Práctica Optativa (PEC)

GRADO
PSICOLOGÍA DEL DESARROLLO II

GRADO2011-2012
EN PSICOLOGÍA

Francisco Gutiérrez Martínez

José Óscar Vila Chaves
Sonia Mariscal Altares

UNIVERSIDAD NACIONAL DE EDUCACIÓN A DISTANCIA

 | Francisco Gutiérrez Martínez y José Óscar Vila Chaves

Actividad Práctica Optativa (PEC)

Para la realización de la práctica optativa, proponemos dos posibles tareas, de las cuales se
deberá elegir una; es decir, el alumno puede optar por aquella que le parezca de mayor interés
–por su temática, su metodología,…–, ya que necesitará implicarse activamente para llevarla a
cabo de forma satisfactoria. A continuación presentamos brevemente las dos opciones, para
después detallar todos sus componentes en cuanto a fundamento, objetivos y procedimiento.

1. PEC1: Tarea de clasificación e inclusión jerárquica de clases

(tema tratado en el Capítulo 4 de las UDs).

Es una tarea que evalúa la capacidad del niño para clasificar jerárquicamente, lo cual es un
indicador del nivel de desarrollo conceptual de los niños. Asimismo, se pretende explorar
cómo el tipo de tarea propuesta y las condiciones en las que se presenta, pueden limitar la
competencia manifestada por los niños. Se propone la utilización de la metodología
observacional.

2. PEC2: Tarea de selección de Wason

(tema tratado en el Capítulo 6 de las UDs).
2
Es una de las tareas más utilizadas en la Psicología del Pensamiento para estudiar el
razonamiento deductivo de las personas adultas, razonamiento que, de acuerdo con la
teoría piagetiana, estaría gobernado por la lógica proposicional. La utilización de esta tarea,
sin embargo, ha demostrado que la actuación de los sujetos en tareas deductivas se ve
afectada por factores distintos a la lógica, como por ejemplo, el contenido de la tarea. El
método propuesto es la entrevista personal dirigida.

UNIVERSIDAD NACIONAL DE EDUCACIÓN A DISTANCIA 2

 | Francisco Gutiérrez Martínez y José Óscar Vila Chaves

PRÁCTICA 1
CLASIFICACIÓN E INCLUSIÓN JERÁRQUICA DE CLASES 1

1. INTRODUCCIÓN

En la práctica que sigue, se propone una tarea con la que se puede hacer una estimación del
desarrollo cognitivo del niño a partir de criterios clásicos sobre las respuestas infantiles; en
concreto, se han utilizado para establecer si se ha alcanzado el periodo piagetiano de las
operaciones concretas. Se supone que esto ocurre a partir de los 6-7 años, cuando el pensamiento
del niño pasa, de ser intuitivo y prelógico, a ser capaz de realizar operaciones mentales –
caracterizadas por su reversibilidad y por conformar estructuras lógicas de conjunto–, lo que viene
marcado por la construcción de las nociones de clasificación y conservación. Dada, pues, su
importancia, la práctica que sigue se dirige a la evaluación de estas nociones, a partir de tareas
tradicionales de clasificación y conservación. Sin embargo, lo más importante no es el resultado
final de la evaluación, sino otros aspectos de la situación; concretamente, se resalta la importancia 3
de las preguntas del experimentador (entrevista piagetiana o método clínico) en orden a recoger
información sobre la conducta y el pensamiento del niño.
En el Capítulo 4 se ha visto cómo la competencia conceptual que un niño manifiesta
depende en gran medida de la tarea o procedimiento con el que se le examine. En particular, se ha
puesto en evidencia que las tareas simples de clasificación -utilizadas sobre todo desde la
perspectiva clásica del desarrollo conceptual-, no suelen aportar indicadores fiables de las
capacidades del niño, debido a que existen múltiples factores que pueden interferir en la ejecución:
tendencia espontánea a las organizaciones temáticas, influencia de los aspectos perceptivos,
heterogeneidad de los materiales, imposibilidad de agrupaciones taxonómicas en el nivel básico,
etc.
A partir de estas deficiencias de las tareas de clasificación, se ha puesto en duda la pauta
evolutiva propuesta por las teorías clásicas del desarrollo conceptual -como la de Piaget, Vygotski o
Bruner-, basadas en datos recogidos fundamentalmente mediante este tipo de tareas. Como se
recordará, estas teorías coinciden en reconocer tres estadios característicos: un primer estadio en el
que el niño tiende a organizaciones meramente temáticas, un estadio intermedio con clasificaciones
basadas en la comparación de rasgos pero con criterios cambiantes y un tercer estadio en que se
supone se desarrollan verdaderos conceptos que permiten una categorización taxonómica; es decir,
los niños ya son capaces de distribuir los objetos dentro de clases estables y de organizarlos dentro
de jerarquías de inclusión lógicas. Según las observaciones recogidas, esto se produciría sólo en
torno a los 7 años.
El hecho, sin embargo, es que, con otros procedimientos -como las técnicas basadas en la
habituación o preferencia de estímulos- o, simplemente, cambiando las condiciones en las que se
plantea la tarea de clasificación, le ejecución mejora notablemente, habiéndose encontrado indicios
1
Adaptada de Gutiérrez-Martínez (1998).

UNIVERSIDAD NACIONAL DE EDUCACIÓN A DISTANCIA 3

 | Francisco Gutiérrez Martínez y José Óscar Vila Chaves

de organizaciones taxonómicas a edades mucho más tempranas. Por ejemplo, cuando se simplifica
la tarea permitiendo las agrupaciones en el “nivel básico” de categorización -según la teoría de
Rosch y col. sobre la categorización natural de objetos-, se ha encontrado que hasta niños de 3 años
son capaces de clasificaciones taxonómicas con criterios estables, sin restos ni solapamientos.
Por otra parte, y en relación con ese carácter jerárquico de la organización que presentan las
categorías naturales según Rosch (niveles superordinado, básico y subordinado), existe una tarea
clásica de “inclusión de clases” utilizada por Piaget, e ideada justamente para evaluar la capacidad
del niño para la clasificación jerárquica, como operación lógica característica dentro de las
operaciones concretas. De hecho, al igual que algunas de las tareas de conservación, el éxito en esta
tarea, según su teoría, se consideraba un indicador de la llegada a este estadio del desarrollo
intelectual.
En esta tarea se presenta al niño, una categoría de objetos (p.ej. flores) dividida en dos
subclases mutuamente exclusivas, una de ellas con mayor número de elementos (p.ej. 5 rosas y 3
tulipanes). Entonces se le pide comparar la extensión de la clase y la subclase mayor mediante
preguntas del tipo: ¿hay más rosas o más flores? De acuerdo con la teoría de Piaget, el éxito en este
problema depende de la habilidad del niño para efectuar simultáneamente las operaciones
reversibles de adición de clases (rosas + tulipanes = flores) y la sustracción de clases (rosas = flores
- tulipanes); o lo que es lo mismo, el niño debe considerar el todo (clase) al tiempo que mantiene la
identidad de las partes (subclases). Para hacer la comparación rosas-flores debe pensar en las rosas 4
como rosas y como flores simultáneamente. Piaget encuentra que el niño no es capaz de operar en
este sistema reversible y, por tanto, de resolver el problema, hasta aproximadamente los 7-8 años
cuando otras operaciones concretas ya se dominan. Antes de esta edad el niño típicamente
responde: “Hay más rosas”, al hacer la comparación simple entre subclases.
Sin embargo, al igual que en las tareas de clasificación directa, se ha aportado considerable
evidencia de que la ejecución en este tipo problema mejora notablemente cuando se modifican
ciertos factores (perceptivos, lingüísticos, de contenido, etc.) que, siendo ajenos a los
requerimientos lógicos, parecen dificultar la tarea. Así, por ejemplo -y quizá en contra de lo que
podría esperarse-se ha observado un efecto de “facilitación verbal”, al presentar la tarea sólo
verbalmente, sin dibujos ni objetos concretos. También mejora la respuesta cuando se presentan
igual nº de elementos en las subclases o cuando se cambia la formulación de la pregunta (p.ej.
“¿Cuál son más, sólo los limones o todas las frutas?”). Ante este tipo de observaciones, algunos
autores han sugerido que la dificultad del niño puede que no esté en la comparación simultánea de
la clase y la subclase −como explica Piaget−, sino, simplemente, en que no comprende bien lo que
se le pide hacer, interpretando que debe realizar una comparación simple entre subclases. De hecho,
y de modo general, se ha comprobado que la ejecución mejora notablemente con solo destacar más
la clase total o disminuir el contraste entre las subclases.
Teniendo en cuenta lo precedente, proponemos como práctica ensayar en una pequeña
muestra el tipo de tareas descritas a fin de comprobar los efectos señalados; esto es, que la
ejecución depende de las condiciones -más o menos facilitadoras- en las que se presenta la tarea.

2. OBJETIVO DE LA PRÁCTICA
Explorar el desarrollo conceptual del niño viendo cómo el tipo de tarea y las condiciones en que se
presenta pueden limitar la competencia que manifiesta.
UNIVERSIDAD NACIONAL DE EDUCACIÓN A DISTANCIA 4
 | Francisco Gutiérrez Martínez y José Óscar Vila Chaves

3. MÉTODO
La realización de esta práctica supone observar y registrar la conducta de los niños en los dos tipos
de tareas -clasificación directa e inclusión de clases- y respecto a dos versiones de las mismas: una
en sus condiciones habituales u originales y otra en condiciones facilitadoras. En este sentido,
proponemos que, dada su relevancia en el tema sobre desarrollo conceptual, se utilicen elementos
clasificables en el nivel básico como condición facilitadora en la tarea de clasificación simple; y en
cuanto a la tarea de inclusión, de acuerdo con lo visto, puede utilizarse sencillamente un
planteamiento o presentación que acentúe la clase frente a las subclases. En el punto que sigue
precisamos un posible contenido para cada caso.

3.1. Materiales
Para la observación y registro de las respuestas de los participantes, si fuera posible puede
utilizarse una cámara de vídeo para filmar la sesión (sería muy interesante en la tarea de
clasificación), o bien, simplemente, realizar una grabación de audio. En cualquier caso conviene
disponer también de un cuaderno de notas donde se hagan las observaciones que se consideren
pertinentes sobre la actuación de los niños a fin de cumplimentar finalmente un informe. Puede
realizarse la práctica por parejas, de manera que alternativamente cada miembro puede actuar como
entrevistador del niño o como observador. Asimismo convendrá preparar un guión de la sesión con 5
la secuencia de actuaciones prevista y la interacción que se pretende establecer con el niño (p.ej. la
pregunta precisa que se va hacer en la tarea de inclusión).

Los contenidos concretos de las tareas, puede elegirlos el alumno con la condición, no
obstante, de disponer de las dos versiones. En la de clasificación, una con elementos clasificables a
nivel básico (versión facilitadora) y otra con elementos clasificables -p.ej.- sólo en el nivel
supraordinado (versión no facilitadora). Y en la de inclusión, una original (versión no facilitadora)
y otra en la que se destaque la clase (versión facilitadora). Una opción posible sería la siguiente:

Tarea versión No Facilitadora versión Facilitadora

Presentar dibujos, fotografías o juguetes que representen una Presentar dibujos, fotografías o juguetes que representen
silla, una percha, un armario, una camisa, un abrigo y un diversas sillas y camisas (3 ejemplares en cada caso).
sombrero.

Clasificación Clasificables sólo en el nivel supraordinado como muebles y Clasificables en el nivel básico como sillas y camisas
prendas de vestir

Gran asociación temática (p.ej. podría juntarse la camisa con el Mínima asociación temática
armario y el abrigo y el sombrero con la percha).

Disponer en línea dibujos, fotografías o juguetes que Disponer en línea dibujos, fotografías o juguetes que
representen coches de policía: 3 azules y 5 blancos. representen coches de policía: 3 azules y 5 blancos.

Consigna: Presentar los coches llamando la atención sobre los Consigna: Presentar los coches llamando la atención sobre
rasgos que los caracterizan como coches de policía (sirena, los rasgos que los caracterizan como coches de policía
Inclusión etc.). Asegurarse de que los identifican como tales. (sirena, etc.). Asegurarse de que los identifican como tales.

Pregunta: Pregunta:
¿Hay más coches blancos o más coches? ¿Hay más coches blancos o más coches de policía?
(No se destaca la clase total) (La descripción “de policía” destaca la clase total)

UNIVERSIDAD NACIONAL DE EDUCACIÓN A DISTANCIA 5

 | Francisco Gutiérrez Martínez y José Óscar Vila Chaves

3.2. Participantes
Para comparar los efectos de las dos condiciones desde el punto de vista evolutivo, deberán
observarse dos grupos de participantes en estadios distintos según la teoría piagetiana; esto es, un
grupo que haya alcanzado las operaciones concretas (p.ej. de 8-9 años) y otro grupo pre-operacional
(p.ej. de 4 o 5 años). El aspecto básico a observar es que, efectivamente, se produce una
disminución de las diferencias evolutivas en ambos tipos de tareas como consecuencia de utilizar
una versión facilitadora de las mismas y en el sentido que se ha explicado. Para comprobar estos
efectos facilitadores, deben utilizarse participantes distintos en cada versión de las tareas
(comparaciones intersujeto) a fin de evitar los efectos de la práctica. Sin embargo, pueden hacerse
comparaciones intrasujeto entre tipos de tarea (los mismos participantes en cada nivel de edad
realizarían los dos tipos de tarea: clasificación e inclusión). Así pues, se necesitarán dos grupos en
cada nivel de edad. Puede ser suficiente con grupos de 2 o 3 niños en cada uno de ellos, con lo que
el grupo total será de 8 o de 12 niños. En este último caso, por ejemplo, tendríamos:

- 6 niños preoperatorios que designamos con letras minúsculas : a, b, c, d, e, f

- 6 niños operatorios que designamos con letras mayúsculas: A, B, C, D, E, F

Para esta muestra, el siguiente cuadro aclara la distribución de sujetos en cada condición: 6
TAREA versión No Facilitadora versión Facilitadora
abc def
tarea de Clasificación
ABC DEF
abc def
tarea de Inclusión
ABC DEF

Como se puede apreciar, las comparaciones entre versiones son INTERgrupo (los niños son
diferentes); pero dentro de esos dos grupos cabe hacer comparaciones entre tareas, que, por tanto
será INTRAgrupo (los niños son los mismos).

3.3. Procedimiento
El procedimiento en ambos tipos de tarea es sencillo. En la tarea de clasificación se trata,
simplemente de presentar el material en una disposición aleatoria y pedirle al niño que lo ordene.
Por ejemplo, puede pedírsele que “agrupe las cosas que son de la misma clase”. Respecto a la tarea
de inclusión, debe disponerse el material en forma serial (en una fila se presentan ordenados los
elementos de las subclases, unos a continuación de los otros, p.ej. coches de policía blancos y
coches de policía azules), y hacer la pregunta de comparación clase-subclase de acuerdo con la
versión de que se trate. En la original, simplemente se hará la pregunta estándar: En este conjunto,
¿hay más “SUBCLASE MAYOR” (p.ej. coches blancos) o más “CLASE” (p.ej. coches)?; mientras
que la versión facilitadora se hará una presentación y una pregunta que destaque la clase; p.ej.
siguiendo con la propuesta anterior, la pregunta sería: En este conjunto, ¿hay más coches blancos
(SUBCLASE MAYOR) o más coches de policía (CLASE)?

UNIVERSIDAD NACIONAL DE EDUCACIÓN A DISTANCIA 6

 | Francisco Gutiérrez Martínez y José Óscar Vila Chaves

4. REALIZACIÓN DEL INFORME

El informe de la práctica deberá incluir los siguientes apartados: 1) una presentación introductoria
del problema que se aborda y que concluya con los objetivos que se plantean; 2) una descripción
del método seguido que incluya los materiales, el procedimiento y los participantes utilizados; 3)
una presentación de los resultados obtenidos en relación con cada una de las condiciones
observadas; 4) asimismo debe ofrecerse una discusión de esos mismos resultados en referencia a
los aspectos teóricos de interés que se hayan avanzado en la introducción y comentando aquellos
aspectos que resulten más significativos o sugerentes para el alumno; 5) por último, debe hacerse
un ejercicio de recapitulación en un apartado final de conclusiones.

5. OBSERVACIONES
Antes de la realización de la práctica se habrán estudiado los temas pertinentes de la Unidades
Didácticas, en particular el Capítulo 4 sobre el desarrollo conceptual. También resulta
recomendable repasar el desarrollo de las “operaciones concretas”, desde la perspectiva piagetiana,
que se incluyó como Capítulo 8 en la Psicología del Desarrollo I, del curso anterior. Otras lecturas
de interés se incluyen más adelante en el apartado de Referencias.

6. TIEMPO ESTIMADO DE REALIZACIÓN

7
• Lectura y Comprensión de la actividad: 1 hora.
• Preparación, Realización y Recogida de datos: 6 - 8 horas.
• Elaboración del informe: 3 horas.

UNIVERSIDAD NACIONAL DE EDUCACIÓN A DISTANCIA 7

 | Francisco Gutiérrez Martínez y José Óscar Vila Chaves

7. REFERENCIAS

ALONSO TAPIA, J. y GUTIÉRREZ MARTÍNEZ, F. (1986): Comprensión de la inclusión

jerárquica de clases: estudio evolutivo y desarrollo de procedimientos de evaluación.
Madrid: CIDE.

DONALSON, M. (1978/84): La mente de los niños. Madrid: Morata.

GELMAN, R. y BAILLARGEON, R. (1983): A review of some Piagetian concepts. En P. H.

Mussen (Ed.). Handbook of Child Psychology. Vol. 3. New York: Wiley.

GUTIÉRREZ MARTÍNEZ, F. (1998). Clasificación e inclusión jerárquica de clases. En J. García-

Madruga, Corral, Pardo, Gutiérrez-Martínez y Carriedo. Psicología Evolutiva (Guía
Didáctica y Prácticas). Madrid: UNED.

INHELDER, B. y PIAGET, J. (1964): The early growth of logic in the child: classification and
seriation. New York: Norton.

MARKMAN, E.M. y CALLANAN, M.A. (1984): An analysis of hierarchical classification. En

Sternberg, J. (Ed.) Advances in the psychology of human intelligence. Vol. 2. Londres: LEA. 8

WINER, G.A. (1980): Class-inclusion reasoning in children: a review of empirical literature. Child
Development, 51, 309-328.

UNIVERSIDAD NACIONAL DE EDUCACIÓN A DISTANCIA 8

 | Francisco Gutiérrez Martínez y José Óscar Vila Chaves

PRÁCTICA 2
LA TAREA DE SELECCIÓN DE WASON 2

1.- INTRODUCCIÓN

El estudio de los procesos de inferencia que realizan los sujetos a partir de enunciados verbales ha
llamado poderosamente la atención de los investigadores durante estas tres últimas décadas. De
esta manera, la psicología cognitiva del razonamiento deductivo ha realizado importantes
aportaciones, tanto teóricas como empíricas, permitiéndonos tener en la actualidad una visión
relativamente precisa de las características y procesos que subyacen a la deducción humana. Una de
las características generales que se pueden extraer de los trabajos realizados en las tres últimas
décadas es que existe un claro componente deductivo en la actuación de los sujetos, por el que
algunos, en ciertas condiciones, son capaces de resolver las tareas más difíciles de forma acorde con
la lógica. Esta característica, que destaca la capacidad de los sujetos de actuar en forma lógica en
las tareas deductivas, parece estar de acuerdo con las concepciones defensoras de una "lógica
mental"; es decir, de la existencia de una lógica "natural" a partir de la cual los sujetos razonan 9
aplicando las "reglas mentales" que les proporciona. Esta concepción fue ya defendida por Bärbel
Inhelder y Jean Piaget quienes sostuvieron que la lógica proposicional caracteriza el pensamiento
adolescente y adulto en el período de las operaciones formales.
No obstante, si quisiéramos caracterizar la actuación de los sujetos en las tareas deductivas,
sería el error y no el acierto lo que deberíamos destacar. En este sentido, podemos decir que los
resultados encontrados muestran la existencia de numerosos errores y sesgos en la actuación de los
sujetos en muy diversas tareas; en particular, el razonamiento se ve afectado por el contenido de la
tarea. Esta tendencia al error y la influencia del contenido parecen sugerir que las operaciones
mentales que deben ser aplicadas para resolver los problemas deductivos no son formales
(sintácticas), sino que, por el contrario, están claramente influidas por el contenido semántico de los
enunciados.
Las teorías de la lógica mental (véase, p. ej., Braine y O'Brien, 1991) se han enfrentado a
estos problemas postulando que los errores son debidos a problemas semántico-pragmáticos que
afectan a la comprensión de los enunciados. Las tareas deductivas están basadas en un "paradigma
conversacional" que el experimentador establece con el participante, que como todas las
conversaciones se rige por el principio de cooperación propuesto por Grice; este principio es roto en
numerosas ocasiones en las tareas deductivas por parte del experimentador, al plantear a los sujetos
problemas "engañosos" que fomentan interpretaciones erróneas o "inferencias sugeridas". De esta
manera, no es que los sujetos cometan errores de razonamiento, sino que razonan bien a partir de
premisas e interpretaciones incorrectas.
Ahora bien, las teorías de la lógica mental no han sido las únicas que se han propuesto en
este campo. La principal alternativa a las teorías de reglas ha sido la teoría de los modelos mentales
(Johnson-Laird y Byrne, 1991). Esta teoría sostiene que razonamos no a partir de reglas sintácticas,

2
Adaptada de García-Madruga (1998).

UNIVERSIDAD NACIONAL DE EDUCACIÓN A DISTANCIA 9

 | Francisco Gutiérrez Martínez y José Óscar Vila Chaves

formales, sino a partir de representaciones semánticas, de modelos mentales que construimos a

partir de los enunciados verbales. Estos modelos mentales son representaciones analógicas del
significado de los enunciados, cuya construcción y manipulación se ven afectadas por las
limitaciones de capacidad de la memoria operativa, lo que explicaría los errores de los sujetos.
Centrándonos en el razonamiento a partir de enunciados condicionales, se asume que existen
dos formas básicas de interpretar un condicional, reflejadas en sendas tablas de verdad (véase la
Tabla 1). La primera es el condicional unidireccional. Este tipo de condicional, que puede ser
considerado como la interpretación canónica del condicional, establece una relación lógica entre las
proposiciones de implicación material. Por ejemplo, la expresión condicional “Si llueve, entonces
Elisa lleva paraguas” puede ser entendida como implicación; el antecedente (“llueve”) es condición
suficiente para que se dé el consecuente (“Elisa lleva paraguas”), aunque no es necesario (si hace
mucho sol es posible que Elisa opte también por llevar paraguas). Pero el consecuente es condición
necesaria para que se dé el antecedente.

Tabla 1. Tablas de verdad de los enunciados condicionales

P Q Conjunción Equivalencia Implicación Defectiva
V V V V V V
V F F F F F
F V F F V I 10
F F F V V I
(V= verdadero; F= falso; I= irrelevante).

La tabla de verdad del condicional, en términos de implicación, nos muestra algunas

características que es preciso mencionar ya que son una fuente importante de las notables
dificultades que plantea. Si observamos la Tabla 1, veremos que la tabla de verdad de la
implicación es asimétrica; es decir, un enunciado condicional es falso únicamente cuando el
antecedente es verdadero y el consecuente falso (VF), mientras que en los otros tres casos es
verdadero. Este rasgo de asimetría tiene importancia porque los sujetos tenderán a hacer
interpretaciones de tipo simétrico, bicondicionales, a las que nos referiremos a continuación. El
segundo rasgo que queremos destacar es lo que llamamos la posibilidad. El condicional, al
contrario que otras conectivas lógicas, como la conjunción o la disyunción, no indica la presencia o
ausencia de determinados acontecimientos, sino tan sólo la posibilidad de que si se da un
acontecimiento (el antecedente) se producirá necesariamente el otro (el consecuente). Esto, como
veremos, es otra fuente de dificultad ya que puede llevar a considerar irrelevantes los casos en que
el antecedente es falso (FV y FF).
Existe una segunda forma de interpretar el condicional; nos referimos a la interpretación
bicondicional, donde se establece una relación de equivalencia material. Esta interpretación puede
ser más frecuente que la condicional en determinados contextos y situaciones cotidianas (Evans,
Newstead y Byrne, 1993). Ocurre cuando la expresión “si.., entonces” es entendida en forma
simétrica como “si y sólo si..., entonces”. Por ejemplo, cuando una madre le dice a su hijo “si haces
los deberes te llevo al cine”, éste entiende que “si no hace los deberes” entonces “no va al cine”.
Ambas condiciones (antecedente y consecuente) son necesarias y suficientes una respecto a la otra;
en otras palabras, el enunciado es ahora falso no sólo en el caso VF (si el niño hace los deberes y la
madre no le lleva al cine), sino también en el FV (si el niño no hace los deberes y la madre le lleva
al cine).

UNIVERSIDAD NACIONAL DE EDUCACIÓN A DISTANCIA 10

 | Francisco Gutiérrez Martínez y José Óscar Vila Chaves

En relación con el rasgo de posibilidad del condicional, Wason (1966; 1968) propuso que
para evaluar un condicional, algunos casos podían ser considerados como irrelevantes, proponiendo
así una lógica de tres valores: verdadero, falso e irrelevante. Así, algunos estudios mostraron que
los sujetos parecían hacer uso de una tabla que llamaron “defectiva”; cuando los sujetos evaluaban
la expresión condicional consideraban que algunos casos no hacían el condicional verdadero o
falso, sino que simplemente eran irrelevantes, es decir, no informaban sobre la veracidad de la
expresión condicional. Así, por ejemplo, cuando el antecedente y el consecuente son falsos, la
veracidad o falsedad del condicional “si hay un triángulo entonces es blanco”, es independiente de
la existencia de “cuadrados-negros” (FF) (véase la Tabla 1).
La tarea de selección de Wason −o de las cuatro tarjetas−, ha sido la más utilizada en los
estudios en Psicología del pensamiento. La tarea de selección fue formulada por el padre de la
psicología del razonamiento actual, el psicólogo inglés Peter Wason en 1966. En la tarea se
presentan a los sujetos unas tarjetas que por un lado muestran un número y por el otro una letra: es
decir, si por un lado las tarjetas tienen una letra por el otro tienen necesariamente un número, y al
revés. Posteriormente, las tarjetas aparecen en la disposición que se muestra en la Figura 1. La tarea
consiste en que los sujetos, sin levantar las tarjetas, digan cuál o cuáles sería necesario levantar para
comprobar la exactitud del siguiente enunciado:

"Si en una tarjeta hay una E por una cara, entonces hay un 4 por la otra" 11

Figura 1. Material utilizado en la tarea de selección de Wason.

Regla condicional: Si en una tarjeta hay una E por una cara, entonces hay un 4 por la otra

E D 4 7
p no-p q no-q

Merece la pena ahora que recordemos la tabla de verdad del condicional que aparece en la
Tabla 1. Según la tabla de verdad del condicional, la implicación material, sólo hay que levantar las
tarjetas E (p) y 7 (no-q). La primera tarjeta E (p) tiene que ser levantada para ver si tiene
realmente un 4 (q) por la otra, en caso contrario haría falso el enunciado. La segunda tarjeta D (no-
p) no hace falta levantarla porque tanto si tiene por la otra cara un 4 (q), como si tiene un 7 (no-q),
no puede hacer falso el enunciado. Tampoco es necesario dar la vuelta a la tercera tarjeta 4 (q), ya
que si tiene una E (p) verifica el enunciado, pero si tiene una D (no-p) no lo falsa. La cuarta tarjeta,
7 (no-q), en contra de lo que sostienen la mayor parte de los sujetos, sí hay que levantarla ya que si
por la otra cara tiene una E (p), entonces haría falso el enunciado.
Los resultados con esta tarea muestran que muchos adolescentes y adultos, incluso de buen
nivel intelectual, son incapaces de resolver correctamente la tarea. En los primeros estudios sólo un
10% de los sujetos la realizaron correctamente. La mayor parte mostraban lo que se denominó
"sesgo confirmatorio" (o sesgo de verificación); es decir, tendían a confirmar la regla eligiendo las
tarjetas mencionadas en la frase E (p) y 4 (q). La dificultad fundamental consiste en la selección de
la tarjeta 7 (no-q), que, como hemos visto, puede falsar el enunciado.

UNIVERSIDAD NACIONAL DE EDUCACIÓN A DISTANCIA 11

 | Francisco Gutiérrez Martínez y José Óscar Vila Chaves

Una explicación bastante coherente de los resultados encontrados es la proporcionada por

Evans y Lynch (1973), quienes postulan la existencia del "sesgo de emparejamiento" (matching
bias), por el que los sujetos seleccionan las tarjetas que coinciden con los valores mencionados en
la frase; es decir, E (p) y 4 (q). Como vemos, las dos explicaciones apuntadas (sesgos de
verificación y emparejamiento) realizan las mismas predicciones con el enunciado clásico. No
obstante, al utilizar un enunciado negado (si p entonces no-q), las predicciones de ambos sesgos
son diferentes:
"Si en una tarjeta hay una E por una cara, entonces no hay un 4 por la otra"
En esta formulación el sesgo de verificación predice la selección de las cartas a las que se
refiere el enunciado; es decir, aquellas en las que se ve la E (p) y el 7 (no-q), dado que es la que
verifica la condición de “no ser un 4”. Mientras que el sesgo de emparejamiento predice la
selección de los casos que se mencionan en la regla independientemente de la negación; es decir,
las cartas en la que aparecen la E (p) y el 4 (q). Los resultados confirmaron que los sujetos
actuaron según el sesgo de emparejamiento, ya que seleccionaron las tarjetas E y 4, las cuales en
esta formulación negativa coinciden con las correctas desde el punto de vista lógico (p y q).
Desde principios de los años 70, sabemos que el uso de un contenido realista puede facilitar
la tarea de selección. Además, esta facilitación puede ser lograda no sólo con adultos, sino con
adolescentes e incluso con niños. En un trabajo realizado por uno de nosotros (Asensio, Martín
Cordero, García Madruga y Recio, 1990), pudimos comprobar tanto la dificultad de la tarea 12
abstracta, como la notable mejora que suponía la utilización de un material concreto con sujetos de
3º de bachillerato (edad media: 17 años), utilizando una tarea colectiva. Los sujetos estaban
divididos dos grupos, en el primero recibían antes la tarea abstracta que la concreta, en el segundo,
al revés. La forma abstracta de la tarea de selección era la tradicional que hemos ejemplificado con
las letras y los números. La tarea con contenido concreto incluía unas tarjetas en las que aparecían
personas de distinta edad por una cara (mayores o menores de 18 años) y tipos de vehículos por la
otra (automóviles, bicicletas). La frase o regla que los sujetos deben tratar de comprobar hace
referencia a una situación muy conocida entre los adolescentes, la edad mínima para obtener el
permiso de conducir:
"Si una persona conduce un automóvil entonces debe tener más de 18 años".
A los sujetos se les presentan en un cuadernillo las cuatro tarjetas que en este caso son
automóvil (p), bicicleta (no-p), persona de más de 18 años (q), y persona de menos de 18 años
(no-q). La estructura formal de la tarea es exactamente la misma que en la versión clásica. En la
tarea abstracta los sujetos obtuvieron un porcentaje de aciertos de sólo el 3%, mientras que en la
concreta alcanzaron el 90% de selecciones correctas. Además, la presentación de la tarea concreta
antes de la abstracta apenas mejoró la actuación en esta última (8% de aciertos), mientras que la
presentación de la abstracta antes de la concreta empeoró muy claramente el rendimiento de los
sujetos con el contenido temático utilizado (30% de aciertos). La actuación de los sujetos con el
material concreto parece haber sido facilitado por el contenido de la tarea, que hace que los sujetos
vayan a "pillar" a los menores de 18 años, para ver si conducen un automóvil, lo que les lleva a
seleccionar la tarjeta clave persona de menos de 18 años (no-q).
Estos resultados ponen de manifiesto que, tal y como han defendido los defensores de la
teoría de los esquemas pragmáticos (Cheng y Holyoak, 1985; Cheng y otros, 1986), determinados
contenidos como los utilizados en nuestro estudio, activan un esquema de permiso que permite a los
sujetos resolver la tarea al fomentar una especie de estrategia falsadora que facilita la realización de
la tarea. Por supuesto, los esquemas pragmáticos no son estructuras sintácticas como la lógica de
UNIVERSIDAD NACIONAL DE EDUCACIÓN A DISTANCIA 12
 | Francisco Gutiérrez Martínez y José Óscar Vila Chaves

proposiciones, que según la teoría piagetiana se supone que los sujetos adquieren en el período de
las operaciones formales.
La mejora de la tarea de selección con contenidos relativos a esquemas de obligaciones y
permisos, también llamados condicionales deónticos, ha sido encontrada por numerosos autores
entre los que podemos destacar los estudios de Girotto (1989), quien confirmó estos resultados con
niños de 10-11 años. Asimismo, estos resultados han sido fuente de una nueva teoría en el campo
del razonamiento deductivo, la teoría del contrato social (Cosmides, 1989) que sostiene que estas
reglas tienen un origen filogenético. Según esta teoría, este tipo de reglas han evolucionado debido
a su capacidad de organizar el intercambio social en nuestra especie, e incluyen un mecanismo de
detección de los "tramposos", es decir los que violan las reglas. Así, en el contenido utilizado en
nuestro estudio, este mecanismo llevaría a seleccionar las tarjetas p y no-q, que son las lógicamente
válidas.

2. OBJETIVO DE LA PRÁCTICA

Se trata de comprobar la actuación de los sujetos en la tarea de las cuatro tarjetas, utilizando la
formulación tradicional con material abstracto, así como material concreto facilitador. De esta
manera, el alumno podrá ver la gran dificultad de la tarea de selección en su forma abstracta y la
mejora que supone la introducción de un contenido de tipo deóntico.
13

3. MÉTODO
3.1. Participantes
Se seleccionarán un conjunto de participantes lo más amplio posible. Se sugiere un mínimo
de 8 adultos (18 años o mayores) para que las diferencias de ejecución se manifiesten de manera
apreciable. Lo óptimo sería conseguir un total de 30 participantes de tres edades diferentes (12, 15 y
18 años), distribuidos equilibradamente; con lo que se podrán hacer comparaciones evolutivas,
además de las referidas al conjunto del grupo.

3.2. Materiales
Como material se deberán preparar dos juegos de tarjetas, uno para la condición abstracta y
otro para la facilitadora. En el cuadro que sigue, se concreta una posibilidad aceptable en
correspondencia con los ejemplos ya dados:

ABSTRACTA Regla: "Si en una tarjeta hay una E por una cara, entonces hay un 4 por la otra"

caso confirmador caso irrelevante caso irrelevante caso falsador caso de ejemplo

LETRAS E D D E A
NÚMEROS 4 7 4 7 2

FACILITADORA Regla: " Si una persona conduce un automóvil entonces debe tener más de 18 años "

caso confirmador caso irrelevante caso irrelevante caso falsador caso de ejemplo

VEHÍCULOS Automóvil Bicicleta Bicicleta Automóvil Camión

EDADES 32 años 11 años 41 años 16 años 50 años

UNIVERSIDAD NACIONAL DE EDUCACIÓN A DISTANCIA 13

 | Francisco Gutiérrez Martínez y José Óscar Vila Chaves

Como puede apreciarse, en cada condición además de las 4 tarjetas experimentales, se ha

incluido una tarjeta más del mismo tipo para que sirva de ejemplo. La regla condicional para cada
caso puede escribirse en una cuartilla de papel en caracteres suficientemente grandes.

3.3 Procedimiento
Para la realización de esta práctica se utilizará un método de entrevista personal dirigida. El
experimentador-alumno tendrá dispuestas sobre la mesa las 4 cartas según la disposición de
prueba, es decir debe estar visible la cara que en el cuadro está subrayada. A continuación colocará
al participante frente a las mismas, y le explicará lo que contienen las cartas en cada cara. Para ello,
se le entregará la tarjeta ejemplo a fin de que pueda comprobar por sí mismo que cada tarjeta –en la
condición abstracta− tiene una letra por una cara y un número por la otra. Después se le
entregará al sujeto la cuartilla con el enunciado condicional a comprobar.
Una vez que el participante comprenda la tarea a realizar, se le pedirá que señale la tarjeta o
tarjetas que cree necesitaría levantar para hacer la comprobación, pero sin dejarle hacerlo todavía.
Posteriormente, se le interrogará respecto a cada tarjeta pidiéndole que explique sus opciones en
relación con las posibilidades de contenido de cada cara. Al final se le permitirá levantar las tarjetas
y contrastar el enunciado. Tras ello, puede irse revisando cada una de las tarjetas, intentando que el
sujeto comprenda su actuación al analizar las posibilidades que cada tarjeta tiene respecto al
enunciado. 14
Es importante que se registren las respuestas y explicaciones de sujeto antes de darle
cualquier retroalimentación sobre la corrección o error de las respuestas dadas.
En el caso del material concreto de tipo deóntico (condición facilitadora), el procedimiento
será el mismo, cambiando únicamente el material. Puede contener dibujos de personas claramente
reconocibles como de más de 18 años (con barba o bigote y gafas, por ejemplo) y de menos de 18
años, así como los vehículos mencionados en la regla.
El desarrollo de la entrevista deberá ser recogido en un protocolo y se puede utilizar algún
instrumento audio-visual para su grabación. Es aconsejable que la experiencia sea realizada por dos
alumnos que asuman los papeles de observador y entrevistador. La entrevista se realizará con un
sujeto cada vez.

3.4. Diseño
En función del número de participantes disponibles para realizar la tarea puede elegirse
entre un diseño inter-grupo o intra-grupo.
- Diseño intra-grupo: se considera un solo grupo en el que todos los sujetos pasan por las
dos condiciones, primero por la abstracta y a continuación por la deóntica.
Esta opción será la indicada cuando el número de participante sea pequeño (entre 8 y 12). Tiene
el inconveniente de que cabe esperar un cierto efecto de la “práctica”, de manera que la facilitación
que se observe en la segunda condición (la deóntica), no se podrá atribuir sólo a su menor dificultad
en términos de contenido. Para evitar esto –es decir, la posibilidad de que la práctica “contamine” o
“enmascare” el esperado efecto facilitador de la tarea deóntica-, puede simplemente hacerse la
experiencia en el orden inverso, pasando primero la condición facilitadora. Probablemente se podrá
comprobar que incluso así, la actuación en la condición abstracta es peor que en la facilitadora.

UNIVERSIDAD NACIONAL DE EDUCACIÓN A DISTANCIA 14

 | Francisco Gutiérrez Martínez y José Óscar Vila Chaves

- Diseño inter-grupo: se hacen dos grupos equivalentes y cada uno de ellos hace sólo una de
las condiciones (uno la abstracta y otro la deóntica).
Puede seguirse este diseño con un número de sujetos suficientemente amplio (entre 15 y 30),
pasando cada condición a una mitad del grupo. Puede pensarse que así no se podrá valorar la
“supuesta mejora” que supone una condición respecto a la otra, dado que nadie realiza las dos. Sin
embargo, esto no es realmente un problema. Si los grupos son amplios y se han seleccionado y
dividido adecuadamente (es decir, si en cada uno de ellos están representadas las distintas edades
que se quiere estudiar y son homogéneos en las capacidades y características que cabe atribuirles),
las comparaciones intergrupo son perfectamente válidas y, de hecho, son habituales en la
investigación experimental. En nuestro caso, y en relación con la hipótesis de partida, simplemente
deberá constatarse una proporción “significativamente” mayor de aciertos en el grupo que ha hecho
la tarea deóntica, comparado con el grupo que ha realizado la abstracta.

4. REALIZACIÓN DEL INFORME

El informe deberá incluir: 1) una introducción inicial con el planteamiento del problema; 2)
una descripción del trabajo realizado que incluya el método, materiales, participantes y
procedimiento; 3) una presentación de los resultados con tablas o gráficos; 4) una discusión general
sobre los resultados encontrados; y, por último, 5) una conclusión.
15
5. OBSERVACIONES
Antes de la realización de la práctica se habrá estudiado el tema correspondiente de las Unidades
Didácticas; concretamente el Capítulo 6 sobre el desarrollo de la comprensión lectora y el
razonamiento (en particular, la segunda parte del capítulo, dedicada al análisis del desarrollo del
razonamiento). Otras lecturas de interés se incluyen más adelante en el apartado de Referencias.

6. TIEMPO ESTIMADO DE REALIZACIÓN.

• Lectura, Comprensión de la actividad: 1 horas.

• Preparación, Realización y Recogida de datos: 5-6 horas.
• Elaboración del informe: 3 horas.

UNIVERSIDAD NACIONAL DE EDUCACIÓN A DISTANCIA 15

 | Francisco Gutiérrez Martínez y José Óscar Vila Chaves

7. REFERENCIAS.

ASENSIO, M.; MARTIN CORDERO, J.I.; GARCIA MADRUGA, J.A. y RECIO, J. (1990).
Ningún Iroqués era Mohicano: La influencia del contenido en las tareas de razonamiento
lógico. Estudios de Psicología, 43-44, 35-60.

BRAINE, M.D.S. y O`BRIEN, D.P. (1991) A Theory of If: A Lexical Entry, Reasoning Program
and Pragmatic Principles. Psychological Review, 98, 182-203.

CHENG, P. W. y HOLYOAK, K. J. (1985). Pragmatic Reasoning Schemas. Cognitive Psychology,

17, 391-416.

CHENG, P.W., HOLYOAK, K.J., NISBETT, R.E. y OLIVER, L.M. (1986). Pragmatic versus
syntactic approaches to training deductive reasoning. Cognitive Psychology, 18, 293-328.

COSMIDES, L. (1989). The logic of social interchange: Has natural selection shaped how humans
reason? Studies with Wason selection task. Cognition, 31, 187-276.
16
EVANS, J. St. B. T., LYNCH, J. S. (1973). Matching bias in the selection task. British Journal of
Psychology, 64, 391-397.

EVANS, J. ST. B. T., NEWSTEAD, S. E. y BYRNE, R.M.J. (1993). Human Reasoning. The
Psychology of Deduction. Hove, UK: Lawrence Erlbaum Associates Ltd.

GARCÍA MADRUGA, J. A. (1998). La tarea de selección de Wason. En J. García- Madruga,

Corral, Pardo, Gutiérrez-Martínez y Carriedo. Psicología Evolutiva (Guía Didáctica y
Prácticas). Madrid: UNED.

GIROTTO, V. (1989). Children's performance y Wason selection task: Plausibility and familiarity.
British Journal of Psychology, 80, 79-95.

JOHNSON-LAIRD, P.N. y BYRNE R.M. J. (1991). Deduction. Hove, UK: Lawrence Erlbaum
Associates Ltd.

UNIVERSIDAD NACIONAL DE EDUCACIÓN A DISTANCIA 16

 | Francisco Gutiérrez Martínez y José Óscar Vila Chaves

Elaboración del informe y envío del trabajo

El trabajo finalmente debe plasmarse en un informe riguroso y cuidado, tanto en contenido como
en forma. En este sentido, es importante que su redacción se ajuste a los apartados indicados
en el punto “realización del informe” de la práctica seleccionada. El informe puede incorporar
también valoraciones del propio alumno sobre la tarea, sus dificultades y sobre su propio
desempeño; esto es, los aspectos que le hayan suscitado dudas, los problemas que hubieran
surgido y el modo en que fueron superados, etcétera.
Salvo que el Tutor establezca otro tipo de coordinación, el trabajo escrito ha de
presentarse a través de la Plataforma en formato digital (PDF), en el apartado de “Entrega de
Trabajos” (Subir solución), antes de iniciarse el periodo vacacional navideño.
NO se admitirán Prácticas entregadas o calificadas con posterioridad a la convocatoria
ordinaria. En este mismo sentido, reiteramos que los trabajos que obtengan la calificación de
NO APTO, no se tendrán en cuenta a efectos de bonificación, de manera que no aumentarán la
nota obtenida en el examen teórico.
Finalmente, les recordamos que no está permitida la reproducción literal –total o parcial-
de otros trabajos obtenidos por cualquier medio (páginas de internet, textos publicados, trabajos
previos de compañeros, etc.). Desentender esta prescripción elemental, conllevará una
calificación de “0” en la PEC y, en su caso, su derivación al Servicio de Inspección por si la
“copia” hubiera incurrido en un delito de plagio. 17

UNIVERSIDAD NACIONAL DE EDUCACIÓN A DISTANCIA 17