la covarianza; actividades de
aplicación e interpretación del coeficiente de Pearson; ejercicios
de cálculo de la ecuación de la recta de regresión y estimación
de puntuaciones.
Resolución informática: cálculo de la relación entre dos variables

mediante el coeficiente de Pearson e interpretación de la salida
correspondiente; obtención e interpretación del diagrama de
dispersión; obtención de la ecuación de la recta de regresión y
estimación de puntuaciones.

(II).
Resolución manual: Ejercicios de cálculo e interpretación de los
coeficientes de relación de Spearman, contigencia y phi.
Resolución informática: cálculo de la relación entre dos variables

mediante los coeficientes de Spearman, contigencia y phi e
interpretación de las salidas correspondientes.
7. Conceptos previos a la estadística inferencial:

probabilidad y muestreo.
Resolución manual: Ejercicios de estimación de la probabilidad de
ciertos fenómenos; ejercicios de estimación de valores teóricos a
partir de las distribuciones normal, chi-cuadrado, t de Student y F
de Fisher-Snedecor.
8. Estimación de parámetros.
Resolución manual: Ejercicios de estimación de los intervalos de
confianza para la media y la varianza; actividades de cálculo del
tamaño muestral óptimo según unas condiciones dadas.
22
Resolución informática: ejecución de problemas mediante el uso

del programa MAS para el cálculo informático del tamaño
muestral.
9. Contraste de hipótesis.
Resolución manual: actividades de formulación de hipótesis en
los diferentes tipos de contrastes (unilaterales y bilateral);
ejercicio de comparación de valores observados y críticos (o de
niveles y grados de significación) y toma de decisiones
estadísticas.
10. Contrastes paramétricos para dos muestras.

Resolución manual: ejercicios de constrastes de dos muestras
cuya ejecución requiere la realización de todos los pasos del
proceso de constraste (pruebas F, t, z, etc. )
Resolución informática: comparación de medias y varianzas a

través de SPSS e interpretación de las correspondientes salidas.
11. Contrastes paramétricos para más de dos muestras.

Resolución manual: ejercicios aplicación del análisis de varianza
dentro de un proceso de contraste estadístico; ejercicios de
aplicación de la prueba de comparación múltiple de medidas de
Scheffé.
Resolución informática: aplicación del ANAVA a través de SPSS e

interpretación de las correspondiente salida; aplicación de la
prueba de Scheffé e interpretación.
12. Contrastes no paramétricos.

Resolución manual: problemas y ejercicios de aplicación de todos
los contrastes no paramétricos estudiados en el tema (Wilcoxon,
Mann-Whitney, Krusal-Wallis; chi-cuadrado, etc. ), dentro del
proceso de contraste estadístico.
Resolución informática: aplicación de las diferentes pruebas no

paramétricas a través de SPSS e interpretación de las
correspondientes salidas, en el contexto del proceso de contraste
y toma de decisiones estadística.
23
9
PROCEDIMIENTOS DE EVALUACIÓN
Basándonos en la idea de que cada procedimiento de evaluación es más

o menos útil para la evaluación de ciertos aprendizajes, la estimación del
progreso y rendimiento del alumno en Análisis de datos se realiza a
través de diferentes procedimientos, cada uno de los cuales sirve a una
finalidad. Dichos procedimientos son los siguientes: pruebas objetivas,
pruebas de ensayo y resolución de casos prácticos.
9.1. Pruebas objetivas
Las pruebas objetivas consisten en exámenes con unas 20 preguntas de

opción múltiple. Concretamente, son cuatro las opciones de respuestas,
siendo correcta sólo una de ellas. Para su realización, el alumno dispone
de un tiempo máximo de 30 minutos y durante la ejecución de la
prueba, no está permitido usar ningún tipo de material (apuntes, libros,
etc.), ya que esta pretende evaluar los conocimientos del alumno y su
comprensión de aspectos clave de la materia.
La prueba objetiva y la prueba de ensayo, a la que nos referimos más

adelante, aportan el 70% de la calificación final del alumno en la
materia, repartiéndose esta calificación en un 60% para la prueba de
ensayo y un 40% para la prueba objetiva. De esta forma, la puntuación
máxima que se puede alcanzar en esta última, es decir, en la prueba
objetiva, es de 2,8 puntos en una escala de 0 a 10.
Como suele suceder en pruebas de este tipo, existe una cierta

probabilidad de que el alumno acierte su respuesta por azar, por lo que
se ha de eliminar de la puntuación final el posible influjo del azar. Para
24
ello, la formulación de corrección que se utiliza en la prueba objetiva es

la siguiente:
Puntuación = Aciertos - Errores/3
Una vez obtenida esta puntuación, se trasladará a una escala de 0 a 2,8

puntos, a la que habrá que sumarse las puntuaciones obtenidas en la
prueba de ensayo y en la resolución de casos prácticos.
Durante la realización del ejercicio, se facilitará al alumnado un papel

para que anote en él sus respuestas, a fin de que pueda conocer su
puntuación (número de aciertos y errores obtenidos) nada más finalizar
el ejercicio.
La prueba objetiva, junto con el resto de procedimientos de evaluación,

se puede realizar, bien por la modalidad de exámenes parciales, bien por
la modalidad de examen final. En todos los casos, su estructura y
condiciones de realización y puntuación se atienen a lo ya comentado. La
diferencia estriba en que los ítems o preguntas se refieran a contenidos
del primer parcial, contenidos del segundo parcial o contenidos de ambos
parciales en el caso de los exámenes finales (julio, septiembre y
diciembre).
Ejemplos de ítems resueltos
A continuación se ofrecen algunos ejemplos de ítems similares a los que

se pueden encontrar en los exámenes para que el alumno aprecie su
lógica de funcionamiento.
Ejemplos de ítems del primer parcial
Ejemplo nº 1: ¿Cuál de los siguientes estadísticos se encuentra siempre

comprendido entre los valores -1 y 1?
a) La covarianza
b) La varianza
c) La media
d) El coeficiente de correlación de Pearson.
25
Comentario: La opción correcta es la D. Todos los demás estadísticos

pueden tomar valores comprendidos fuera de ese rango.
Ejemplo nº 2: Si multiplicamos todas las puntuaciones de un conjunto de

datos por una constante, la varianza…
a) permanererá igual
b) quedará multiplicada por dicha constante
c) quedará multiplicada por el cuadrado de dicha constante
d) quedará multiplicada por la raiz cuadrada de dicha constante.
Comentario: La opción correcta es la C. Se trata de una propiedad de la
varianza.
Ejemplo nº3: ¿Cuál de los siguientes es el procedimiento gráfico más

adecuado para representar la distribución de frecuencias de una variable
nominal?
a) Histograma
b) Diagrama de barras
c) Polígono de frecuencias
d) Polígono de frecuencias acumuladas.
Comentario: La opción correcta es la B. Al tratarse de una variable
nominal, no es apropiada ninguna técnica de representación gráfica que
requiera la ordenación de puntuaciones.
Ejemplo nº 4: En una prueba de aptitud, necesitamos establecer una

puntuación que permita seleccionar a los sujetos más aptos. ¿Qué tipo de
estadístico respondería a este objetivo?
a) Medidas de tendencia central
b) Medidas de posición
c) Medidas de dispersión
d) Medidas de forma
Comentario: La opción correcta es la B. Las medidas de posición nos
indican qué lugar ocupa un sujeto dentro de un grupo más amplio.
Ejemplo nº 5: Si necesito pronosticar el rendimiento de un grupo de

alumnos a partir de una medida de su capacidad intelectual, ¿a qué
procedimiento estadístico recurriré?
a) Tabulación de datos
b) Regresión
26
c) Correlación
d) Representación gráfica
Comentario: La opción correcta es la B. El procedimiento estadístico
utilizado para pronosticar puntuaciones en una variable a partir de las
puntuaciones en otra es la regresión.
Ejemplos de ítems del segundo parcial
Ejemplo nº 1: En un análisis de la varianza, la variación intergrupo mide

el grado en que las medias de cada muestra…
a) difieren de la media general del conjunto de puntuaciones
b) varían respecto de la varianza del grupo
c) varían respecto a las puntuaciones del grupo de donde fueron
calculadas
d) a y b son válidas.
Comentario: La respuesta correcta es la B. La variación intergrupo es
también conocida como varianza experimental.
Ejemplo nº 2: Aquella parte de la estadística que tiene como finalidad

obtener conclusiones sobre una población a partir de las características
que conocemos para una muestra que se extrajo de ella se denomina…
a) Estadística descriptiva
b) Estadística muestral
c) Estadística inferencial
d) Estadística multivariada
Comentario: La respuesta correcta es la C. Se trata de la parte de la
estadística que realiza inferencias a la población.
Ejemplo nº3: ¿Qué nivel de significación he fijado si rechazo una

hipótesis nula con una confianza del 95%?
a) 0.001
b) 0.005
c) 0.010
d) 0.050
Comentario: La respuesta correcta es la D. Si la confianza es del 95% el
nivel de error que se está dispuesto a cometer es del 5% (0.05
expresado como probabilidad).
27
Ejemplo nº 4: Si llevo a cabo un contrste unilateral izquierdo para

comparar dos medias y utilizo un estadístico de contraste T que se
distribuye como la curva N(0, 1), ¿cuándo puedo rechazar la hipótesis
nula con un nivel de significación alfa?
A) Cuando T es mayor o igual que α/2Z
B) Cuando T es mayor o igual que αZ
C) Cuando T es menor o igual que α/2Z
D) Cuando T es menor o igual que αZ.
Comentario: La respuesta correcta es D. El contraste es unilateral (por lo
que α queda al lado izquierdo) y los valores de rechazos será los iguales
a el valor crítico o los situados más a la izquierda.
Ejemplo nº 5: Son muestreos probabilísticos:

A) El incidental y el aleatorio
B) El muestreo por cuotas y el accidental
C) Aquellos en los que para una parte de la población, la
probabilidad de formar parte de la muestra es 0.
D) El muestreo por conglomerados y el polietápico.
Comentario: La respuesta correcta es D. Todas las demás opicones de
respuesta contienen uno o más procedimientos no probabilísticos.
Recomendaciones particulares para la prueba objetiva
En la ejecución de la prueba objetiva influye en gran medida el nivel de

ansiedad (los “nervios”) que el alumno tenga durante su realización. El
estar excesivamente tensos produce en ocasiones que no se lea bien un
enunciado (que obviemos un “que” o un “no” ...), de forma que se
malinterpreta su significado y, consecuentemente, se elige una opción de
respuesta incorrecta.
Por esta razón, no suele ser positivo que el alumno duerma pocas horas
la noche anterior, viniendo cansado al examen. El cansancio, unido a la
ansiedad, son factores que juegan en contra de una buena ejecución de
la prueba. Dedicar unos breves segundos al inicio de la prueba para la
relajación puede ser una estrategia útil para combatir la presión.
28
Por otra parte, y puesto que el tiempo para la resolución de la prueba es

limitado, se aconseja realizar una primera lectura de los ítems en la que
se vayan contestando todas aquellas preguntas cuya respuesta aparezca
clara. En ocasiones, hay un ítem (o varios) que hacen dudar al alumno.
Es conveniente no dedicar mucho tiempo en esta primera pasada a estos
ítems “dudosos”, pues restan tiempo para resolver convenientemente los
demás. Así, cuando el alumno se haya asegurado de dar una respuesta
adecuada a la gran mayoría de ítems, puede dedicar el tiempo sobrante
a pensar con más detenimiento esos ítems cuya solución se le resiste.
En todo caso, conviene dejar cinco minutos para revisar todas las
respuestas. No es raro que la intención de respuesta haya sido, por
ejemplo, “C” y, al escribir en la hoja, por error se ha puesto “D”. Además,
es necesario disponer de tiempo suficiente para copiar las respuestas en
la hoja de papel que el profesor entrega durante el ejercicio, a fin de
poder comprobar la puntuación obtenida al finalizar el mismo.
Una cuestión de gran relevancia en la prueba objetiva es el número de

omisiones recomendable. Sin atrevernos a dar una cifra concreta, sí que
nos decantamos por dar algunos consejos derivados de la experiencia y
de la lógica. En este sentido, un número elevado de omisiones suele ir
parejo con una nota que no llega a los mínimos necesarios para aprobar.
Ello es debido a que, a menudo, el alumno confía en que contestando a
las 11 o 12 preguntas que cree tener bien se asegura el aprobado, pero,
en realidad, no todas son después correctas y los errores cometidos
hacen difícil llegar a un promedio adecuado como nota del ejercicio.
Desde un punto de vista lógico, no debe olvidarse que, si bien los errores
descuentan (concretamente, un tercio del número total de errores
cometidos), cuando el alumno responde por azar, existe una cierta
probabilidad de que acierte, y dicho acierto cuenta como uno. El alumno
deberá valorar si su duda es entre las cuatro opciones de respuesta,
situación en que es más arriesgado contestar, o sólo entre dos de ellas.
En todo caso, es conveniente que el propio alumno vaya desarrollando

con el tiempo una estrategia respecto al número de omisiones más
adecuado. Para ello, es muy útil que en el papel en el que registra su
respuesta para la posterior corrección, anote también cuáles de ellas
29
hubiera omitido (o lo contrario, cuál ha omitido, pero hubiera podido

contestar con una determinada opción). Al finalizar el ejercicio, podrá
comprobar su puntuación real y la puntuación que hubiera obtenido si el
número de omisiones hubiera sido mayor (o menor) y así decidir, para
futuras pruebas objetivas, cuál es la estrategia de respuesta que le va
mejor.
9.2. Pruebas de ensayo
Una vez finalizada la prueba objetiva, el examen tiene una segunda parte
que consiste en una prueba de ensayo. Dicha prueba puede contener de
dos a cuatro ejercicios en los que el alumno ha de resolver determinados
problemas relacionados con las técnicas de análisis estadístico que
forman parte del temario a examinar. Para la realización de esta prueba,
el alumno puede usar el material que considere oportuno: apuntes de
clase, problemas resueltos, ejercicios, libros, etc. El tiempo máximo oscila
entre una hora y cuarto y una hora y media, o quizá algo más, en
función del número de problemas.
Como se ha indicado, su puntuación, junto con la de la prueba objetiva

supone el 70% de la calificación final. Asimismo, si la prueba objetiva
aportaba el 40% de la nota del examen, la prueba de ensayo aporta el
60% restante, lo que equivale a decir, que la puntuación de esta parte
puede oscilar entre 0 y 4,2 puntos.
En la hoja de examen viene indicado la puntuación máxima que se puede

obtener en cada ejercicio a fin de que el alumno pueda estimar su
contribución a la nota global de la prueba de ensayo. En los problemas
que se componen de varias preguntas, si no se indica una puntuación
específica para cada una de ellas, se entiende que todas valen lo mismo.
En caso de que una pregunta valga más que las demás, aparecerá
indicado su valor dentro del ejercicio.
Puesto que, desde esta asignatura, se otorga gran relevancia al uso de la

informática para la resolución de problemas estadísticos, uno de los
30
ejercicios de la prueba de ensayo consistirá en una salida informática que

el alumno debe interpretar, o sobre cuya base debe realizar algún tipo de
tarea. Este procedimiento se usará en toda prueba de ensayo, es decir,
tanto en la correspondiente a un parcial (primero o segundo), como en la
correspondiente a un examen final.
En todo caso, el alumno debe recordar que ha de traer al examen su

propio material de trabajo y calculadora, pues estos recursos serán
necesarios para la ejecución de la prueba de ensayo, no estando
permitido en ningún caso, compartirlos con los compañeros.
Ejemplos de problemas resueltos
A continuación se ofrecen algunos ejemplos de ejercicios similares a los

que se pueden encontrar en los exámenes para que el alumno aprecie su
lógica de funcionamiento. Se trata de un examen de carácter final, es
decir, contiene problemas tanto del primer parcial como del segundo.
Ejercicio 1. (1,6 puntos)
Se ha utilizado una prueba de iniciación a la lectoescritura con los/as 90

alumnos/as de un centro de Educación Infantil. Se obtiene que esta
variable se distribuye normalmente, siendo la media 34 y la desviación
típica de 6. Responde a las siguientes cuestiones:
a) ¿Dónde se sitúa el decil 2?

b) ¿Qué puntuación permite seleccionar a los/as 5 niños/as con
mejor nivel lectroescritor?
c) ¿Cuántos/as niños obtienen puntuaciones comprendidas entre 30
y 40?
d) ¿Qué porcentaje de sujetos obtiene puntuaciones por encima de
45?
Resolución:
a) El decil 2 representa una probabilidad de 0.2000. Si miramos en la

tabla de la curva normal, esa probabilidad (o la más cercana a ella) se
asocia a una z de -0.84. Si, de la fórmula de z, despejamos el valor de X,
obtenemos la puntuación que pide el problema:
31
X-34
-0,84= -------
6
X= 28,96
La puntuación 28,96 es la que delimita el decil 2.
b) Los 5 niños/as con mejor nivel lectoescritor representa un 5/90, es

decir, una proporción de 0.0556. Como la tabla de la curva normal nos
proporciona las probabilidades a la izquierda de un valor dado,
tendremos que restar 1-0.0556= 0.9444 Buscando en la tabla, para esa
probabilidad (o la que más se le parece) el valor de z= 1,59. Despejamos
el valor de X como en el ejercicio anterior.
X-34
1,59 = ------- X=43,54
6
La puntuación que delimita a los 5 niños/as con mayor nivel de

lectoescritura es 43,54.
c) Calculamos las puntuaciones z para X= 30 y X=40.
30-34
Z30 = ------- = -0.67; a esta Z se asocia una P=0.2514
6
40-34
Z40 = ------- = 1.00; a esta Z se asocia una P=0.8413
6
La probabilidad de encontrar puntuaciones entre 30 y 40 será la resta de

ambas probabilidades, es decir, 0.8413-0.2514= 0.5899 Si multiplicamos
esta proporción por el total de casos, obtenemos el número de niños/as
con puntuaciones entre 30 y 40; 0.5899*90=53.091.
Es decir, aproximadamente 53 niños/as obtienen puntuaciones entre 30 y

40.
d)
45-34
Z45 = ------- = 1.83; a esta Z se asocia una P=0.9664.
6
32
La probabilidad de obtener puntuaciones superiores a 45 sería 1-

0.9664,es decir, 0.036.
Por tanto, un 3.36% de los/as niños/as obtendrían puntuaciones

superiores a 45.
Ejercicio 2 (1,6 puntos)
Se pretende comprobar que si el turno (mañana o tarde) de asistencia a

clase influye en las calificaciones finales de una asignatura universitaria.
Para ello se han recogido las calificaciones de 9 sujetos que cursan la
materia por la mañana y otros 9 que la cursan por la tarde. Si las
calificaciones de estos alumnos/as son las que aparecen a continuación,
¿podríamos afirmar que el grupo de tarde obtiene mejores calificaciones
que el de mañana para una confianza del 95%?
MAÑANA TARDE
2 6
3 5
7 3
5 8
8 6
5 7
4 8
5 9
7 4
Resolución:
H0= Las calificaciones del grupo de tarde son inferiores o iguales a las del
grupo de mañana.
H1= Las calificaciones del grupo de tarde son superiores a las del grupo
de mañana
El nivel de significación es α= 0.05
El estadístico de contraste más adecuado es la U de Mann-Whitney. Por

un lado, el escaso número de sujetos y el hecho de que no exista
distribución normal nos lleva a pensar que se trata de un contraste no
paramétrico. Además, se trata de comparar dos grupos independientes,
por lo que el estadístico más apropiado es la U.
33
Su cálculo implica ordenar las puntuaciones de la menor a la mayor,

calculando su rango:
MAÑANA TARDE
2 1 6 10.5
3 2.5 5 7.5
7 13 3 2.5
5 7.5 8 16
8 16 6 10.5
5 7.5 7 13
4 4.5 8 16
5 7.5 9 18
7 13 4 4.5
98.5
Una vez obtenido el valor de T=98.5, podemos aplicar la fórmula de U:
n1 (n1+1)
U= n1+n2 + ---------------- + 98,5 = 27,5
2
Buscando en la tabla de valores de Mann-Whitney, para n1=n2=9 sujetos,

no existe el valor de T=98,5, sino que aparece el de 98 (con una p=.149)
y el de 99 (con una p=0.129). En ambos casos, p (nivel de significación)
es superior a α=.05, por lo que se acepta la hipótesis nula.
Con una confianza del 95%, podemos afirmar que las calificaciones del
grupo de tarde no son mejores que las del grupo de mañana.
Ejercicio 3 (1 puntos)
El departamento de orientación de un centro de secundaria aplica un

programa sobre Educación Sexual. Para valorar la eficacia de dicho
programa, se pasó al alumnado una prueba previa, a fin de determinar
cuáles eran sus conocimientos previos sobre el tema. En esta prueba se
puntuó de 0 a 10 dicho nivel de conocimientos. Al finalizar la aplicación
del programa, se pasó nuevamente la misma prueba. De acuerdo con los
resultados de SPSS de la prueba de contraste utilizada que se presentan:
¿Se puede afirmar con un nivel de confianza del 99% que el programa
mejoró el nivel de conocimientos sobre Educación Sexual del alumnado?
Desarrolla todos los pasos del proceso de decisión estadística seguido.
34
Prueba de muestras relacionadas
t Gl Sig. (bilateral)
Par 1 Cono_ES1-
-10,122 31 ,004
Cono_ES2
Resolución:
H0: µ2 ≤ µ1
H1: µ2 > µ1
Siendo µ1 la media de la primera aplicación y µ2 la media de la segunda

aplicación.
El nivel de significación es α= 0.01
Se trata de un contraste paramétrico fundamentalmente por dos razones:

el tamaño muestral es grande y la medida que se utiliza es de intervalos.
Puesto que se comparan dos medias, es un contraste de medias,
concretamente el estadístico de contraste más adecuado es la prueba t
para grupos relacionados, ya que se trata del mismo grupo de
alumnos/as a los que se pasa la prueba dos veces.
El valor observado del estadístico es -10,122 al que se asocia un grado
de significación bilateral de 0.004.
Puesto que se trata de un contraste unilateral, habría que dividir 0.004
entre dos, obteniéndose 0.002.
Por tanto, p < α (0.002<0.01) y se rechaza la hipótesis nula.
Con una confianza del 99%, podemos afirmar que el programa mejoró el
nivel de conocimientos del alumnado sobre Educación Sexual.
Recomendaciones particulares para la prueba de ensayo
Puesto que está permitido el uso de todo tipo de material durante la

prueba de ensayo, puede parecer que no es necesaria una excesiva
preparación para realizarla satisfactoriamente. Si bien el uso del material
evita que el alumno tenga que memorizar fórmulas y procedimientos, es
necesario estar familiarizado con cada tipo de problema. En caso
35
contrario, el alumno pierde mucho tiempo identificando cuál es la tarea a

realizar y buscando, entre sus apuntes, un ejercicio de características
similares. Tan sólo el alumno que ha hecho muchos ejercicios con
antelación, identifica con prontitud los requisitos del problema y localiza
rápida y certeramente la parte de su material que le puede servir de
orientación durante el examen.
Desde un punto de vista estratégico conviene resolver primero aquellos

problemas de los que se está más seguro o cuya puntuación parcial es
más alta. En ocasiones, el alumno pierde demasiado tiempo intentando
responder a un apartado difícil de un problema que aporta escasa
puntuación a la nota final, dejando poco tiempo para problemas
posteriores que pueden resultar más sencillos y que aportan mayor
puntuación.
En todo caso, es importante que la realización de los ejercicios en el

examen se atenga a las normas con que habitualmente se resuelven
estos ejercicios en clase. Esto implica que hay que intentar cumplir con
los siguientes requisitos que contribuyen más o menos poderosamente a
la calificación final:
• Justificar por qué se elige una determinada prueba o

estadístico, dada las condiciones de partida que se dan en el
problema.
• Resaltar la solución final del ejercicio. En ocasiones, no queda
claro cuál es el resultado y, lo que es más importante, qué
respuesta ofrece el alumno a la pregunta o situación que se le
plantea en el ejercicio.
• En los problemas en que el resultado requiere una
interpretación (por ejemplo, ante un coeficiente de correlación),
esta es de gran importancia y tiene un peso importante en la
puntuación del ejercicio.
• Hay que ser exacto en el uso de los decimales. Como norma,
se acepta dar los resultados aproximados a dos decimales, si
bien cuando se trata de proporciones, hay que usar cuatro
decimales. Asimismo, en el caso de que el resultado sea un
número de personas, no es correcto utilizar decimales, sino
valores enteros.
36
En definitiva, el alumno debe recordar que la máxima puntuación no se

obtiene por la mera aplicación de una fórmula, sino que existen otros
criterios (como los ya comentados) que contribuyen a la puntuación final.
Esto implica que, en el caso de que existan errores de cálculo en la
resolución de un ejercicio, el alumno puede obtener una determinada
puntuación pese a estos errores, si bien no se alcanzará la nota máxima.
9.3. Casos prácticos
Como se dijo en un apartado anterior, en las clases prácticas se procura

trabajar de acuerdo con una estrategia de aprendizaje basado en
problemas. En coherencia con esta idea, un 30% de la calificación final
del estudiante procede de la evaluación de un caso práctico de análisis
de datos del que el alumno ha de presentar un informe. Así, al principio
de cada cuatrimestre, el profesorado proporciona al alumno información
sobre una investigación real: objetivos de la investigación, procedimiento
de recogida de datos, plan de codificación, matriz, etc. Dada esa
información, se plantean dos o tres interrogantes que el alumno ha de
resolver de modo autónomo, identificando las tareas a realizar para dar
respuesta al interrogante planteado. Durante el desarrollo de las clases
prácticas, el profesorado proporciona orientaciones que tienen por objeto
facilitar que el estudiante pueda resolver por sí mismo el reto que se le
plantea.
Se realizan dos casos prácticos cada curso, uno por cuatrimestre. En ellos
se plantea al alumno situaciones en las que este ha de: identificar las
variables implicadas, seleccionar la prueba estadística más adecuada,
ejecutar dicha prueba a través de SPSS y confeccionar un informe en el
que presente e interprete los resultados obtenidos. Esta tarea puede
realizarse en pequeños grupos y requiere una asistencia continuada a las
clases prácticas en el aula de informática, ya que es en ellas donde se
ofrecen las pistas necesarias para su realización.
37
El día del examen parcial el alumnado debe entregar el informe escrito

del caso, a partir del cual el profesorado hará la evaluación. La
calificación oscila entre 0 y 3 puntos que se suman a la nota del examen
(prueba objetiva y prueba de ensayo).
Ejemplos de casos prácticos
A diferencia de la pauta seguida en los otros dos procedimientos de

evaluación, en este apartado no se proporciona un caso resuelto, pues
nuestra intención es estimular el trabajo autónomo del alumno. No
obstante, sí que se aporta, más adelante, los consejos y
recomendaciones de utilidad para su realización.
A continuación, se presenta un ejemplo de caso práctico para el primer

cuatrimestre (primer parcial) y otro correspondiente al segundo
cuatrimestre (segundo parcial).
Ejemplo de caso práctico del primer cuatrimestre
Título: PARTICIPACIÓN DE ESTUDIANTES DE ENSEÑANZA SECUNDARIA

EN LA BOTELLONA
La concentración del consumo de alcohol en los fines de semana es un

hecho reflejado en los resultados de la serie de encuestas sobre drogas a
población escolar, realizadas desde 1994 por la Delegación del Gobierno
para el Plan Nacional sobre Drogas entre estudiantes de 14 a 18 años. En
la más reciente de estas encuestas, correspondiente a 2004, el
porcentaje de estudiantes de Enseñanzas Secundarias que en los últimos
treinta días había consumido alcohol durante los fines de semana se
elevaba al 65,6%, registrándose una concentración en fines de semana
marcadamente superior entre estos jóvenes que en la población en
general2. En el contexto de la comunidad autónoma andaluza, donde se
ha desarrollado el presente trabajo, y centrándonos específicamente en
el consumo de alcohol bajo la modalidad del botellón, podemos destacar
2
DELEGACIÓN DEL GOBIERNO PARA EL PLAN NACIONAL SOBRE DROGAS (2004):
Encuesta estatal sobre el uso de drogas en Enseñanzas Secundarias 2004.
Madrid, Ministerio de Sanidad y Consumo
38
datos aportados en el informe Los Andaluces ante las Drogas IX.3 Según
este informe, el 53,1% de los jóvenes que poseen edades comprendidas
entre los 16 y 20 años había participado en botellones en los últimos seis
meses, y ese porcentaje se elevaba ya al 19,1% en el caso de los
jóvenes de 14 a 15 años.
Las aglomeraciones de jóvenes en la vía pública para consumir alcohol ha

llegado a ser una cuestión social de primer orden cuando el fenómeno se
ha generalizado y se ha sobredimensionado, bajo la fórmula de
macroconcentraciones que por vías informales incluso se han llegado a
convocar simultáneamente en diferentes ciudades, con la intención de
competir en el número de jóvenes participantes.
Es llamativo que entre los indicadores de consumo juvenil el aumento

más brusco experimentado en los últimos años corresponda a uno de los
más problemáticos, como es la prevalencia de borracheras. De acuerdo
con los datos de la última Encuesta Estatal sobre Uso de Drogas en
Enseñanzas Secundaria (Delegación del Gobierno para el Plan Nacional
sobre Drogas, 2004), el porcentaje de estudiantes que habían sufrido
borracheras en los treinta días previos a la encuesta pasó del 20,7% en
1994 al 39,8% en 2004, con una claro incremento en el tramo final de
este período (ver figura 1).
Entre los factores asociados al consumo de alcohol en las botellonas

podrían estar el carácter permisivo de los padres en cuanto a frecuencia
de las salidas nocturnas y horarios de regreso de los hijos a casa, o el
tipo de relación que mantienen con los hijos, el número de suspensos, la
participación en actividades extraescolares y complementarias, o el
tiempo dedicado a actividades deportivas y extracurriculares.
Para analizar esta realidad, se ha encargado un estudio entre escolares
de la provincia de Sevilla, tratando de conocer la incidencia del consumo
de alcohol en botellonas y analizar las variables asociadas a esta práctica.
El conocimiento del problema se espera que contribuya a facilitar
elementos de cara a diseñar intervenciones que traten de paliar los
posibles efectos negativos del consumo de alcohol por los escolares.
3
DIRECCIÓN GENERAL PARA LAS DROGODEPENDENCIAS Y ADICCIONES DE
ANDALUCÍA (2005): Los Andaluces ante las drogas IX-2005. Sevilla, Consejería
para la Igualdad y Bienestar Social de la Junta de Andalucía
39
FIGURA 1
Evolución de la prevalencia de borracheras entre estudiantes de 14-18

años
% 40
35
30
25 Hombres
20 Mujeres
15
10
5
0
1994 1996 1998 2000 2002 2004
El estudio se ha basado en la metodología de encuestas (ver cuestionario

al final del documento), tomando como población de referencia a
estudiantes de entre 14 y 18 años que se encuentran escolarizados en
centros de Enseñanzas Secundarias públicos y privados, cursando
durante el año escolar 2004/2005. La muestra con la que se ha trabajado
la forman 1294 estudiantes procedentes de 12 centros distribuidos por la
provincia.
Una vez recogidos y tabulados los datos (almacenados en el fichero

problema_2, con formato de texto), tendrían que alcanzarse conclusiones
sobre al menos los siguientes temas:
1) Incidencia de la participación en la botellona entre los escolares y

características demográficas de los participantes.
2) Predicción de la participación en la botellona a partir de los

rasgos escolares de los individuos.
40
CUESTIONARIO PARA JÓVENES

SOBRE EL CONSUMO DE ALCOHOL EN FINES DE SEMANA
Con el presente cuestionario se pretende recoger las opiniones y

experiencias de los jóvenes sobre el consumo de alcohol en fines de
semana, así como sobre algunas características escolares y de su entorno
social y familiar. El cuestionario es completamente anónimo. Te pedimos
que respondas con la máxima sinceridad.
GRACIAS POR TU COLABORACIÓN

INSTRUCCIONES
A lo largo de este cuestionario encontrarás una serie de preguntas. Para

contestar, basta que marques con una X el círculo que aparece junto a la
respuesta que se corresponda con tu situación, experiencia u opinión.
DATOS DEMOGRÁFICOS
Sexo: □ Mujer Edad: ___ Curso: □ 3º ESO □ Ciclos Formativos
□ Hombre □ 4º ESO (Grado medio)
□ 1º Bachillerato □ Ciclos Formativos
□ 2º Bachillerato (Grado superior)
□ P.G.S.
EXPERIENCIA Y OPINIONES
1. ¿Con qué frecuencia has participado en “botellonas” de fin de

semana durante los últimos 30 días?
o Nunca
o Alguna vez
o En varias ocasiones
o Casi todas las semanas
2. Teniendo en cuenta tu propia experiencia o la de otros
compañeros/as que conoces, señala cuáles de los siguientes efectos
trae consigo la participación en “botellonas”.
o a) Problemas de salud o g) Pérdida de reflejos y de

o b) Dependencia del alcohol coordinación de
(no poder dejar de movimientos
consumirlo) o h) Mayores niveles de
o c) Facilidad para hablar y diversión
expresarse ante los/as o i) Mayor riesgo de
demás accidentes de tráfico
o d) Actividad sexual sin o j) Fortalecimiento de los
41
tomar precauciones para lazos de amistad con los/as

evitar embarazo o amigos/as
enfermedades de o k) Sentirse más relajado
transmisión sexual
o l) Ser más valorado por el
o e) Actitud violenta y grupo de amigos/as
participación en peleas
o f) Más posibilidades para
ligar
3. En relación con el alcohol y sus efectos me considero…

o Poco informado/a
o Algo informado/a
o Bastante informado/a
o Muy informado/a
RASGOS ESCOLARES Y FAMILIARES
4. ¿Cuántas horas dedicas a estudiar semanalmente?

o Entre 1 y 5 horas
o Entre 6 y 10 horas
o Entre 11 y 15 horas
o Más de 15 horas
5. ¿Qué número de suspensos tuviste en la última evaluación?
o Ningún suspenso
o Uno o dos suspensos
o Tres o cuatro supensos
o Más de cuatro suspensos
6. ¿Cuántas horas dedicas semanalmente a actividades
extraescolares o complementarias que se realizan en tu Colegio o
Instituto al margen del horario de clases?
o Ninguna
o Entre 1 y 3 horas
o Entre 4 y 6 horas
o Más de 6 horas
42
7. ¿Cuál de las siguientes situaciones sueles encontrarte en casa

cuando sales los fines de semana?
o Mis padres me permiten salir de noche y volver a
cualquier hora
o Mis padres me permiten salir de noche, pero me ponen
una hora límite
o Mis padres no me dejan salir de noche
8. ¿Saben tus padres dónde vas cuando sales los fines de semana?
o Nunca
o A veces
o Con frecuencia
o Siempre
9. ¿Cómo calificas la relación que mantienes con tus padres?
o Muy mala
o Algo difícil
o Normal
o Muy buena
43
FORMATO DE LA MATRIZ DE DATOS

Fichero problema_2
214131010011110004341222
214111000000010001121234
215110000010110001141244
116131011101111013242244
115111111101010003322234
114111101101110113342244
116131101101010002 42213
115121011101110013212232
2 14 1 3 1 0 1 0 0 1 1 1 1 0 0 0
Edad
Item 2b
Item 2d
Item 2g
Item 2a
Item 2k
Item 2i
Item 2j
Item 2l
Item 1
Item 2h
Curso
Item 2f
Item 2c
Item 2e
Sexo
4 3 4 1 2 2 2
Item 3
Item 4
Item 5
Item 6
Item 7
Item 8
Item 9
(...)
CÓDIGOS EMPLEADOS
1 Ningún suspenso
1 Mujer 2 Uno o dos suspensos
Sexo Item 5
2 Hombre 3 Tres o cuatro suspensos
4 Más de cuatro suspensos
1 3º de ESO
2 4º de ESO
1 Ninguna
3 1º Bachillerato
2 Entre 1 y 3 horas
Curso 4 2º Bachillerato Item 6
3 Entre 4 y 6 horas
5 Ciclo Form. Grado Medio
4 Más de 6 horas
6 Ciclo Formativo Grado Sup.
7 Progr. de Garantía Social
1 Nunca 1 Me dejan salir de noche y
Item 1 Iterm 7
2 En 1 ó 2 ocasiones volver a cualquier hora
44
3 En 3 ó 4 ocasiones 2 Me dejan salir de noche pero

4 En 5 ó más ocasiones me ponen hora límite
3 No me dejan salir de noche
Item 2a, 1 Nunca
Item 2b, 0 No 2 A veces
Item 8
... 1 Sí 3 Con frecuencia
Item 2l 4 Siempre
1 Poco informado/a 1 Muy mala
2 Algo informado/a 2 Mala
Item 3 Item 9
3 Bastante informado/a 3 Buena
4 Muy informado/a 4 Muy buena
1 Entre 1 y 5 horas
2 Entre 6 y 10 horas
Item 4
3 Entre 11 y 15 horas
4 Más de 15 horas
Ejemplo de caso práctico del segundo cuatrimestre
Título: EL ACCESO A LA DIRECCIÓN ESCOLAR DE LAS PROFESORAS DE

EDUCACIÓN INFANTIL Y PRIMARIA
1. Introducción
En la investigación sobre el desarrollo profesional femenino, se utiliza
frecuentemente el término “barreras” (e.g., Fitzgerald y Weitzman , 1992;
McWhirter, Torres y Rasheed, 1998; Russell y Burgess, 1998; etc.) a fin de
caracterizar determinados obstáculos y procesos que caracterizan las
trayectorias laborales de las mujeres. De forma general, las barreras
profesionales han sido definidas como “eventos o condiciones, tanto internas
de la persona, como de su ambiente, que dificultan el progreso profesional”
(Swanson y Woitke, 1997:446).
Es importante analizar tanto las barreras que impiden el progreso femenino
hacia puestos de responsabilidad como las que afectan a la movilidad
horizontal. Desde este punto de vista, no se trata sólo de que las mujeres no
sean o no quieran ser promocionadas hacia puestos de responsabilidad
(barreras en la movilidad vertical), sino también del hecho de que su
reclusión, voluntaria o condicionada, a ciertas áreas ocupacionales (barreras
en la movilidad horizontal) puede conllevar la imposibilidad de ascender en
campos profesionales en los que la promoción es prácticamente inexistente.
Aunque progresivamente cada vez más mujeres acceden al mundo laboral,
el empleo femenino se concentra en un grupo muy reducido de áreas
ocupacionales, cuya principal característica es que están más de acuerdo con
45
las “capacidades naturales” entendidas como femeninas. Así, “seguimos

evidenciando en la práctica -en las decisiones que tomamos- que ciertas
carreras y profesiones son más apropiadas para los hombres y otras son
más apropiadas para las mujeres” (Berroeta, 1998:51).
Entre las barreras que afectan al desarrollo profesional femenino una vez
que ha accedido al mundo laboral, merece especial mención el conflicto
entre los roles de trabajadora y cuidadora del hogar. Gran parte de las
barreras que se suelen considerar, dependen de esta relación entre el
mundo privado del hogar y el mundo público del trabajo. Esta relación entre
el hogar y el trabajo suele ser compleja y no admite planteamientos
simplistas. Por un lado, por cuestiones culturales y educativas, a las mujeres
se les enseña a valorar y a tener entre sus prioridades el matrimonio y la
maternidad, relegando de esta forma, el trabajo a un segundo plano.
En el sistema educativo, es también frecuente encontrar diferencias en las
trayectorias profesionales de las docentes y sus colegas varones. A medida
que aumenta la edad del alumnado, disminuye la presencia de las
mujeres en los centros escolares y aumenta el prestigio de la profesión
docente. Asimismo, en las organizaciones educativas la superioridad en
número del sexo femenino -especialmente en los tramos iniciales de la
educación- no está equiparada con su presencia en los puestos de
responsabilidad y de poder. Generalmente, en los centros de Infantil y
Primaria es un varón el responsable de la dirección y se da lo que Ball
(1989) denomina el “harén pedagógico”. En la Universidad el número de
catedráticas y de puestos de responsabilidad ocupados por mujeres
también es menor que el de los hombres, a pesar de que en aquellos
donde sí las hay se dan procesos altamente positivos para el
funcionamiento de la organización.
Se hace, por tanto, necesario indagar en cuáles son las razones que
explican el menor número de mujeres docentes que acceden a la
dirección de los centros escolares en Educación Infantil y Primaria y
cuáles son los obstáculos que experimentan las docentes que sí ejercen
cargos de dirección.
2. Problema y objetivos
Este estudio pretende conocer si las tareas domésticas y familiares
suponen un obstáculo para el desarrollo de la dirección escolar por parte
46
de un grupo de directoras de centros de enseñaza infantil y de primaria,

y conocer cómo estas valoran su actuación en el desempeño del cargo.
Concretamente, se desea:
1) Determinar si existen diferencias entre las directoras de
centros de infantil y la directoras de centros de primaria en
cuanto al grado en que consideran que las tareas domésticas
y familiares afectan a su rendimiento como directoras.
2) Determinar si existen diferencias entre las directoras de

mayor y menor experiencia docente en la valoración que
hacen de su desempeño como directoras.
3. Metodología
Se ha utilizado el método de encuesta como metodología de
investigación. Son características de la encuesta la formulación de
preguntas y la pretensión de generalizar los resultados a la población
(Arnal, Del Rincón y Latorre, 1994).
3. 1. Población y muestra
La población del estudio estaba compuesta por el total de las directoras
de los centros de educación infantil y primaria de Andalucía. Para la
selección muestral se siguió un procedimiento polietápico que combinó
un muestreo aleatorio estratificado, para la selección de las docentes por
cada provincia andaluza en una primera fase, con un muestreo por
conglemerados, es decir, seleccionando a todas las profesoras de los
centros que resultaron elegidos. El tamaño final de la muestra fue de 98
directoras, de las cuales 34 pertenecían a centro de Educación Infantil, y
otras 64 a centros de Educación Primaria.
3.2. Técnica de recogida de datos y variables
Se diseño un cuestionario ad-hoc para recoger los datos necesarios para

el estudio, cuestionario que, a su vez, contiene una escala denominada
Escala de opiniones sobre los condicionantes en el acceso a la dirección.
El instrumento elaborado se compone de tres bloques. El primero está
compuesto por varias preguntas que buscan obtener información de
carácter profesional y vital sobre las encuestadas y que indagan en
47
cuestiones relativas a su centro, experiencia profesional y ámbito familiar

y personal. Entre otros aspectos, en este bloque se pide a la profesora
que indique si el centro en el que trabaja imparte Educación Infantil o
Educación Primaria.
El segundo bloque de preguntas se denomina Opiniones y experiencias

ante la dirección escolar, y contiene varias cuestiones entre las que
destacamos las dos variables siguientes: Valoración que hacen sobre su
desempeño del cargo de directora y Grado en que consideran que las
tareas domésticas/familiares afectan a su rendimiento profesional.
El tercer bloque coincide con la escala sobre Condicionantes en el acceso
a la dirección, la cual se compone de cuatro dimensiones que reflejan
algunas de las barreras que las docentes pueden experimentar a la hora
de optar por el desempeño de un cargo directivo: conflicto de roles,
dificultades en el acceso a la información, actitudes negativas hacia la
gestión femenina y falta de asertividad. Cada una de esas dimensiones
engloba 6 ítems cuyos enunciados recogen diferentes aspectos
relacionados con el contenido de la dimensión.
REFERENCIAS
Ball, S. (1989). La micropolítica de la escuela. Hacia una teoría de la

organización escolar. Barcelona: Paidós-MEC.
Berroeta, B. (1998). “Si no sabes a dónde vas... acabarás en otro lugar”.
En Alcalá, M. S. P. et al., Hacia una orientación profesional no sexista (49-
87). Pamplona: Gobierno de Navarra. Departamento de Educación y
Cultura.
Fitzgerald, L.F., y Weitzman, L.M. (1992). “Women´s career development:

theory and practice from a feminist perspective”. En Lea, H.D. y
Leibowitz, Z. B., eds. Adult career development (20 Ed.) (124-160).
Alexandria, VA: The Nacional Career Development Association.
McWhirter, E.H., Torres, D. y Rasheed, S. (1998). “Assessing barriers to

women´s career adjustment”. Journal of Career Assessment, 6.4: 449-479.
Russell, J.E.A. y Burgess, J.R.D. (1998). “Success and women´s career

adjustment”. Journal of Career Assessment, 6.4: 365-387.
48
Sánchez-Apellániz, M. (1999). “Tendencias de las mujeres en su desarrollo

profesional”. Reis, 85:67-83.
Swanson, J.L., y Woitke M.B. (1997). “Theory into practice in career

assessment for women: assessment and interventions regarding perceived
barriers”. Journal or Career Assessment, 5.4: 443-462.
FORMATO DE LA MATRIZ DE DATOS
112411102102
232511101303
332811111107
412711121207
113312231208
114412231308
422811122209
315612342306
(...)
1 1 24 1 1 1 0 2 1 02
Valoración
Tipo de centro
Nivel
Antigüedad
Hijos/as
Edad
Tareas
Provincia
Experiencia
Ayuda
CÓDIGOS EMPLEADOS
Provincia 1= Sevilla 3= Cádiz

2= Huelva 4= Córdoba
Tipo de centro 1= Rural 2= Urbano 3= Urbano-
periférico
Nivel educativo que imparte 1= Infantil 2= Primaria
Experiencia docente 1= De 0 a 10 años
2= Más de 10 años
Antigüedad como directora 1= De 0 a 4 años
2= De 5 a 8 años
3= Más de 8 años
Hijos/as a su cargo 0= Ninguno/a 2= Dos 4= Más de tres
1= Uno/a 3= Tres
49
Ayuda doméstica 1= Sí
2= No
Valoración del propio 1= Baja valoración
desempeño 2= Valoración media
3= Alta valoración
Grado en que tareas De 0 a 10
domésticas afectan al
rendimiento
Recomendaciones particulares para los casos prácticos
La recomendación más importante en lo que a la realización del caso

práctico se refiere es la necesidad de recordar al alumno que se trata de
una actividad autónoma, cuya responsabilidad y organización recae
sobre el grupo de trabajo. Esto quiere decir que, conocida la fecha de
entrega de cada informe (normalmente coincidente con la realización de
parciales), el equipo debe organizarse a fin de que le dé tiempo a cubrir
todas las tareas en los plazos previstos.
En algunas sesiones de clase práctica el profesorado planteará al alumno

que realice, bajo su orientación, una parte o la totalidad de algunas de
las cuestiones o interrogantes de que se compone el caso. En esos
momentos, es conveniente que el grupo intente llevar el ritmo que se
propone en clase, a fin de que aproveche para plantear las dudas que le
surgen, de forma que pueda terminar por su cuenta la actividad y
realizar la parte correspondiente del informe.
Otra recomendación que conviene tener en cuenta es acudir a la tutoría

cuando el trabajo tenga un cierto grado de desarrollo, a fin de analizar
con el profesorado de la asignatura si dicho trabajo está avanzando
adecuadamente o si necesita un replanteamiento.
Por otra parte, puesto que el alumno conoce con antelación suficiente la
plantilla con los criterios por los que el profesorado va a evaluar su
trabajo, es conveniente que, una vez que el grupo ha terminado el
informe a presentar, sus miembros utilicen de forma independiente dicha
plantilla para auto-evaluar su informe. De esta forma, en una reunión
posterior del grupo, se pueden detectar qué aspectos resultan más
50
débiles cara a la evaluación que realizará el profesor, teniendo de esta

forma, la posibilidad de mejorar el trabajo antes de presentarlo.
A un nivel más concreto, a estas recomendaciones debemos añadir el

guión a seguir para elaborar el informe del caso, que se presenta en el
siguiente cuadro:
Tiene que hacer referencia al problema planteado, de

Título
forma que indique cuál va a ser el contenido de lo que
se va a leer. Títulos como “Informe”, “Prácticas de
Análisis”, “Problema”, etc. no son admisibles, ya que
no informan sobre el tema abordado en el trabajo.
Introducción Incluirá la identificación del tema sobre el que se ha
centrado el estudio, y anticipará la estructura que se le
va a dar al informe.
Planteamiento Debe presentarse el problema que se ha estudiado y la
del estudio metodología que se ha seguido para recoger datos
empíricos acerca del mismo, detallando aspectos tales
como diseño metodológico, muestra estudiada,
técnicas de recogida de datos.
Procedimiento Se explicarán las técnicas estadísticas utilizadas en el
de análisis análisis de los datos, indicando con qué finalidad se ha
empleado cada una de ellas.
Resultados Los resultados se organizarán en apartados que deben
corresponderse con los diferentes aspectos estudiados.
Conclusiones El informe debe acabar con un apartado de
conclusiones, en el que se sinteticen las respuestas a
los interrogantes de partida y, a partir de éstas, se
hagan los comentarios o recomendaciones que resulten
pertinentes.
Escala de valoración del caso práctico
A continuación, se presenta la escala por medio de la cual el profesorado

evalúa el informe presentado del caso práctico y asigna al mismo una
puntuación comprendida entre 0 y 3 puntos. Deben tenerse en cuenta las
siguientes consideraciones:
51
• Cada criterio se valorará con un grado que va desde el 0%

al 100%.
• El peso asignado a cada criterio indica la puntuación que se
lograría en caso de que la valoración fuera del 100%.
ESCALA PARA LA VALORACIÓN DEL INFORME

Criterio Valoración Peso Puntuación
El título responde al
contenido del informe 0% 25% 50% 75% 100% 0.12
que se presenta
El informe se ha
estructurado
adecuadamente en 0% 25% 50% 75% 100% 0.15
Aspectos formales
apartados y sub-
apartados
Las tablas, gráficos o
cuadros están
numeradas, poseen 0% 25% 50% 75% 100% 0.12
título y se alude a
ellas en el texto
La redacción es clara
y correcta desde el
0% 25% 50% 75% 100% 0.21
punto de vista
gramatical
Incluye la
presentación del
problema planteado y 0% 25% 50% 75% 100% 0.45
el enfoque adoptado
Aspectos de contenido
para resolverlo
Se utilizan las
técnicas o
procedimientos 0% 25% 50% 75% 100% 0.60
estadísticos
adecuados
Se han aprovechado
convenientemente las
salidas obtenidas en 0% 25% 50% 75% 100% 0.30
el análisis
informatizado
52
Responde de manera
suficiente a la
totalidad de las 0% 25% 50% 75% 100% 0.45
cuestiones
planteadas
Presenta
conclusiones finales y
0% 25% 50% 75% 100% 0.60
hace una valoración
de las mismas
Calificación
53
10
BIBLIOGRAFÍA COMENTADA
ETXEBERRÍA, J. y TEJEDOR, F.J. (2005). Análisis descriptivo de datos en

educación. Madrid. La Muralla.
En este texto se presentan y explican, desde un punto de vista aplicado,

los fundamentos básicos de la Estadística. Incluye un capítulo final
dedicado a SPSS, en el que se dan pautas para la creación y modificación
de datos y variables.
GIL, J.; DIEGO, J.L.; RODRÍGUEZ, G. y GARCÍA, E. (1996). Problemas de

Estadística Básica Aplicada a las Ciencias de la Educación. Sevilla: Kronos.
Se trata de un texto con un marcado carácter práctico, ya que en su

totalidad está compuesto por problemas relacionados tanto con la
Estadística Descriptiva como con la Estadística Inferencial. En él se
encuentra numerosos ejercicios resueltos, que representan un
complemento a los que se hacen en clase y figuran en los apuntes.
GIL, J.; RODRÍGUEZ, G. y GARCÍA, E. (1995). Estadística Básica Aplicada

a las Ciencias de la Educación. Sevilla: Kronos.
Este libro puede considerarse un texto claro y sencillo en el que se

presentan prácticamente todos los contenidos del temario. Está pensado
para estudiantes universitarios de Pedagogía, por lo que el lenguaje y los
ejemplos están adaptados a esta titulación. Es de fácil lectura y
proporciona de manera clara los mínimos de la asignatura, incluyendo
problemas resueltos y propuestos.
54
GIL, J. Y RODRÍGUEZ, J. (2004). Análisis de Datos en la Investigación

Educativa. Resolución de Supuestos Prácticos con SPSS. Sevilla:
Ediciones Digital.
Es un texto necesario para el desarrollo de las prácticas de la asignatura

que requieren trabajar con SPSS. Está pensado para que el alumno
pueda realizar estas prácticas sin intervención del profesor, gracias a sus
ilustraciones y salidas comentadas que van orientando al alumno sobre el
proceso a seguir.
SIEGEL, S. (1985). Estadística no paramétrica. México: Trillas.
De un nivel más avanzado, esta es la obra de referencia que todos los

autores suelen utilizar cuando aplican las pruebas no paramétricas.
TEJEDOR, F.J. y ETXEBERRÍA, J. (2006). Análisis inferencial de datos en

educación. Madrid. La Muralla.
Esta obra se centra en las técnicas inferenciales. Su objetivo es ponernos

en condiciones de generalizar sobre la población, basándonos en el
estudio de las muestras, tomando como base la teoría de la probabilidad.
La obra tiene un carácter más aplicado que teórico. Incorpora en los
diferentes capítulos un apartado final con la resolución informática de los
ejercicios propuestos en el texto.
55

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Manual de la Asignatura:

Javier Gil Flores

A través de este Manual pretendemos ofrecer un soporte didáctico para

La finalidad perseguida es presentar la materia y explicar el modo en que

En este sentido, el Manual viene a complementar la información ya

Especial atención se ha prestado también a la orientación del alumnado,

La lectura de este Manual, por su carácter informativo y orientador, es

La asignatura denominada "Análisis de Datos en la Investigación

La vinculación del análisis de datos a la investigación educativa puede no

Apoyamos esta idea en la necesidad de llevar a cabo un estudio sobre la

contexto particular, y ello supondrá la necesidad de llevar a cabo algún

La investigación y el diagnóstico de la situación son insustituibles en

Argumentos como el anterior nos llevan a afirmar que la investigación

Además, la necesidad de formarse en métodos de investigación surge de

Generalmente la investigación, o mejor el estudio de la realidad

En definitiva, quienes trabajarán en el campo educativo habrán de

Entre las ideas clave que orientan la armonización de la educación

Las repercusiones de este planteamiento son claras en la planificación de

En lugar de partir de un listado de contenidos que responden a la

Las competencias vienen a establecer lo que el estudiante debe conocer

En el listado que presentamos a continuación se incluyen algunas

COMPETENCIAS PRETENDIDAS EN LA ASIGNATURA

1. Conocimiento de los conceptos teóricos y principios técnicos

2. Realización de análisis estadísticos adecuados para la

3. Dominio de software específico para llevar a cabo el análisis

4. Interpretación de resultados de análisis estadísticos que se

5. Capacidad de análisis crítico sobre el modo en que se han

6. Destreza para la redacción de informes, recogiendo los

8. Capacidad de trabajo en grupo y habilidades para las

9. Organización del trabajo

10. Asunción de responsabilidades en el desarrollo de tareas y

11. Responsabilidad y sentido de la ética en la práctica

Cuando una asignatura de contenido estadístico se imparte a

Esta situación ha derivado incluso en actitudes de verdadero rechazo,

De ahí que un primer requisito deseable para el estudio de la asignatura

En consecuencia, el alumnado tendría que interiorizar argumentos como

Junto al elemento actitudinal, parece deseable contar con competencia

humanístico-literario, presentando con frecuencia una débil formación

Además, la trayectoria seguida por el alumnado en la titulación de

Hay una serie de conceptos y capacidades cuyo dominio facilita el

En el cuadro siguiente se enumeran algunos de los elementos que

CONOCIMIENTOS Y DESTREZAS PREVIAS REQUERIDOS

• Competencias básicas de cálculo

• Capacidad de interpretar el significado de la información

• Conocimiento del vocabulario y los símbolos matemáticos

• Destrezas para expresar y comprender información en formato

• Capacidad para identificar los elementos necesarios de cara a

• Habilidades básicas características de lo que podríamos

El estudio de la asignatura “Análisis de Datos en la Investigación

Como en otras materias universitarias, desde la asignatura se

Además, otros recursos y materiales para el estudio y aprendizaje son

4.1. Apuntes y textos

El desarrollo de los contenidos que se realiza en las clases teóricas está

Los apuntes se han diseñado a modo de guías de contenidos, en las que

Estos materiales están disponibles para el alumnado desde el inicio de

apartado 6 de este Manual, sobre consejos generales para la superación

Junto a los apuntes, se ha elaborado para la asignatura un breve

Se estructura a partir de supuestos prácticos que sirven de punto de

La utilización del texto supone que quien lo lee dispone ante sí de un

4.2. Recursos informáticos

El alumnado cuenta en el aula de informática con una versión del

Con base en el software Web CT, la asignatura dispone de un espacio

La asignatura cuenta con 5 créditos teóricos y 4 prácticos, distribución