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  • Utah Frith. Cómo Aprende El Cerebro. Las Claves para La Educación PDF

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    Elcerebro, como el resto de nuesttos drganos, se desarrolla mientras cerecemos. :Qué y cuindo debe enseaérsele a un nifio 0 a un adoles- eente para obtener un aprendizaje éptimo? Este libro responde a Las autoras investigan el aprendizaje del lengu matemiticas, la misi , fas artes plisticas, las emociones bilidads estudian las disfuncfones que ~como la dislex cl aprendizaje y reflexionan sobre la verdadera utilidad de tendencias pedagdgicas como el aprendizaje temprano, Sirviéndose de las més recientes investigaciones de la neurociencia la educacién, Cire aprende e cerebro analiza la mejor mane- srollar la memoria y potenciar ¢l aprend mientos y emociones en nifios y adolescentes. je de conoci- Un deslumbrante viaje por el cerebro de nifios y adolescentes. Un estudio puntero sobre el cerebro y el aprendizaje. Un libro imprese cindible para padres, educadores, psicélogos y cualquier persona inte- resada en las potencialidades del cerebro. Aun Ariel g 2 2 a 9 4 a e z a < ° = ° Oo Sarah-Jayne Blakemore / Uta Frith COMO APRENDE EL CEREBRO LAS CLAVES PARA LA EDUCACION Prdlogo de José Antonio Marina ganz1912 Mriet Arid ganz1912 Sarah-Jayne Blakemore y Uta Frith COMO APRENDE EL CEREBRO LAS CLAVES PARA LA EDUCACION, Prologo de Jost ANTONIO MARINA Traducci6n de JOAN SOLER Arid Investigadora de la Royal Sociecy Dorothy Hodgkin en el Instituto de Neurociencia Cognitiva del University College de Lon- dies. Estd especializada en el desarrollo del cerebro durante la adolescencia y el apren- dizaje social de los autistas, En el afio 2000 1 Parlamento britinico le encargé un infor- me sobre la educaci6n infantil para la comi- sién educativa, UTA FRITH Profesora de Desarrollo Cognitivo y direc- tora del Instituto de Neurociencia Cogniti= va del University College de Londres. Es una de las més destacadas autoridades mundia- les en autismo y dislexia, y aucora de varios libros muy elogiados sobre el autismo y el sindrome de Asperger. COMO APRENDE EL CEREBRO. ganz1912 INDICE Prlogo, de José Antonie Marina .....224.. 5 Agradecimientos . .. ns n La historia que se cuenta en este libro. ..4 4 13 1. Cerebro y educacion: t6picos, erroresy nuevas verdades 19 2. Hleerebto ett desacrolla ee... 37 3. Palabras y néimeros en la infaneia temprana 6 4. Elcerebro matematico eee. eer verre 87 5. Bl cerebro alfaberizado fl 107 6. Aprender a leer y sus dificultades ......4 127 Trastornos del desarrollo socioemocional . 14s RF cerebro adoleseente ..... 5 see! 16F 9. Aprendizaje alo largo de la vida = 183 10. Aprender y recordar .....00s0cceccessseeteeses 205 11, Diferentes formas de aprendizaje oe gt OH 12, Aprovechamiento de las capacidades de aprendidaje del SEETO ees seeeetee eee 243 Apéndice eats ae Lecruras adicionales eocomendadas.« wai RS Glosario... " sae ey OE Créditos y fuentes de las lustraciones 237 ‘Tiealo orginal: ‘The learning brain + ediciins enero de 2007 imprest: febrero de 2007 (© 2005 by Sacah-Jayne Blakemore and Usa Feith ©2005 new and adapted Figures by Sacah-}syne Blakemore ‘Te edition i publitied by arengement with Blackwell Publishing Lid, Oxford. Tranclated by Editorial Ariel from she orginal English language version. Responsibility of the accuricy ofthe translation este solely with Editorial Ariel ‘and not the responaailiy of Blackwell Publishing Lid. Derechos exchsivos de ein en espaol reservados para todo el mundo Depdaito legal: 8. 7.292 - 2007 Ienpresa = Espada por ‘HUROPE, 5. L ‘Liem, 3 bis (08030 Bareslons ins arenas pre ola sini ti de les il, Polat arcones rublesdas let ee, epoca porcualier medio 9 procelieno,rrpreticenrapograls 2 "Vn darebaco de senpures deta meats agar 9 PROLOGO Hace ya muchos afios, la lectura de las obras de un gran ientifico, A. R. Luria, despers5 mi pasi6n por la neurologia. Es una pasiéa multiforme, que oscila entre el entusiasmo ante los increibles logros que esta ciencia ha alcanzado en las dlti- mas décadas, y la perplejidad ante los problemas que plantes. Cada puerta que abre no nos lleva a la luz, sino a otro pasillo con numerosas puertas que debemos abrir y que, a su vez, comunican con otras salas, escaleras, sétanos, que tienen mis puertas todavia. Ya saben que el cerebro estd compuesto de neuronas, eélulas que poscen unas estructuras arborescentes, llamadas por eso «dendritas», palabra derivada del griego den- dron, «Arbol+. Pues bien, nos encontcamos ante un rupidisimo bosque, formado por unos cien mil millones de Arboles, muchos de ellos con més de cien mil ramas, que se entrecru- an, injertan, mueren, rebrocan, a tcavés del cual iniciamos wna exploraci6n botinica para herborizas, clasificar y comprender su funcionamiento, ‘Ante tanta complejidad, necesitamos una gufs sencilla que nos permita disfrutar de la descubierto, sin perdemos. La nece- sitamos, porque ese bosque es el entramado de! que surge nuestra vida consciente, nuestras emeeiones, nuestro compor- tamiento, la regulacion de nuestro organismo. Pues bien, en este libro, SarahJayne Blakemore y Uta Frith, dos cientificas del Instivute of Cognitive Neuroscience del University College de Londres, nos conducen a través de la selva, con rigor y segu- ridad, Son dos guias fiables. La neurociencia cognitiva es una ciencia sueva que pre- tende estudiar la base neuronal —por lo tanto, fisica— de los fenémenos conscientes, de auestros pensamientos, emociones, preferencias, conflictas. Lashley, Hebb, Hubel, Weisel, Kandel, Sperry, Damasio, nuesto compatriota Joaquin Fuster y muchos ofros se han esforzado en relacionar nuestra experien- cia con Jas areas cerebrales de las que depende. Las autoras de este libro se han especializado en el estudio de patologias tan coniplejas como el autismo, pero en esta obra estudian la neu- rologia del aprendizaje para que los educadores saquen conse- cuencias practicas de su trabajo tedrico. Coma docente, este objetivo me parece extraordinariamente interesante. Nos con viene saber que todo aprendizaje esté posibilitado por las estructuras neuronales del cerebro de nuestros alumnos, que, al mismo tiempo, estan siendo cambiadas por el aprendizaje. Con gran prudencia, las autoras advierten que no son especia- listas en educacidn, y que descarian que su trabajo fuera con- rinvado por pedagogos experros, para mejorar el sistema edu- cativo, Esperemos que sea asf, porque lo necesitamos ‘Les pondré un ejemplo. Hace unos afios se lanz6 en Estados Unidos una campafa cuyo lema era «Los primeros tres aos duran siempre», Intentaba Hamar Ia arencién sobre Ia importancia de ese perfodo de tiempo en la formacién de la personalidad del nifio y del adulto. Esto desperté muchas expectativas y muchas afgustias, Se pens6 que, con una precoz c intensa accién educativa, podrian conseguirse superbebés con cerebros privilegiados, y ésta era una posibilidad estimulante, que planteaba, sin embargo, uno cuestién dramética: 2Y sino se habian aprovechado bien esos afios? Que el destino de toda tuna vida dependieca de lo que sucedta en tan breve espacio de tiempo provocaba con razén desasosiego. Hace més de una década John T. Bruer publicé El mito de los tres primeros afios para poner las cosas en su punto justo. Este problema vuelve a fratarse con gran rigor en el fibro de Blakemore y Frith, aExisten realmente periodos crivicos en el aprendizaj ser demasiado tarde para aprender? Los encornos enriquecidos de Ja infancia ecemprana zmejoran el desarrollo cerebral? ;O ya bastan los entomos normales? ¢Cémo hacen los niiios para aprender sobre el mundo y sobre las demas personas? ¢Por qué cuando se aprende sna lengua a partic de cierta edad, aunque se acabe siendo bilingie, nunca se adquiere una pronunciacion perfecta? Un descubrimiento maravilloso. Los ninos tienen tan~ tas xanas de aprender a hablar, que a los tres meses, mientras duermen, si alguien habla cerca de ellos activan las mismas regiones cerebrales que cuando estaban despiert0s. las autoras no niegan que haya momentos especialmente adecuados para ciertos aprendizajes, pero dan una visiOn opti= mista de este asunro. La capacidad para aprender una lengua disminuye a partie de los trece afios. Antes de esa edad todos somos genios lingitisticos, Pero las nentociencias nos dicen que el cerebro adulto, o al menos ciertas regiones del mistno, es casi tan maleable como el del nifio, y esto es una gran noticia. La plasticidad cerebral se mantiene. Este es un término clave, «plasticidad»; con él se designa la capacidad del sistema ner- vioso para adaptarse continuamente a circunstancias cambian- tes, cosa que ocurre eada vez que aprendemos algo. El cerebro adulto tiene una enorme capacidad para el cambio y para el aprendizaje, pero no hay que olvidar que una ley de hierro cige los acontecimientos neuronales: Jo que no se usa, st pierde. De abi la necesidad de recomendar wna actitud mentalmeme actie ‘ya en todas las erapas vitales: infancia, adolescencia, maduver, ancianidad. Este es uno de los mensajes claros del libro: nues- tro cerebro esta diseiado para Ia accién. La pereza, la pasivie dad y la cutina Io intoxican, Acabo de terminac un libro tit lado La magia de escribir que presenta una teoria del aprendi- zaje basada en fomentar las actividades «més activase de la mente, De modo metaférico, mds alld de la benéfica actividad de leer, hay que fomentar la plena superactividad de escribir, es decir, de expresarse, de inventar, de decidi, de actuar. Blakemore y Frith lo confirman, y afaden algo mds: «El apren- dizaje de Ja lecrura y la escrituca cambia Ia estructura cerebral. Dicho de forma contundente: el cerebro de quien sabe leer y escribir es distinto al de un analfabero.»+ Las auroras dedican mucho espacio a las investigaciones sobre el aprendizaje de la lectura y de la eserivurs y las causas por las que unos nifios aprenden més répidamente que otros. Lo mismo hacen con las matematicas. Las dos son especialis- tas en la deteccién y el tratamiento de factores neuronales que afectan a estos aprendizajes: la dislexia, la discalculia o el autismo, ‘Muchos de los temas tratados en este libro me interesan especialmence. La mayor parte de nuestros conocimientos pro- ceden de Ia experiencia; sin embargo, los nifios nacen sabien~ do muchas cosas, que les permiten reconocer caras, compren~ der los estados mentales de otras personas, predecir relaciones causales, calcular, por ejemplo. Todo nifio es un niio prodigo. Esta e6 una de las cosas que me impresionan mucho. Orca tiene {que ver con una investigacién en Ia que estoy empantanado desde hace tiempo: la inteligencia inconsciente. Nuestes memoria conserva informacién de la que no hemos sido cons cientes y, ademas, 1a maneja muy inteligentemente, sin que nosotros lo sepamos. Nadie puede explicar lo que hace para desir una frase, ni para mantener el equilibrio cusndo mont en bicicleta. Tenemos una sala de maquinas inconsciente la he llamado inteligencia computacional— que nos va propot= cionando sin parar ocusrencias y destrezas. Una de las grandes tureas de la educacién es ayudar a construir un yo ocurrente fluido, fértil, animoso, optimista, tenaz. La ota gean tarea consiste en formar un sistema de autocontral —lo he llamado inteligencta ejecutiva— que se encargue de seleccionas,iniciat, dirigir esas ocurrencias. Es el origen de nuestra libertad. Alcanzar un buen desarrollo y coordinacién de ambas inteli- gencias cs nuestea gran meta pedagégica. En este libro se tratan ambos ternas —la inteligencia com- putacional y la ejecutiva— revisando las investigaciones mis recientes, Un capitulo muy sugestivo trata de la evolucién del cerebro adoleseente, asunto que no estaba bien estudiado. La idea de que el cerebro sigue desarrollindose después de la infancia es relativameate nueva, Ahora sabemos que la corte- za frontal, la aristocracia cerebeal, la regién planificadora y ejecutiva, continda desarrolkindose durante la adolescencia, Por eso es nevesario prolongar la etapa educativa, El eerebco esté todavia moldeindose durante esos conflictivos afios. Y deberfamos centearnos en el fortalecimiento del control intex- no, porque es cuando los adolescentes disponen de estrucruras neuronales para hacerlo. Hay otro dato curioso que explica mauchos de los comporsamientos adolescentes. Todo el mundo sabe que uno de los mecanisoos del aprendizaje es la imica- id. Pues bien, el cerebro de los adolescentes aprende por tacién también, pero selectiva. Esta preparado para recibir influencia de sus iguales. Cuando insistimos tanto en la surni- sién de los adolescentes al grupo, estamos refiriéndonas & us comporramiento que unde sus raices en el cerebro. A las educadores nos preocugan mucho algunos proble- ‘mas que tienea un origen neuronal, que se describe en este libro. Por ejemplo, la whiperactividad por déficir de arenci6n Se trara de nis cuya atencidn esta atrapada par esrimuulos externos fugaces y a menudo inadecuados. Son vicrimas de una impulsividad que les dificulta el control de su conducta, to gue complica sus relaciones sociales con 02°05 nifios o el pro- greso escolar. En Estados Unidos, un $ % de los ninos esta diagnosticado de esta disfuncién. Como la capacidad de aten- cién y contro! dependen del isbulo frontal, que, como he comentado, sigue desarrolléndose hasta la adolescencia, en muchos casos esos déficie pueden ser tan sélo una ralentiza- cin del «aucocontrol, que debemos ayudar a remediac. Las exploraciones con resonancia magnética han mostrado que tienen mis pequefias las areas fronrales que inhiben pensa- mientos ¥ acciones. Estas y muchas otras cosas pueden apenderse em este libro, que atina el rigoc tedrico y las implicaciones pricticas. Hay algo que echo en fala, El akin de precisién, la sobriedad expositiva de estas cientificas, a veces oculta Ia emoci6n, ef entusiasmo que hay detrds de estas investigaeiones. El mundo del cerebro es fascinante. Un kilo y medio de sustancia gelati ‘nosa produce los sentimientos, as ideas, los actos generosos, el amor, el arte, la cfencia. Lo mis humilde produce fo mas gran- de. Este fabuloso saleo oculta un gran misterio. Cuando mnulei- plicamos, la actividad es realizada por nuestras neuronas, pero el acierto o el error en la multiplicacién depende de lis mate~ maticas. Vivimos siempre gracias a una actividad fisiologica que podemos dirigir mediante contenidos que van mas alla de la fisiologfa. Pertenecemos a dos rundos: el mundo de la neu- rologia, y el mundo de las creaciones fundadas en la actividad neuronal, pero que la teasciendén. Este hecho me conmueve y quiero dejarles constancia de mi conmoeién. ‘Ahora viene lo verdaderamente interesante: leer el libro. José AsTOsIO MaaiNa AGRADECIMIENTOS No habriamos podido escribir este libro sin la colabora~ cién de numerosos amigos y colegas que nos procuraron informacién, nos hablaron de su trabajo y nos facilitaron gré- ficos y otras ayudas visuales. Nos sentimos profundamente agradecidas por ello. También nos gustaria dar las gracias a nuestros colegas de! Instituto de Neurociencia Cognitiva y el Departamento Wellcome de Neurociencia en imagenes por haber comprobado datos y leido partes del manuscrito, en concreto Jon Simons, Sam Gilbert, Lauren Stewart, Suparna Choudhury y Antonia Hamilton. Estamos muy agradecidas a Jas siguientes personas por haber leido y revisado horradores del libro: Paul Howard-Jones, Andrée Blakemore, Chris Frith, Colin Blakemore y James Kilnes. Hemos sacado un inmenso provecho de los comentarios que, sobre versiones anteriores del libro, habian hecho Christopher Ball, Christopher Brookes, Janet Hatcher, Maggie Snowling y Sam Hood, Erin Hope Thompson presté una gran ayuda con el indice, También manifestamos nuestro agradecimiento a la Wellcome Trust, el MRC (Medical Reseasch Council) y la Royal Sociecy por financiar nuescras investigaciones. LA HISTORIA QUE SE CUENTA EN ESTE LIBRO. El propésita de este libro es demostrar con ejemplos cmo las investigaciones sobre el cerebro y el aprendizaje pueden influic en el modo en que pensamos sobre {a ensefanza. ‘Mientras analizamos los estudios cerebrales sobre el aprendi- zaje, tratamos todo el tiempo de seftalar repercusiones —a menudo especulativas— para la educacién donde acaso no haya nada. No tenemos formacién como profesores y no lle- vamos a cabo investigacién educacional, por lo que seria impertinente por nuestra parte hacer sugerencias coneretas referidas a la ensefianza, Sin embargo, eabe imaginar que lec~ tores con tirulos y experiencia en el terreno educativo quiza si sean capaces de plantear sus propias ideas partiendo de los estudios que examinamos. Por otro lado, buena parte de es- tos estudios atin no estan listos para que podamos sacar con- clusiones de los mismos; cuando pensemos que éste es el ¢as0, asi lo indicaremos. Haremos un viaje neurocientifico a través de la infancia, la adolescencia y la edad adulta. Si el lector sélo tiene inverés en el aprendizaje de los adultos, puede perfectamente empezar por el capitulo 9 —no hace falta que lea los primeros capitue los paca entender los posteriores—. Cuando sea inevitable el uso de la jerga cientffica, esperamos que el glosario y el apén- dice sean de utilidad, El libro comienza ofteciendo una perspectiva general de las investigaciones sobre ¢ desarrollo cerebral y considerando si estos estudios pueden inspirar directamente las politicas o las practicas en la educacion. Sobee el desarrollo del cerebro, adm hay muchas creencias falsas que impregnan el dogma edu- cacional. Continuamente oimos hablar de periodos criticos en el aprendizaje. Una amiga nuestre nos explicé que, asu juicio, Jo mejor para su hijo pequefio seria «colocarlo en un inverna~ dero» donde escuchara misica clisica y grabaciones de gra- macica y vocabulario en distintos idiomas y se le mostraran tarjetas ilustrativas con lettas y siimeros escritos. Queria ase~ gurarse de que el nifio aprendia todo lo posible durante este periodo critica, y le preocupaba que eranscurridos cuatro afios fuera «demasiado rarde para ello. Pero, zexisten realinente perfodos criticos para el aprendi- zaje en la infancia temprana? :Puede llegar 2 ser demasiado tarde para aprender? Los entornos enriquecidos en Ja infancia remprana, zmejoran el desarrollo cerebral? 0 los entornos normales ya bastan? g«Colocar a los nifios en invernaderos» es algo bueno puede dafiar su desarrollo? ¢Cémo hacen los nifios para aprender sobre el mundo y otras personas? ¢Este conocimiento se produce a partir de la instruccidn formal? 0 se desarrolla mejor sin ninguna enseftanza explicita, mediante el juego, la exploracién, el habla cotidiana y la interaccion social con sus hermanos y sus iguales? En el capitulo 2 trata- mos de abordar cuestiones controvertidas como éstas evaluan- do prucbas cientificas de cémo se desarrolla el cerebro, ‘Muchas personas creen que la edvcacidn es aprender a leer, escribir y hacer célculos aritméticos. Alguien que conoce- mos afirmaba que su bebé de seis meses sabia contar tras habér- sele ensefiado a hacerlo mediante tarjetas ilustrativas. {Puede ser verdad esto? Las destrezas como el cSleulo se adquieren gra- cias-a Ia instruceién formal, no? ¢O es que los bebés tienen ccapacidades mateméticas sutiles? ,Que se desarrolla anes de que a instruceién empiece siquiera? Desarrollarian los nitios conocimientos matemiticos por medio de conductas cotidianas como la de compartir? Muchos de nuestros amigos japoneses no aprecian Ia dife- rencia entre los sonidos Ry L. 2Cémo es esto? ;Céme pueden log nifios pequefos aprender reglas gramaticales sin que se les expliquen de manera explicita? En muchos paises, los nifios comienzan a ira !a escuela a una edad cada vez mas temprana y se les ensea a leer y a escribir antes de los cinco afios. Pero las ciencias cerebrales han revelado que, por lo general, la coordinacién precisa de los dedos no se aleanza al menos hasta los cinco aos y progresa mas lentamente en los chicos que en las chicas —asi pues, cinco afios es una edad demasiado pre~ ‘matura para ensefiar a los nifios a eseribir?—. Algunos nifios presentan profundas dificultades en la escritura, lo cual se debe 8 menudo a problemas en la coordinacién motora que reciben el nombre de dispraxia. En el capitulo 3 analizamos el desa- rrollo de la lecrura, la escritura yl edleulo aritmético. Enel capitulo 4 describimos los procesos cerebrales impli- cados en las matematicas. Por qué resulta que unos tipos de matemiticas dependen de cileulos espaciales y otros del len- ‘euaje? Examinamos el modo en que diferentes partes del cere- bro cienen que ver con distintos aspectos de las matematicas. Abordamos las leves anomalias cerebrales que pueden dar or gena discaiculia del desarrollo e incomperencia en aritmética {Qué cree el lector con respecto a su cerebro? ¢Que es diestro o aurdo? ¢Deberfa esta influir en el moda de educar a Ja gente? 20 esto es una soberana estupidez? ‘Seguramente ya sabemos que, en comparacién con los hombres, las mujeres son peores en matemiticas y en capaci- dades espaciales. ¢&s realmente ast de simple? En el capitulo 4 nos ocupames de estos dos polémicos temas: la teorfa del cerebro derecho/cerebro izquierdo y las diferencias de género en el cerebro, Las investigaciones cerebcales han empezado a desvelar los sistemas del cerebro involuerados en li capacidad de lees y escribir; los anslizamos en el capitulo 5, Estos estudios han puesto de manifesto que el efecto de la alfabetizacion en el cerebro tambign afecta al procesamiento del lengvaje hablado. Hay periodos sensibles para apcender e} lenguaje? z¥ qué pasa sise aprende mas de wn idioma a una edad rempeana? ;Como funciona el cerebro de los sordos para procesar el lenguaje de los signos? En el capitulo 6 hablamos de lo que las investigaciones sobre el cerebra nos han revelado sobre aprender a.leer y la dislexia. ¢Aprender a leer musica es lo mismo que aprender leer palabras? Es posible demostear la existencia de cambios en el cerebro de personas disléxicas tras ensefiarles a leet? En el capitulo 7 nos eeupamos de trastornos det desarro- No que afectan a la experiencia social y emocional, concrets- mente el autismo, las conductas alteradas y los trastornos por deficit de atencién. Ciertas teorias sobre estos trastornos det desarrollo y sus fundamentos en el cerebro tienen repercusio: nes en la enseflanza compensatoria, Las investigaciones estin evidenciando que en la adoles- cencia el cerebro experimenta una segunda oleada de desarro- lio. La adolescencia es una época caraccerizada por el cambio: hormonal, fisico y mental. En los ultimos aiios, se han puesto en marcha diversos proyectos innovadores que evalian el desarrollo de los procesos cerebrales durante los afios de la secundaria, Estos estudios han mostrado que durante la ado- lescencia el cerebro alin se esté desarrollando, cuestién que analizamos en el capitulo 8, En los capitulos rescantes nos ocupamos de cémo apren- de el cerebro adulto. Tal como hemos dado a entender en parrafos anveriores, recientes investigaciones sobre el cerebro han revelado ef fascinance hallazgo de que, contrariamentea lo que se creia antes, el cerebro adulto es capaz de cambiar de tamale. :Sabia el lector que en los caxistas de Londres, cuya memoria espacial ha de ser excepcional, la parte del cerebro que almacena recuerdos espaciales es mucho mayor de le nor mal? Ademis, es digno de notar que su tamaio depende del numero de aftos que la persona ha estado conduciendo por las calles de In ciudad. ¢Como hace el ejercicio para potenciar tanto ¢l aprendizaje como la funeién cerebral? En el capitulo 9 ‘examinamos las investigaciones segiin las cuales el cerebro adulto puede experimentar cambios, en tamafio y en actividad, los cuales se producen generalmente debido al uso. Estos estu- dios ponen de manifiesto que el aprendizaje tiene lugar a lo fargo de toda Ia vida. Tal vez el efecto mis importante de la neurociencia en la educacién es la posibilidad de identificar y modificar las estruc- turas neurales que subyacen a distintos procesos de aprendizaje y memoria que simplemente suceden sin necesidad de prescar arencién, {Cémo podemos aprendec sin darnos cuenta? :Hay alguna diferencia entre, por un lado, recordar nombres y fechas ys por orto, episodios de la vida? Una de las principales aporta- ciones de Ia neurociencia es el esclarecimiento de la naturaleza del propio aprendizaje, tema que abordamos en ¢l capitulo 10. la imitacién es algo bueno o mata la cceatividad? gPodemos aprender una dessreza nueva simplemente pensando en ella? :Cémo se puede incremenrar el aprendizaje? Los neu- rocientificos estan empezando a conocer los mecanismos ceze- brales que constituyen la base de los diferentes mézados de aprendizaje, cuestién que examinamos en el capitulo 11. 16 Partiendo de los hallazgos de la neurociencia, podemos imaginar un dis en que seamos capaces de utilizar toda clase de medios nuevos ¢ innovadores para mejorar el aprendizaje y la memoria, En el dltimo capitulo, el 12, hacemos conjeturas sobre cémo diversas lineas de investigaciOn estin actualmence arrojando luz acerca del modo en que el contexto, gue com- prende los factores sociales amén de los bioldgicos, alecta al aprendizaje. ¢Como hace el cetebro para guardar recuerdos mientras dormimos? ;Afecta la dieta al rendimiento a la hora de aprender? ;Por qué se recuerdan mejor los sucesos emtocior nales negativos que los no emocionales? :Deberia el aprendi- ae ser recompensado y el no aprendizaje castigado? :Pode~ mos coneebir tina época en la que tomaremos una pildora paca mejorar el aprendizaje de cara 2 un examen? Por iiltimo, si el lector esta realmente intecesado én el cerebro y las hertamientas utilizadas para estudiar la funcién cerebral, puede consultar el apéndice que hay al final del Hb. También incluimos sugerencias para lecruras adicionales y un glosario de términos. Captruto 1 CEREBRO Y EDUCACION: TOPICOS, ERRORES Y NUEVAS VERDADES Como ha pasado con la naturaleza y la cultura, con fre- ‘cuencia se ha siruado la evolucién y la educacién en esferas ‘opuestas. Nuestro objetivo aqui es reunirlas. El cerebro ha evolucionado para educar y ser educado, a menudo de mane- 1a instintiva y sin esfuerzo. El cerebro es la miquina gracias ala cual se producen todas las formas de aprendizaje: desde las ardillas pequefias que aprenden a partir nueces, las aves que aprenden a volar o los nifios que aprenden a it en bici- cleta y 2 memorizar horarios hasta los adultos que aprenden tun idioma nuevo 0 a programar el video. Naturalmente, el cerebro es también el mecanismo natural que pone limites en el aprendizaje. Determina lo que puede ser aprendido, cuén- to y-con qué rapide. El conocimiento de emo aprende el cerebro podcia tener, y tendrd, un gran impacto en la educacién, Comprender los mecanismos cerebrales que subyacen al aprendizaje y la me motia, asi como los efectos de la genética, el entorno, la emo- cién y la edad en el aprendizaje, podrfan transformar las estrategias educativas y permitienos idear programas que optimizaran el apeendizaje de personas de todas las edades y con las més diversas necesidades, Slo comprendiendo cémo el cerebro adquiere y conserva informacion y destrezas sere- mos capaces de alcanzar los limites de su capacidad para aprender. Las investigaciones neurocientificas ya han arrojado mucha luz sobre como aprende el cerebro. Giertos avances recnots- gicos recientes han proporcionado a los neurocientificos una herramienta asombrasa para descubrir mas cosas acerca dal funcionamiento del cerebro. Técnicas como las neuroimige- nes cerebrales, que miden la actividad del cerebro mientras Jos individuos cealizan una tarea deteeminada, han elevado considerablemente nuestra comprension de la mente y el cerebro humanos. Actualmente, los ciencificos cerebrales pueden brindarnos cierto conocimiento sobre cémo el cere- bro aprende informacién aueva y la maneja a lo largo de la vida. En los iiltimos afios han empezado a producirse interac- ciones entre educadores y cientiticos cerebrales. Una de las aucoras pasd tres meses, en la primavera de 2000, trabajando ei la POST, (Parliamentary Office of Science and Technology), enviada por su curso de doctorado en neurociencia en el University College de Londces. Las competencias de la POST consisten en procurar a las Cimaras Beitinicas de los Comunes y de los Lores el oportuno material infocmativo sobre cuestiones cientifieas de incerés. Al mismo tiempo, el subcomiré sobre la Edueacién en ka Infancia Temprana estaba llevando ¥ cabo una investigacion sobre la educaci6n y la atencién adecuadas a los nifios entre el nacimiento y los seis afios de edad. Al subcomicé Je Hovieron ccartas, informes y manifiestos desde organizaciones benéticas, escuelas, psicdlogos y educadores, todos relacionados con la infancia, muchos de los cusles citaban las investigaciones sobre el desarrollo cerebral como la base para cambiar la edu cacién en la infancia temprana en el Reino Unido. Alzunos de los argumentos presentados se contradecfan entre si. Por un lado, unos sostenian que los estudios propiamente dichos no deberian comenzar hasta los seis o siete afios porgue el cerebro no esti preparado para aprender hasta esta edad. Por otro, habia quienes afirmaban que, seadn ciertas investigaciones sobre el desarrollo del cerebro, estaba claro que a los aifios habia que enseftarles lo mas posible lo antes posible. ¢Qué can- clustones iban a sacar los parlamencarios del subcomié sobre estos datos eontcapuestos? Las dos autoras nos hallabamos enfrascadas en estos debates cuando, en junio de 2000, compilames un informe para que el ESRC, (Economic and Social Research Council} nos indicara si las peccepciones de Is neurociencia podian ins- pirar la agenda de las investigaciones en la educaciéa. Lo pri- 20 mero que hicimos fue organiaar, a principios de septiembre de 2000, un taller multidisciplinacio sobee investigaciones cere- brales y educacién, Teniendo en cuenta que se habia avisado con poca antelacin y que el taller iba a llevarse a cabo en un sibudo de finales del verano, pensamos que la asistencia serfa escasa, Anunciamos el encuentro en el dmbito local y sélo a las Personas que a nuestro juicio tenfan un interés especifico en el tema, y aun asi recibimos mis de cfento cuarenta e-mails de personas con ganas de participar: cientificos y educadores en igual proporcién. Fue un dia emocionance y fuscinante. La Gnica critica al taller fue que un dia no bastaba. En nuestras discusiones con profesores € investigadores de la educacién, qued6 claro, con gran sorpresa nuestea, que casi no hay litera- tura sobre las conexiones entre las ciencias del cerebro y la educacién. ‘De todos modos, actualmente los cientificos saben bas- tante sobre el aprendizaje: como se desarrollan las células cere~ brales antes y después del nacimiento; cmo aprenden los bebés a ver, ois, hablar y andar; cémo los nines pequeiios adquieven un sentido de la moral y del conoeimiento social; 0 como cl cerebro adulco es capar de seguir aprendiendo y madurando. Lo que nos asombraba era que, pese a este cre- cience volumen de conocimientos y su relacién con las estrate~ glas educativas, existieran tan pocos vinculos entre las investi- Baciones cerebrales y las politicas y précticas educativas. Una de las principales aportaciones que #s capaz de hacer la neurociencia es esclarever la naturaleza del propie aprendt zaje. A pesar de los importantes avances en nuestros conoci- mientos sobre el aprendizaje y el cerebro, los estudios neuro- clentifices todavia no han encontrado wna aplicacion significa- tiva en la ceorfa o la préctica de la educacion, £¥ esto por qué? Podrfa deberse, en parte, a que el cono- cimiento de cémo se produce el aprendizaje en el cerebro sea dificil de traducir en informaciéa valiosa para los interesados en Js educacién, Sabemos de un ciendiico cerebral al que, tras dar una chasla sobre el cerebro a un grupo de educadores, se le dijo que «no tiene sentido easenar imagenes cerebrales a los profesores; no les interesan» No ercemos que esto sea aplicable a todos los prafeso- res, pero hemos de admitir que actualmente, respecto a la relacion de las investigaciones cerebrales con la educacién, 20 hay muy poco material que sea ascquible para los no espe- cialistas, Al escribir este libro, nuestro propdsito ha sido reducir la brecha que separa las ciencias del cerebro y las de fa educaci6n. Errores comunes acerca de la neurociencia Existen numerosos obsticulos para el conocimiento intex- disciplinar, especialmente la confusi6n creada por las declara- ciones y contradeclaraciones en el campo de las investigaciones cerebrales. Un descubrimiento sobre el cerebro puede ser con- tradicho sélo meses después por otra investigacién. Pero los desacuetdos, los hallazgos y los contrahallazgos forman parte del progceso cientifico normal y son esenciales a la evolucién de nuestro conocimiento del cerebro, Es muy facil fomentar los malentendidos sobre neuro- ciencia, aquello en lo que los neurocientificos estan interesados y hasta donde puede extenderse la neurociencia por lo que se refiere a su aplicacién a la educacién. Por ejemplo, omemos la idea generalizada de que realmente utilizamas un éscasisimo niimero de células cerebrales. Sobre esto no hay absolura- mente ninguna prueba! Consideremos el porcentaje de cecebro utilizado s6lo para tamborilear con un dedo. Como podemos ver en la neuroimagen de la figura 1.1, cuando un dedo da gol- pecitos se activa una gran parte del cerebro. Si golpeamos con el dedo al tiempo que leemos esto, manteniendo asimismo el equilibrio, a respiraci6n y la temperatura corporal, resulta que esti activo casi todo el cerebro. Pero no hay por qué preocu- parse: el cerebro tiene una admirable capacidad para reorgani- 2arse, y aunque en un momento determinado lo usemos todo, siempre podemos aprender més. Pero, zqué pasa con la sefiora W., que sufte una lesién cerebral masiva y al parecer Ileva una vida perfectamente nor- mal? :Demuestra este caso que el cerebro desempefia un papel insignificance en el control de le conducta, gue de hecho podtiamos prescindir de él? Las contradicciones de esce ejem- plo son mas aparentes que reales. Esta persona con lesién cerebeal pone de relieve hechos extraordinarios pero con- traintuitivos (aparentemente contrarios al sentido comin) sobre el cerebro, En primer lugar, el caso pone de manifiesto la capacidad de recuperacién del cerebro: una pequeiiisima proporcién de scélulas intactas en una regidn cerebral, por lo demas dafiada, puede bastar para ejecutar una tarea. Estas eélulas pueden ini. iar el proceso de reparacién, La neurociencia esta estudiando cOmo es esto posible. En segurtdo lugag el caso demuestra no sélo ta posibilidad de compensacidn sino también sus limites. Puede ser muy que a la sefiora W. no se le hayan efectuado evalaciones psi- coldgicas exhaustivas. De modo que, a primera vista, quiza Parezca que se comporta con normalidad, pero esto’ puede deberse a que ha aprendido estrategias Para compensar cual- quier dificuktad provocada por su estado, De hecho, si se le hicieran pruebas sobre tareas de sensibilidad apropiadas, pro- bablemente mostraria anomalias, Antes de sufeir ta lesién cere- bral, era diestra, Ahora con la mano derecha no seria capaz de coger ni siquiera un boligrafo. Ha aprendido a compensar esto casi perfectamente con la mano izquierds, utilizando exclusi- vamente ésta para servir el té, agatrar objetos, escribir, ercéte- +2, Es s6lo un ejemplo de la necesidad de rigor cientifica que Eicon LA. Utiisamne gram parte del cerebro gran parte del tiempo. En la figura apreciamios awe wns gran proporcion del cerebro estd ctitade durante ol sencilla acto de tamborilear com um dado. Las worst acinar parecer en negra, hace falta cuando se trata de sacar conclusiones sobre nuestro grado de dependencia de un cerebro que funciona correcta- ‘mente: Qué hay de ta genética? Durante las iiltimas décadas, la expansién de las investi- sgaciones genéticas ha puesto de relieve lo importantes que son los genes en la cteacién del individuo. Es probable que los genes desempefien un papel importante en el aprendizaje y en las discapacidades para el aprendizaje, cxestién que empieza a ser investigada por distintos grupos de estudiosos del mundo ‘entero, Pensar en las repercusiones educacivas de las investign- iones genéticas seri una tarea enormemente importante de cara al fururo, Bl salto del gen a la conducta es mucho mayor que el salto del cerebro a la conducta. Creemos que este salto se podri llevar a cabo més facilmente una vez conozcamos las conexiones entre la conducta y el cerebro. Ficuna 1.2. std comensando la investigacion sobre le gendvies del \dprenizste, zNos eabe on la cabera que algin dic sea posble selecciznar gers para encofar 9 aprendert a UNAS PALABRAS SOBRE NATURALEZA Y CULTURA La programacién genética no basta para que se produzca el desarrollo normal del cerebro. También se requiere la esti- mulacién ambiental. Es un hecho cientifico que las dreas sen- soriales del cerebro solo pueden desarrollarse cuando el entor- no contiene diversos estimulos sensoriales: imagenes, texturas y sonidos. En cl préximo capitulo analiziremos esto con mayor detalle. Es verosimil que esto mismo sea cierto para todas las areas del cerebro, no sélo las sensoriales, y para todas Jas funciones mentales. Desde mucho antes de nacer, el cerebro esté moldeado por influencias ambientales, no s6lo por pro- gramas genéricos. Tomemos una semilla de bellota, que no puede creeer sino se dan las condiciones adecuadas de luz, agua ¥ nutrientes, por mucho que contenga todo el material genético necesario pars llegar a ser un coble inmenso. No tiene sentido discutir qué es mas importante, si la naturaleza o la ‘cultura (nutricién), pues para producir una planta viva hacen falta ambas, Asimismo, paca el desarrollo normal del cerebro ‘son necesarias tanto Ia cultura como la naruraleza. Tenemos otro ejemplo que muestra ebmo la nacuraleza y la cultura van de la mano. A muchas personas les gusta tumbarse al sol para adquiric un deseable bronceado. La responsable de esto es la melanina; y cuanta mas tenga uno, mas moreno esti. Segiin los criterios actuales, al menos en ‘Occidente, esto proporciona una imagen de salud y belleza. Imaginemos a una mujer del norte de Europa con la piel muy blanca, a una africana con la piel muy oscura, y a usta medi- terrinea con lo que se conoce como piel aceitunada. Por mucho que tome el sol la ndedica, su piel sélo se quemara, 20 -adquirird un tono moreno. Aunque la africana evite el sol, su piel no se volveré mas clara, Pero en el ejemplo de la mujer de piel aceitunada, apreciaremos que el color de su piel expe- rimenta acusados cambios que guardan correlacién directa con el tiempo de exposicién al sol. En este caso, los efectos ambientales (expasicién al sol) son la ebservacién mas desta- cada; en el caso de las otras mujeres, lo mas destacado son los efectos genéticos (produccién de melanina), Cuando ea ciertos ejemplos se pone de relieve un tipo de efecto, ponga- mos la naruraleza, ello no implica que el otro efecto, la cul- tura, deba ser menor. w Teastornas del cerebro en desarrollo Quiza seria posible pasar por alto el cerebro al hablar de desarrollo normal de! nifto, pero no al analizar los trastornos Gel desarrollo. Cuando a lo largo de todo el libro hablamos de rrastornos del desarrollo, nos referimos a trastornos produci- dos por alain ligero defecto en la programacién genética que tiene un efecto en el desarrollo cerebral. Ejemplos de ello son el autismo, el trastorno de hiperactividad por déficir de aten- cin (THDA) y la dislexia. Tal ver estos trastornos tengan ori- genes sutiles en el cerebro, pero en todo caso pueden tener consecuencias de gran alcance en el desarrollo cognitivo, Se presentan en forma leve a grave y por lo general persiscen durante toda la vida. Difieren mucho de las dificultades tem- porales de, pongamos, la atencién o él lenguaje, que pueden aparecer de vez en cuando durante el desarrollo por toda clase de cazones. A veces es dificil diagnosticar un trastorno del desarrollo y distinguirlo de usa dificultad temporal. El diagndstico no depends simplemente de unas cuantas observaciones fortui- tas, sino que se obtiene s6lo-tras una evaluacién sistematica del historial de desarrollo del nifio. Habida cuenta de que avin no disponemos de marcadores biolégicos para la mayoria de Jos trastornos del desarrollo, el diagnéstico se basa en infor- mes y andlisis de la conducta. Esra no es una cuestién baladi, de moda que se estin mejorando continuamente las herra~ mientas de evaluacién, 2Qué ocutre una vez tenemos el diagndstico? Una con- versacién casual con un animador juvenil revelé la siguiente ansiedad. A uno de los jévenes que él supervisaba le habfan disgnosticado dislesia, El animador pens6 que esto daria al estudfante carta blanea para ser perezoso y no tomarse la molestia de hacer Ios deberes. Tal como él lo vefa, ahora el chico en cuestién podia poner la excusa de que tenia un tras- torno neurolégico cuando alguien le exigiera un esfuerzo de aprendizaje En otra conversacién con una mujer de treinta afios, éta 10S hablé de su gran alivio cuando por fin le diagnosticacon dislexia, slo después de que su hijo, que estaba experimen tando las mismas dificultades que ella cuando nifia, hubiera sido visitado por un especialista. Luego se puso en contacto con otras personas que tenian problemas similares y que hasta entonces creian simplemente ser demasiado estipidas para aprender. Ahora la mujer explica que, desde que recibieron sus respectivos diagnésticos, tanto ella como su hijo han hecho inmensos progresos en la lectura. Reciben una enseianza com- pensatoria que no habria sido posible sin el diagnéstico, Entre el doble peligro de utilizar el diagnéstico como una excusa para desentenderse del aprendizaje y, a la inversa, tener una baja autoestima debido a la falta de ex problema de aprendizuje, la experiencia presenta muchos mati- ces. E] valor del diagnostico depende de la actitud de los indi- viduos y su disposicién y morivacién para superar las dificul- tades. En los capitulos 4-7 analizaremos estas cuestiones rela tivas a los trastomnos del desarrollo, Un yocabulario comin Si las investigaciones sobre el cerebro han de llegar a ins- pirar Ia educacién, lo que hace falta con mas urgencia es un vocabulsrio comin a los investigadores cercbrales y los educa- dores. Al final del libro hemos inciuido un breve glosario de xérminos, A lo largo del texto utilizamos la palabra aprendizar je para abarcar todos los tipos de aprendizaje. Cuando habla- mos de newraciencia nos referimos a todas las clases de estu- dios sobre el cerebro. Es decis, incluimos el estudio de las molé- ceulas y las células del cerebro si bien nos concenteamos princi- palmente en los estudios cognitivos y neuropsicologicos. Por cognicidn entendemos todo aquello que haga referencia a la wesfera mental», la cual engloba el pensamiento, la memoria, Ja atenci6n, el aprendizaje, las actitudes mentales y, de manera importante, las emociones. Si aludimos a cognicién o mente, no pretendemos separarlas del cerebro. Creemos que el cere- bro y la mente hay que esplicarlos juntos, Las ciencias cerebrales arrojan hz contraintuitiva sobre el aprendizaje Acaso sea arriesgado sugerir que’ las investigaciones en el campo de la educuciOn por sf mismas no proporcionan, 9 no pueden proporcionar, «1 mejor enfogue sobre muchas evestio~ nes educacionales partiendo de sus propios recursos y su pen- samiento cientifico razonado, Igual que nos preguntamos como la neurociencia puede inspirar la educacion, a menudo tal vez sea stil pensar en cémo las cienciss del cecebro suponen un desafio para las opiniones légicas sobre la ensefianza y el aprendizaje. EL CEREBRO PUEDE ACTUAR «A TUS ESPALDAS» Un tema que viene a la mente, ¥ del que nos ocuparemos: en posteriores capiculos, es el de aprender sin set uno conse ciente de elio. Frovra 13, Los cierfcos tenon fama de utr jerga se sa emti- den cores sientficos de li musiea especial Faso spore un verdadero obs ‘tena cucndo diferentes disciplinas miextan nteracsionar y contprendere wes 2 otras. Ex este hbra mataos de no ualzar demaneda jerge centifien Si imposible evttar al waa de un terra especial, la defnimos om el slosaro, 28

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