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Los centros educativos son instituciones que asumen una gran responsabilidad en for-
mación de los alumnos. Los padres, los profesores, los ciudadanos y la sociedad en ge-
neral tienen la necesidad y la obligación de conocer cómo funcionan las escuelas y có-
mo alcanzan los objetivos que se han planteado. Existen muchas razones que están de-
trás de los intentos de generalizar la evaluación de los centros. Las más importantes son
las siguientes:
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Evaluación de centros educativos Resumen
la educación, lo que se espera de ella y los mecanismos que se consideran más impor-
tantes para mejorar el sistema educativo. Los modelos de evaluación que se impulsan
son expresión de la ideología dominante en la educación y del modelo de cambio que se
defiende.
Estos problemas que se plantean sobre la evaluación de los centros reflejan las con-
tradicciones más básicas. No son, sin embargo, las únicas tensiones existentes. Los cen-
tros se ven sometidos a presiones externas e internas para adaptarse a los nuevos tiem-
pos o a los nuevos objetivos educativos; las demandas de información sobre los centros
son muy variadas y el tipo de información que se obtiene puede ser amplio o muy espe-
cífico; la mayor autonomía que se ofrece a los centros puede verse limitada por la eva-
luación, que puede ayudar al mejor ejercicio de esa autonomía o ser utilizada para un
mayor control. Todas estas cuestiones no se producen de forma aislada. Los procesos de
evaluación de los centros suponen, de forma implícita o explícita, adoptar una posición
concreta en cada uno de los siguientes dilemas: 1. Descentralización y control. 2. Los
riesgos de la información. 3. El significado de la evaluación formativa y sumativa. 4.
Las posibilidades de la evaluación interna y externa. 5. Los criterios de valoración en la
evaluación.
Las reflexiones anteriores han partido de una primera definición de la evaluación, am-
pliamente admitida, que establece una estrecha relación entre evaluación y valoración
de la actividad educativa. Sin embargo, no existe unanimidad en este planteamiento.
Algunos relevantes evaluadores, entre los que hay que destacar a Cronbach, se apartan
de este enfoque y consideran más apropiado conceptualizar la evaluación en relación
con la adopción de decisiones. El evaluador, afirmará Cronbach, no debe ser el árbitro
de un partido que recibe el encargo de decir lo que está bien o esta mal, sino que su mi-
sión principal es ayudar, a través de la información que proporciona, a mejorar el pro-
grama. El acierto de su evaluación se mide por su capacidad para conseguir mejores
resultados.
En una perspectiva similar se sitúa una amplia corriente de pensamiento que tiene su
origen en la obra de Stenhouse. Su posición, al discutir el desarrollo del currículo, re-
chaza la separación entre el que desarrolla el programa y el evaluador, y defiende una
clara integración entre ambos: «La evaluación debe conducir al desarrollo y estar inte-
grada dentro de él» (Stenhouse).
Estas diferentes posiciones no son ajenas a las distinciones entre evaluación sumati-
va y formativa o entre evaluación externa o interna. Aquellos que aceptan la función de
la evaluación externa y que tienen en cuenta las demandas de los sectores sociales inte-
resados en el funcionamiento de la escuela se inclinan hacia definiciones que permiten
establecer algún tipo de juicio sobre el centro docente. Aquellos otros investigadores
que destacan casi exclusivamente el papel de la evaluación formativa e interna y des-
confían de otros tipos de evaluación, se inclinan preferentemente por definiciones en las
que la evaluación esté relacionada con la mejora de los centros.
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Esta definición aporta algunos elementos que todavía no se han abordado: el con-
cepto de valor añadido, las dimensiones más relevantes de un centro, y la vinculación de
la evaluación con la mejora o el cambio educativo. Los siguientes apartados van a des-
arrollar estos temas.
En los últimos años se ha producido una importante confluencia de factores que ha dado
lugar a una nueva forma de conceptualizar la evaluación de los centros. Por una parte ha
habido un auge considerable de las investigaciones sobre la eficacia de las escuelas,
cuyas conclusiones han puesto de manifiesto la influencia de los centros docentes en los
resultados que obtienen sus alumnos. Una influencia que está, a su vez, determinada por
el contexto socioeconómico de los alumnos y por su nivel inicial de conocimientos. Este
desarrollo de la investigación educativa se ha visto acompañado, y estimulado, por los
progresos en el campo estadístico que han conducido a la consolidación de métodos más
sofisticados, entre los que cabe destacar el modelo de múltiples niveles para el análisis
de la información (Goldstein).
Las escuelas y los estudiantes que acceden a ellas no están en las mismas condicio-
nes iniciales para poder realizar después comparaciones entre los resultados que estos
últimos obtienen para deducir de ellos la calidad de sus respectivas escuelas. Las escue-
las que reciben alumnos más aventajados y que proceden de ambientes culturales más
privilegiados tienen una mayor probabilidad de que sus alumnos obtengan mejores re-
sultados que aquellas otras que escolarizan alumnos en peor situación académica y so-
cial. Sin embargo, esta mayor probabilidad no supone una necesidad. Como han demos-
trado las investigaciones sobre la eficacia de las escuelas, los resultados de las escuelas
no están totalmente determinados por su situación de partida. Las escuelas intervienen
decisivamente en el progreso de sus alumnos, por lo que se puede afirmar que unas es-
cuelas son mejores que otras en promover estos progresos. Esta constatación abre un
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amplio camino para mejorar la calidad de todas las escuelas, sea cual sea el nivel inicial
de sus alumnos
Desde esta perspectiva la comparación fundamental no debe realizarse entre los re-
sultados finales de los alumnos de diferentes escuelas, sino más bien entre los logros
esperados, en función de su nivel inicial, y los que realmente obtienen. Esta medida o
indicador es el valor añadido de un centro, que sirve para indicar la contribución inde-
pendiente que realiza una escuela. Situados ya en la lógica del valor añadido, las escue-
las no pueden evaluarse por sus resultados finales. Habrá escuelas a las que asisten
alumnos aventajados que, aunque sus logros finales sean aceptables, sus resultados pue-
den encontrarse por debajo de lo esperado, por lo que su progreso será limitado. Por el
contrario, otras escuelas, con alumnos más problemáticos y que incluso sus resultados
finales son inferiores a las anteriores, podrán ser consideradas de mayor calidad al pro-
mover un progreso de sus alumnos superior al esperado de acuerdo con sus condiciones
iniciales.
El objetivo de este apartado radica en presentar los elementos principales que permitan
elaborar un proyecto de evaluación amplio y objetivo y que sea capaz, al mismo tiempo,
de poner de manifiesto el funcionamiento de los centros docentes. De esta forma se fa-
vorecerá que el propio centro adopte las decisiones que considere oportunas para resol-
ver los problemas detectados y mejorar su calidad.
Este marco general incluye tres elementos básicos: las dimensiones estudiadas, los mé-
todos empleados y las funciones que debe cumplir la evaluación.
4.1. Dimensiones
• El contexto del centro. El estudio del contexto del centro ha de tener en cuenta prin-
cipalmente dos factores: el nivel sociocultural de las familias de los alumnos que ac-
ceden al centro y las características propias del centro.
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relación con los estudios, constituyen las informaciones básicas sobre las variables
de «entrada» del centro.
• Los procesos del centro. Se refiere a todos aquellos factores relacionados con la or-
ganización, el funcionamiento y la cultura del centro.
• Los procesos del aula. Supone el estudio de las variables más relacionadas con el
trabajo de cada profesor en su aula, la organización de la atención a la diversidad de
los alumnos y los criterios de evaluación.
• Los resultados. Los resultados de un centro afectan a los alumnos, a los profesores y
a los padres.
4.2. Métodos
4.3. Funciones
Ambos tipos de evaluación han de estar al servicio del perfeccionamiento del centro.
Por ello, la evaluación formativa ha de convertirse en el referente básico de cualquier
evaluación. No quiere esto decir que se deban rechazar momentos en los que se realicen
pruebas o medidas puntuales más propias de la evaluación sumativa. Lo que se plantea
es que estas pruebas deben situarse dentro de un proceso de evaluación continua o for-
mativa del centro. Los datos finales no se utilizan para el control externo o para infor-
mación pública, sino que sirven principalmente para que cada comunidad educativa los
tenga en cuenta en su proceso permanente de evaluación.
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Ha sido común caracterizar como evaluación externa de centros escolares todas aquellas
modalidades de carácter descendente, es decir, aquellas donde la iniciativa se sitúa en
niveles o instancias superiores del sistema educativo, las cuales diseñan los parámetros
de la evaluación y aplican un proceso uniforme con función sumativa. Por ejemplo, la
rendición de cuentas, la evaluación de clasificación y comparación o la de profesionales.
• Por ejemplo, cuando la calidad de los centros escolares es evaluada según las pun-
tuaciones que sus alumnos obtienen en pruebas o test estandarizados en momentos
clave de la escolaridad. Hacer públicas estas evaluaciones puede servir para estable-
cer comparaciones que estimulen la competitividad (y, por tanto la uniformidad o el
isomorfismo) o que iluminen el juicio de las familias cuando tienen que elegir cen-
tro para sus hijos.
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Pueden caracterizarse como evaluación interna de centros escolares todas aquellas mo-
dalidades de carácter ascendente, esto es, donde la iniciativa (sobre el diseño, el proceso
y usos de la evaluación) se sitúa dentro del centro escolar o en el contexto particular de
una práctica educativa. Por ejemplo, la autoevaluación para mejorar la práctica profe-
sional; la investigación cooperativa para contrastar y valorar experiencia práctica y teo-
rías pedagógicas, o reglas técnicas y concepciones éticas de la función docente; la auto-
evaluación institucional preocupada por propiciar marcos cooperativos de revisión de
condiciones de centro y de aula que sirvan para mejorar la calidad de la educación.
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Otro rasgo que caracteriza a buena parte de las modalidades de evaluación interna es
que asumen el carácter contextual, diverso y constructivo de la educación y del ejercicio
de la profesión docente. La evaluación, entonces, tenderá a adoptar criterios más dife-
renciados y relevantes para juzgar la calidad de un centro escolar y apelará a mecanis-
mos personales y sociales (responsabilidad, motivación, autoestima, compromiso, cole-
gialidad...) como los más adecuados para regularla y garantizarla. Por la misma razón,
es común que predomine un enfoque más cualitativo desde el punto de vista metodoló-
gico, que da protagonismo a los significados y motivaciones de los miembros del centro
escolar y democratiza el privilegio de la interpretación verdadera o la valoración justa
de los hechos.
Vamos a situarnos en este marco de la evaluación interna del centro escolar para ca-
racterizar la evaluación como proceso de mejora. Esta denominación lleva implícita la
integración de la autoevaluación, del desarrollo profesional y de la mejora escolar, lo
que nos remite al centro escolar como la unidad básica que, por medio de una dinámica
de autoevaluación, propicia la mejora de su calidad, al tiempo que aprende a hacerlo.
• Recogida de información.
• Tratamiento de la información.
• Análisis de resultados.
• Propuesta de mejora.
Hay que puntualizar que no hay una evaluación igual para todos ni se puede repetir en el
tiempo de idéntica forma; o al menos, no debería considerarse la evaluación homogé-
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neamente sino en función de cada centro escolar y de sus circunstancias. Este carácter
contextual comporta, asimismo, que la realidad de una experiencia de autoevaluación no
tiene por qué coincidir con el esquema que hemos presentado aquí, igual que la vivencia
de un territorio no tiene que ver mucho con el conocimiento de su mapa. En la vida real,
las cosas son distintas y, a menudo, tan entremezcladas que resultaría difícil para un
observador externo, aunque fuera participante, diferenciar procesos o secuencias de ac-
tividades. En definitiva, los aspectos técnicos o procedimentales deben contemplarse
como simples herramientas que pueden diseñarse o elegirse a la medida de las necesi-
dades.
Lo realmente importante serían las motivaciones a las que responde una iniciativa
conjunta de esa naturaleza, así como la voluntad colectiva con la que se encaran la ini-
ciación, el desarrollo y la consolidación de una mejora que resuelve un problema de
interés general para el centro escolar. Ya nos lo recordaba Hopkins, cuando señalaba
que la evaluación debe ser una actividad para mejorar (no un examen terminal); algo
que venimos haciendo (no algo novedoso); iniciada por nosotros (no una inspección
externa); basada en nuestros intereses (no impuesta); analítica y crítica (no a-científica);
una expresión de nuestra inquietud profesional (no una valoración del rendimiento de
otros); parte de un proceso de enseñanza y aprendizaje (no una opción extra); una apo-
yatura para formular mejores juicios (no una medición obligada); un esfuerzo de equipo
(no desordenada); un refuerzo a prácticas educativas sólidas y transparentes (no una
perpetuación de prácticas educativas frágiles y recelosas); una base para el desarrollo
profesional como experiencia productiva y creativa (no un tiempo desperdiciado).
Seamos también realistas, estas dinámicas no son frecuentes. Es realista pensar que,
en muchos casos, las condiciones de desamparo institucional en que trabajan los profe-
sores no propician, muy a su pesar, iniciativas autónomas de evaluación para la mejora.
Otras veces, como señala Santos, pueden existir factores internos que lo hagan impracti-
cable (individualismo profesional, motivación insuficiente, tiempo limitado, escepticis-
mo del profesorado, autosuficiencia profesional, rutina institucional, miedo a los resul-
tados, falta de tradición sobre evaluación democrática, conflictos internos). Y también
habrá factores externos, dependientes de decisiones o acciones de otros que tienen poder
para establecer reglas o distribuir recursos, que obstaculizan o no favorecen este tipo de
mejora. Aún así, estas experiencias se dan porque hay gente dispuesta a luchar por lo
que considera mejor. Y cuando eso ocurre, hay que celebrarlo con alborozo.
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