Articles-36703 Programas de Estudio 6

2
Matemtica
Programa de Estudio
Segundo medio
Ministerio de Educacin
Matemtica
Programa de Estudio
Segundo medio
Ministerio de Educacin
Ministerio de Educacin de Chile
MATEMTICA
Programa de Estudio
Segundo medio
Primera edicin: noviembre 2016
Decreto Exento N 1264/2016
Unidad de Currculum y Evaluacin

Avenida Bernardo OHiggins 1371
Santiago de Chile
ISBN 9789562926058
2 MATEMTICA | Programa de Estudio | 2 medio

GABINETE MINISTERIAL
EDUCACIN DE CALIDAD PARA TODAS Y TODOS
Estimadas y estimados miembros de la Comunidad Educativa:
En el marco de la agenda de calidad y las transformaciones que impulsa la Reforma

Educacional en marcha, estamos entregando a ustedes los Programas de Estudio
para 1 y 2 medio correspondientes a las asignaturas de Artes Visuales, Ciencias
Naturales, Educacin Fsica y Salud, Historia, Geografa y Ciencias Sociales, Ingls,
Lengua y Literatura, Matemtica, Msica, Orientacin y Tecnologa.
Estos Programas han sido elaborados por la Unidad de Currculum y Evaluacin del
Ministerio de Educacin, de acuerdo a las definiciones establecidas en las Bases
Curriculares de 2013 y 2015 (Decreto Supremo N 614 y N 369, respectivamente)
y han sido aprobados por el Consejo Nacional de Educacin, para entrar en vigencia
a partir de 2017 en 1 medio y el 2018 en 2 medio.
Los Programas de Estudio en tanto instrumentos curriculares presentan una

propuesta pedaggica y didctica que apoya el proceso de gestin curricular
de los establecimientos educacionales. Desde esta perspectiva, se fomenta el
trabajo docente para la articulacin y generacin de experiencias de aprendizajes
pertinentes, relevantes y significativas para sus estudiantes, en el contexto de
las definiciones realizadas por las Bases Curriculares que entran en vigencia para
estos cursos en los aos 2017 y 2018. Los Programas otorgan ese espacio a los
y las docentes, y pueden trabajarse a partir de las necesidades y potencialidades
de su contexto.
Es de suma importancia promover el dilogo entre estos instrumentos y las

necesidades, intereses y caractersticas de las y los estudiantes. De esta manera,
complejizando, diversificando y profundizando en las reas de aprendizaje, estaremos
contribuyendo al desarrollo de las herramientas que requieren para desarrollarse
como personas integrales y desenvolverse como ciudadanos y ciudadanas, de
manera reflexiva, crtica y responsable.
Por esto, los Programas de Estudio son una invitacin a las comunidades educativas
de nuestros liceos a enfrentar el desafo de preparacin, estudio y compromiso
con la vocacin formadora y con las expectativas de aprendizajes que pueden
lograr las y los estudiantes. Invito a todos y todas a trabajar en esta tarea de
manera entusiasta, colaborativa, analtica y respondiendo a las necesidades de
su contexto educativo.
Cordialmente,
ADRIANA DELPIANO PUELMA

MINISTRA DE EDUCACIN
MATEMTICA | Programa de Estudio | 2 medio 3

ndice
Presentacin 8
Nociones bsicas 10
Orientaciones para 14
implementar el Programa
Orientaciones para planificar 21
el aprendizaje
Orientaciones para evaluar 24
los aprendizajes
Estructura del Programa 28
de Estudio
Matemtica
36 Introduccin
38 Organizacin curricular
43 Orientaciones didcticas
46 Orientaciones de evaluacin
Propuesta de organizacin
curricular anual
52 Objetivos de Aprendizaje para 2 medio
57 Visin global de los Objetivos de Aprendizaje del ao
61 Visin global de las actitudes del ao

Semestre 1
64 Unidad 1
94 Unidad 2
Semestre 2
122 Unidad 3
152 Unidad 4
Bibliografa
178 Bibliografa para el o la docente
181 Sitios web recomendados
182 Bibliografa para el o la estudiante

Anexos
186 Anexo 1: Glosario
204 Anexo 2: Progresin de habilidades de 7 bsico a 2 medio
208 Anexo 2: Progresin de Objetivos de Aprendizaje

temticos de 7 bsico 2 medio

Presentacin
Las Bases Curriculares, por medio de los Objetivos de Aprendizaje (OA), definen
la expectativa formativa que se espera que logren las y los estudiantes en cada
asignatura y curso. Dichos objetivos integran conocimientos, habilidades y actitudes
fundamentales para que los y las jvenes alcancen un desarrollo armnico e integral
que les permita enfrentar su futuro con las herramientas necesarias para participar
de manera activa, responsable y crtica en la sociedad.
Las Bases Curriculares son un referente para los establecimientos que deseen
elaborar programas propios, de modo de posibilitarles una decisin autnoma
respecto de la manera en que se abordan los Objetivos de Aprendizaje planteados.
Las mltiples realidades de las comunidades educativas de nuestro pas dan origen
a una diversidad de aproximaciones curriculares, didcticas, metodolgicas y
organizacionales que se expresan en distintos procesos de gestin curricular, los
cuales deben resguardar el logro de los Objetivos de Aprendizaje definidos en las
Bases. En esta lnea, las Bases Curriculares no entregan orientaciones didcticas
especficas, sino que proveen un marco a nivel nacional, en trminos de enfoque
y expectativas formativas.
Al Ministerio de Educacin le corresponde la tarea de elaborar Programas de Estudio

que entreguen una propuesta pedaggica para la implementacin de las Bases
Curriculares para aquellos establecimientos que no optan por generar programas
propios. Estos Programas constituyen un complemento coherente y alineado con
las Bases y buscan ser una herramienta de apoyo para las y los docentes.

Los Programas de Estudio proponen una organizacin de los Objetivos de
Aprendizaje de acuerdo con el tiempo disponible dentro del ao escolar. Dicha
organizacin es de carcter orientador y, por tanto, los profesores y las profesoras
deben modificarla de acuerdo a la realidad de sus estudiantes y de su escuela,
considerando los criterios pedaggicos y curriculares acordados por la comunidad
educativa. Adicionalmente, para cada Objetivo de Aprendizaje se sugiere un
conjunto de Indicadores de Evaluacin que dan cuenta de diversos aspectos que
permiten evidenciar el logro de los aprendizajes respectivos.
Cada Programa proporciona, adems, orientaciones didcticas para la asignatura que

trata y diversas actividades de aprendizaje y de evaluacin, de carcter flexible y
general, que pueden ser utilizadas, modificadas o remplazadas por otras, segn lo
estime conveniente cada docente. Las actividades se complementan con sugerencias
para las profesoras y los profesores, recomendaciones de recursos didcticos y
bibliografa tanto para docentes como para estudiantes.
En sntesis, estos Programas de Estudio se entregan a los establecimientos

educacionales como un apoyo para llevar a cabo su labor de enseanza, en el
marco de las definiciones de la Ley General de Educacin (Ley N 20.370 de 2009,
del Ministerio de Educacin). As, su uso es voluntario, pues dicha ley determina
que cada institucin escolar puede elaborar sus propios programas en funcin de
los Objetivos de Aprendizaje establecidos en las Bases Curriculares.

Nociones
bsicas
OBJETIVOS DE APRENDIZAJE COMO INTEGRACIN DE
CONOCIMIENTOS, HABILIDADES Y ACTITUDES
Los Objetivos de Aprendizaje definen para cada asignatura los aprendizajes

terminales esperables para cada ao escolar. Se refieren a conocimientos, habilidades
y actitudes que permiten a los y las estudiantes avanzar en su desarrollo integral,
mediante la comprensin de su entorno y la generacin de las herramientas
necesarias para participar activa, responsable y crticamente en l.
Estos Objetivos de Aprendizaje tienen foco en aspectos esenciales de las disciplinas

escolares, por lo que apuntan al desarrollo de aprendizajes relevantes, as como
que las y los estudiantes pongan en juego conocimientos, habilidades y actitudes
para enfrentar diversos desafos, tanto en el contexto de la asignatura como al
desenvolverse en su vida cotidiana.
La distincin entre conocimientos, habilidades y actitudes no implica que estas

dimensiones se desarrollen de forma fragmentada durante el proceso formativo,
sino que por el contrario manifiesta la necesidad de integrarlas pedaggicamente
y de relevar las potencialidades de cada proceso de construccin de aprendizaje.
CONOCIMIENTOS
Los conocimientos corresponden a conceptos, redes de conceptos e informacin

sobre hechos, procesos, procedimientos y operaciones. Esta definicin considera
el conocimiento como informacin (sobre objetos, eventos, fenmenos, procesos,
smbolos, etc.) y abarca, adems, la comprensin de los mismos por parte de las
y los estudiantes. Por consiguiente, este conocimiento se integra a sus marcos
explicativos e interpretativos, los que son la base para desarrollar la capacidad
de discernimiento y de argumentacin.
Los conceptos propios de cada asignatura ayudan a enriquecer la comprensin

de los y las estudiantes sobre el mundo que los y las rodea y los fenmenos que
experimentan u observan. La apropiacin profunda de los enfoques, teoras,
modelos, supuestos y tensiones existentes en las diferentes disciplinas permite a
las y los estudiantes reinterpretar el saber que han elaborado por medio del sentido

comn y la vivencia cotidiana (Marzano et al., 1997). En el marco de cualquier
disciplina, el manejo de conceptos clave y de sus conexiones es fundamental para
que los alumnos y las alumnas construyan nuevos aprendizajes. El logro de los
Objetivos de Aprendizaje de las Bases Curriculares implica necesariamente que las
y los estudiantes conozcan, expliquen, relacionen, apliquen, analicen y cuestionen
determinados conocimientos y marcos referenciales en cada asignatura.
HABILIDADES
Las habilidades son capacidades para realizar tareas y para solucionar problemas
con precisin y adaptabilidad. Pueden desarrollarse en los mbitos intelectual,
psicomotriz o psicosocial.
En el plano formativo, las habilidades son cruciales al momento de integrar,

complementar y transferir el aprendizaje a nuevos contextos. La continua expansin
y la creciente complejidad del conocimiento demandan capacidades de pensamiento
crtico, flexible y adaptativo que permitan evaluar la relevancia de la informacin
y su aplicabilidad a distintas situaciones, desafos, contextos y problemas.
As, desarrollar una amplia gama de habilidades es fundamental para fortalecer la

capacidad de transferencia de los aprendizajes, es decir, usarlos de manera juiciosa
y efectiva en otros contextos. Los Indicadores de Evaluacin y los ejemplos de
actividades de aprendizaje y de evaluacin sugeridos en estos Programas de Estudio
promueven el desarrollo de estos procesos cognitivos en el marco de la asignatura.
ACTITUDES
Las Bases Curriculares detallan un conjunto de actitudes especficas que surgen

de los Objetivos de Aprendizaje Transversales (OAT) y que se espera promover en
cada asignatura.
Las actitudes son disposiciones desarrolladas para responder, en trminos de posturas

personales, frente a objetos, ideas o personas, que propician determinados tipos
de comportamientos o acciones.

Las actitudes son determinantes en la formacin de las personas, pues afectan
todas las dimensiones de la vida. La escuela es un factor definitorio en el desarrollo
de las actitudes de las y los estudiantes y puede contribuir a formar ciudadanos
responsables y participativos, que tengan disposiciones activas, crticas y
comprometidas frente a una variedad de temas trascendentes para nuestra sociedad.
Es responsabilidad de la escuela disear experiencias de aprendizaje que generen

una actitud abierta y motivacin por parte de las y los estudiantes, y nutrir dicha
actitud durante todo el proceso, de manera que, cuando terminen la educacin
formal, mantengan el inters por el aprendizaje a lo largo de toda la vida.
Promover actitudes positivas hacia el descubrimiento y el desarrollo de habilidades
mejora significativamente el compromiso de los alumnos y las alumnas con su
propia formacin, lo que, a su vez, genera aprendizajes ms profundos e impacta
positivamente en su autoestima.
Asimismo, el desarrollo de las actitudes presentes en los OAT y en las Bases

Curriculares, en general, permite a los y las estudiantes comprender y tomar una
posicin respecto del mundo que los y las rodea, interactuar con l y desenvolverse
de manera informada, responsable y autnoma.
Las actitudes tienen tres dimensiones interrelacionadas: cognitiva, afectiva y

experiencial. La dimensin cognitiva comprende los conocimientos y las creencias
que una persona tiene sobre un objeto. La afectiva corresponde a los sentimientos
que un objeto suscita en los individuos. Finalmente, la experiencial se refiere a
las vivencias que la persona ha acumulado con respecto al objeto o fenmeno.
De lo anterior se desprende que, para formar actitudes, es necesario tomar en
cuenta estas tres dimensiones. Por ejemplo, para generar una actitud positiva
hacia el aprendizaje es necesario analizar con las y los estudiantes por qu esto
es beneficioso, explicitar las creencias que ellas y ellos tienen al respecto, y
promover un ambiente de dilogo en el cual todas y todos expresen su posicin,
se interesen y valoren el desarrollo intelectual; de esta manera, es posible suscitar
experiencias de aprendizaje interesantes y motivadoras.
El desarrollo de actitudes no debe limitarse solo al aula, sino que debe proyectarse
hacia los mbitos familiar y social. Es fundamental que los alumnos y las alumnas
puedan satisfacer sus inquietudes, ser proactivos, proactivas y lderes, adquirir
confianza en sus capacidades e ideas, llevar a cabo iniciativas, efectuar acciones
que los y las lleven a alcanzar sus objetivos, comunicarse en forma efectiva y
participar activamente en la construccin de su aprendizaje. De este modo, las y
los estudiantes se vern invitadas e invitados a conocer el mundo que las y los
rodea, asumir un compromiso con mejorarlo, mostrar mayor inters por sus pares
y trabajar en forma colaborativa, valorando las contribuciones de otros y otras.

OBJETIVOS DE APRENDIZAJE TRANSVERSALES (OAT)
La educacin es definida por la Ley General de Educacin como el proceso de

aprendizaje permanente que abarca las distintas etapas de la vida de las personas
y que tiene como finalidad alcanzar su desarrollo espiritual, tico, moral, afectivo,
intelectual, artstico y fsico, mediante la transmisin y el cultivo de valores,
conocimientos y destrezas (Mineduc, 2009). En este escenario, la escuela y el
liceo, atendiendo al rol educativo que se les ha delegado, juegan un rol fundamental
en el proceso formativo de las y los estudiantes.
En este contexto, los Objetivos de Aprendizaje Transversales (OAT) aluden tanto al

desarrollo personal y social de los y las estudiantes como al desarrollo relacionado
con el mbito del conocimiento y la cultura. El logro de los OAT depende de la
totalidad de elementos que conforman la experiencia escolar, la que se ve influida
por los nfasis formativos declarados en el Proyecto Educativo Institucional; los
procesos de gestin curricular y pedaggica que llevan a cabo las y los docentes
y los equipos directivos; las dinmicas de participacin y convivencia; las normas,
ceremonias y smbolos de la escuela; los aprendizajes abordados en cada asignatura;
el despliegue de iniciativas de los y las estudiantes; las interacciones y dinmicas
que se establecen en los espacios de recreos, as como las relaciones humanas y
vnculos que se generan en la cotidianeidad escolar entre todos los integrantes
de la comunidad educativa.
Dada su relevancia, los Objetivos de Aprendizaje Transversales deben permear los

instrumentos de gestin y la organizacin del tiempo escolar, las experiencias
de aprendizaje que se disearn, los instrumentos evaluativos y todas aquellas
instancias en que se pueda visibilizar la importancia de estas disposiciones frente
a la comunidad educativa.
De acuerdo a lo planteado en las Bases Curriculares de 7 bsico a 2 medio,

los OAT involucran las siguientes dimensiones: fsica, afectiva, cognitiva/
intelectual, moral, espiritual, proactividad y trabajo, sociocultural y ciudadana,
y uso de tecnologas de la informacin y la comunicacin (TIC) (Mineduc, 2013).
Los Programas de Estudio plantean un conjunto de actitudes especficas que se
integran a los conocimientos y a las habilidades propias de cada asignatura y que
derivan de dichas dimensiones.

Orientaciones para
implementar el Programa
Las orientaciones que se presentan a continuacin destacan elementos que son
relevantes al momento de emplear el Programa de Estudio y que permiten abordar de
mejor manera los Objetivos de Aprendizaje especificados en las Bases Curriculares.
ETAPA DEL DESARROLLO DE LAS Y LOS ESTUDIANTES
La etapa de la adolescencia est marcada por un acelerado desarrollo en los

mbitos fsico, cognitivo, social y emocional. Es una etapa favorable para que
los y las estudiantes avancen en autonoma y en la comprensin integral del
mundo que los rodea. Por ello, es propicio fomentar en las alumnas y los alumnos
la construccin de la identidad, la propia imagen y opinin, el desarrollo de la
capacidad de monitorear y regular sus desempeos para facilitar la metacognicin
y la autorregulacin, y el fortalecimiento de la empata y el respeto por diferentes
miradas sobre un mismo tema.
La interaccin se vuelve un tema central en esta etapa del desarrollo. Las y los
estudiantes empiezan a interesarse ms por participar en intercambios sociales, a la
vez que las opiniones de los pares adquieren mayor importancia. En este contexto,
el desarrollo de una identidad y opinin propia se vuelve fundamental, as como
tambin contar con las herramientas necesarias para reaccionar adecuadamente
frente a las ideas de otros y otras.
En este periodo, los y las estudiantes transitan por procesos de fortalecimiento

del pensamiento formal, el que les permite hacer relaciones lgicas, desarrollar
el pensamiento crtico, comprender conceptos abstractos y vincular concepciones
aparentemente dismiles (Alexander, 2006). As, es una etapa oportuna para
desarrollar una visin ms crtica del mundo y para robustecer su capacidad de
anlisis, de planificacin y de establecer hiptesis, lo que, a su vez, les permite
plantear otras formas de resolver problemas.
En la adolescencia, las y los estudiantes adems empiezan a abrir sus mbitos de

inters y a relacionarse con sus pares en trminos de gustos, valores y creencias. En
esta etapa, se remarca la necesidad de visualizar una relacin entre su aprendizaje
y sus vidas, lo que promueve su motivacin a aprender. Asimismo, el desarrollo
de una mayor independencia y autonoma puede llevar a los y las estudiantes a

reflexionar sobre las experiencias de aprendizaje que experimentan, y a elegir la
que les parece ms atractiva.
El presente Programa de Estudio incluye ejemplos de actividades que pretenden

ser significativas y desafiantes para las y los estudiantes adolescentes, pues
plantean problemas vinculados con su cotidianeidad y con referentes concretos
que conducen hacia la comprensin de conceptos progresivamente ms abstractos.
La implementacin del presente Programa requiere que el o la docente gue a sus
estudiantes a conectar los aprendizajes del mbito escolar con otros mbitos de
sus vidas y con su propia cultura o la de otras y otros. Para ello, es necesario que
conozca los diversos talentos, necesidades, intereses y preferencias de las alumnas
y los alumnos, para que las actividades de este Programa sean efectivamente
instancias significativas en el mbito personal y social.
Las actividades se disearon como un reto que motive a los alumnos y las
alumnas a buscar evidencia y usar argumentos coherentes y bien documentados
para solucionarlas. Para ello, las y los estudiantes debern movilizar sus propios
conocimientos de cada asignatura, aplicar habilidades de pensamiento superior
(concluir, evaluar, explicar, proponer, crear, sintetizar, relacionar, contrastar,
entre otras) y fortalecer aspectos actitudinales, como la confianza en las propias
capacidades, la curiosidad, la rigurosidad y el respeto por los y las dems.
Esta propuesta plantea tareas ms exigentes, complejas y de mbitos cada vez ms

especficos que en los cursos anteriores. No obstante dicha dificultad, es necesario
que las y los docentes promuevan intencionadamente la autonoma de los y las
estudiantes (por ejemplo, dando espacios para la eleccin de temas y actividades
o para el desarrollo de iniciativas personales), con el propsito de incentivar la
motivacin por aprender y la autorregulacin.
Es fundamental que las profesoras y los profesores entreguen un acompaamiento

juicioso, flexible y cercano a las demandas de sus estudiantes para que las actividades
de trabajo colaborativo que se incorporen para el logro de distintos objetivos sean
una instancia que conduzca a construir aprendizajes profundos y significativos, y
a desarrollar de mejor forma habilidades y actitudes para comunicarse y trabajar
con otros y otras.

INTEGRACIN Y APRENDIZAJE PROFUNDO
El conocimiento se construye sobre la base de las propias experiencias y saberes

previos. Diversos estudios en neurociencia sealan que el ser humano busca
permanentemente significados y patrones en los fenmenos que ocurren a su
alrededor, lo que, sumado a la influencia que ejercen las emociones sobre los
procesos cognitivos, es fundamental para lograr un aprendizaje profundo. Por ello,
las experiencias de aprendizaje deben evocar emociones positivas y disearse con
un nivel adecuado de exigencia, de modo que representen un desafo cognitivo para
las alumnas y los alumnos. Investigar, realizar conexiones y transferencias a otras
reas, plantear y resolver problemas complejos, argumentar creencias y teoras,
y organizar informacin de acuerdo a modelos propios son algunos ejemplos de
actividades adecuadas para la construccin del aprendizaje.
La integracin entre distintas asignaturas, disciplinas y reas constituye un

escenario pedaggico de gran potencial para lograr este propsito. Existe vasta
literatura que respalda que el aprendizaje ocurre con ms facilidad y profundidad
cuando el nuevo material se presenta desde distintas perspectivas, pues permite
relacionarlo con conocimientos previos, enriquecerlo, reformularlo y aplicarlo
(Jacobs, 1989). Debido a esta integracin, los y las estudiantes potencian y
expanden sus conocimientos y acceden a nueva informacin y a diversos puntos
de vista. Adems, apreciar que el saber es interdisciplinario les permite visualizar
que deben ser capaces de usar conocimientos, habilidades y actitudes de varias
reas para desenvolverse en la vida cotidiana y, a futuro, en el mundo laboral.
El presente Programa de Estudio ofrece alternativas de integracin disciplinar en

diversas actividades, mas es preciso tener en cuenta que las oportunidades de
interdisciplinariedad que brindan las Bases Curriculares son amplias y trascienden
lo propuesto en este instrumento. En consecuencia, se recomienda a las y los
docentes buscar la integracin de asignaturas y procurar que los y las estudiantes
desarrollen sus habilidades simultneamente desde diferentes reas.
IMPORTANCIA DEL LENGUAJE
En cualquier asignatura, aprender supone poder comprender y producir textos

propios de la disciplina, lo que requiere de un trabajo en clases, precisamente,
con textos disciplinares. Leer y elaborar textos permite repensar y procesar la
informacin, reproducir el conocimiento y construirlo; por lo tanto, el aprendizaje
se profundiza. Para que las y los estudiantes puedan comprender y producir textos
es necesario que la o el docente les entregue orientaciones concretas, pues ambos
procesos implican una serie de desafos.

Para promover el aprendizaje profundo mediante la lectura y la produccin de
textos orales y escritos, se sugiere tener en cuenta entre otras las siguientes
consideraciones:
>> En lectura, se debe estimular a que los y las estudiantes amplen y profundicen
sus conocimientos mediante el uso habitual de diversa bibliografa, para que as
mejoren las habilidades de comprensin lectora. Es importante que aprendan,
especialmente, a identificar las ideas centrales, sintetizar la informacin
importante, explicar los conceptos clave, identificar los principales argumentos
usados para defender una postura, descubrir contradicciones, evaluar la coherencia
de la informacin y generar juicios crticos y fundamentados en relacin con
lo ledo. Para ello se requiere que las y los docentes modelen y retroalimenten
sistemticamente el proceso.
>> En escritura, es necesario que el o la docente incentive a sus alumnos y alumnas
a expresar sus conocimientos, ideas y argumentos, escribiendo textos con la
estructura propia de cada disciplina, como un ensayo, un informe de investigacin
o una resea histrica, entre otros. Para esto se les debe orientar a que
organicen la informacin para comunicarla con claridad al lector, seleccionando
informacin relevante, profundizando ideas y entregando ejemplos y argumentos
que fundamenten dichas ideas.
>> En relacin con la comunicacin oral, es importante considerar que el ambiente
de la sala de clases debe ser propicio para que las y los estudiantes formulen
preguntas, aclaren dudas, demuestren inters por aprender y construyan
conocimiento colaborativamente. En este contexto, es fundamental que el o la
docente estimule a sus estudiantes a participar en dilogos en los que cuestionen,
muestren desacuerdo y lleguen a consensos, en un clima de trabajo en el que se
respete a las personas y sus ideas y se valore el conocimiento y la curiosidad.
TECNOLOGAS DE LA INFORMACIN Y LA COMUNICACIN (TIC)
Los Objetivos de Aprendizaje Transversales de las Bases Curriculares contemplan,

explcitamente, que las alumnas y los alumnos aprendan a usar las tecnologas de
la informacin y la comunicacin (TIC). Esto demanda que se promueva el dominio
de estas tecnologas de manera integrada al trabajo propio de cada asignatura.
En el nivel bsico, los y las estudiantes debieran desarrollar las habilidades

elementales para usar las TIC y, en el nivel medio, se espera que lleven a cabo
estas operaciones con mayor fluidez, adems de otras de mayor dificultad
(buscar informacin y evaluar su pertinencia y calidad, aportar en redes virtuales
de comunicacin o participacin, utilizar distintas TIC para comunicar ideas y
argumentos, modelar informacin y situaciones, entre otras).

Los Programas de Estudio elaborados por el Ministerio de Educacin integran el
desarrollo de habilidades de uso de las TIC en todas las asignaturas con los propsitos
detallados a continuacin.
>> Trabajar con informacin:

-- Utilizar estrategias de bsqueda para recoger informacin precisa.
-- Seleccionar informacin examinando crticamente su calidad, relevancia y
confiabilidad.
-- Ingresar, guardar y ordenar informacin de acuerdo a criterios propios o
predefinidos.
>> Crear y compartir informacin:

-- Desarrollar y presentar informacin usando herramientas y aplicaciones de
imagen o audiovisuales, procesadores de texto, presentaciones digitalizadas
y grficos, entre otros medios.
-- Usar herramientas de comunicacin en lnea para colaborar e intercambiar
opiniones en forma respetuosa con pares, miembros de una comunidad y
expertos o expertas (correos electrnicos, blogs, redes sociales, chats, foros
de discusin, conferencias web, diarios digitales, etc.).
>> Profundizar aprendizajes:

-- Usar software y programas especficos para aprender y complementar los
conceptos trabajados en las diferentes asignaturas.
-- Usar procesadores de texto, software de presentacin y planillas de clculo
para organizar, crear y presentar informacin, grficos o modelos.
>> Actuar responsablemente:

-- Respetar y asumir consideraciones ticas en el uso de las TIC.
-- Sealar las fuentes de las cuales se obtiene la informacin y respetar las
normas de uso y de seguridad.
-- Identificar ejemplos de plagio y discutir las posibles consecuencias de
reproducir el trabajo de otras personas.
En este marco, se vuelve fundamental que las profesoras y los profesores consideren
la integracin curricular de las TIC en el diseo e implementacin de los procesos
formativos en las distintas asignaturas como una estrategia que apoya y fortalece
la construccin de aprendizaje de sus estudiantes.

ATENCIN A LA DIVERSIDAD
En el trabajo pedaggico, es importante que los y las docentes tomen en cuenta la

diversidad entre estudiantes en trminos culturales, sociales, tnicos, religiosos,
de gnero, de estilos de aprendizaje y de niveles de conocimiento. Esta diversidad
enriquece los escenarios de aprendizaje y est asociada a los siguientes desafos
para las profesoras y los profesores:
>> Promover el respeto a cada estudiante, evitando cualquier forma de discriminacin
y evitando y cuestionando estereotipos.
>> Procurar que los aprendizajes se desarrollen de una manera significativa en
relacin con el contexto y la realidad de las y los estudiantes.
>> Trabajar para que todas y todos alcancen los Objetivos de Aprendizaje sealados
en el currculum, acogiendo la diversidad como una oportunidad para desarrollar
ms y mejores aprendizajes.
Atender a la diversidad de estilos y ritmos de aprendizaje no implica tener

expectativas ms bajas para algunos alumnos o algunas alumnas. Por el contrario,
hay que reconocer los requerimientos personales de cada estudiante para que
todos y todas alcancen los propsitos de aprendizaje pretendidos. En este sentido,
conviene que, al disear el trabajo de cada unidad, la o el docente considere dichos
requerimientos para determinar los tiempos, recursos y mtodos necesarios para
que cada estudiante logre un aprendizaje de calidad.
Mientras ms experiencia y conocimientos tengan las profesoras y los profesores

sobre su asignatura y las estrategias que promueven un aprendizaje profundo,
ms herramientas tendrn para tomar decisiones pertinentes y oportunas respecto
de las necesidades de sus alumnos y alumnas. Por esta razn, los Programas de
Estudio incluyen numerosos Indicadores de Evaluacin, observaciones a la o el
docente, sugerencias de actividades y de evaluacin, entre otros elementos,
para apoyar la gestin curricular y pedaggica. En el caso de estudiantes con
necesidades educativas especiales, tanto el conocimiento de las y los docentes
como el apoyo y las recomendaciones de las y los especialistas que evalan a
dichos alumnos y dichas alumnas contribuirn a que todos y todas desarrollen al
mximo sus capacidades.

Para favorecer la atencin a la diversidad, es fundamental que los y las docentes,
en su quehacer pedaggico, lleven a cabo las siguientes acciones:
>> Generar ambientes de aprendizaje inclusivos, lo que implica que cada estudiante
debe sentir seguridad para participar, experimentar y contribuir de forma
significativa a la clase. Se recomienda destacar positivamente las caractersticas
particulares y rechazar toda forma de discriminacin, agresividad o violencia.
>> Utilizar materiales, aplicar estrategias didcticas y desarrollar actividades que
se adecuen a las singularidades culturales y tnicas de las y los estudiantes y a
sus intereses. Es importante que toda alusin a la diversidad tenga un carcter
positivo y que motive a los alumnos y las alumnas a comprenderla y valorarla.
>> Promover un trabajo sistemtico, con actividades variadas para diferentes estilos
de aprendizaje y con ejercitacin abundante, procurando que todos y todas
tengan acceso a oportunidades de aprendizaje enriquecidas.
>> Proveer igualdad de oportunidades, asegurando que las alumnas y los alumnos
puedan participar por igual en todas las actividades y evitando asociar el
trabajo de aula con estereotipos asociados a gnero, a caractersticas fsicas o
a cualquier otro tipo de sesgo que provoque discriminacin.

Orientaciones para
planificar el aprendizaje
La planificacin de las experiencias de aprendizaje es un elemento fundamental
en el esfuerzo por promover y garantizar los aprendizajes de los y las estudiantes.
Permite maximizar el uso del tiempo y definir los procesos y recursos necesarios
para que las alumnas y los alumnos logren dichos aprendizajes, as como definir
la mejor forma para evidenciar los logros correspondientes.
Los Programas de Estudio entregados por el Ministerio de Educacin son un

insumo para que las y los docentes planifiquen las experiencias de aprendizaje;
se disearon como una propuesta flexible y, por tanto, adaptable a la realidad de
los distintos contextos educativos del pas.
Los Programas incorporan los mismos Objetivos de Aprendizaje definidos en las

Bases Curriculares respectivas. En cada curso, estos objetivos se ordenan en
unidades e incluyen un tiempo estimado para ser trabajados. Tales tiempos son una
alternativa que se debe revisar y corresponde a cada profesor o profesora adaptar
dicha propuesta de acuerdo a los criterios de su institucin escolar y a la realidad
de sus estudiantes. Adems, los Programas de Estudio contienen Indicadores de
Evaluacin coherentes con los Objetivos de Aprendizaje y sugerencias de actividades
de aprendizaje y de evaluacin, que son un apoyo pedaggico para planificar y
desarrollar los procesos de enseanza-aprendizaje.
Al planificar para un curso determinado, se recomienda considerar los siguientes

aspectos:
>> La diversidad de intereses, niveles y ritmos de aprendizaje de las y los estudiantes
de un mismo curso.
>> El tiempo real con que se cuenta, de manera de optimizar el recurso temporal
disponible.
>> Las prcticas pedaggicas, propias o de otros, que en contextos similares han
dado resultados satisfactorios.
>> Los recursos disponibles para el aprendizaje de la asignatura.

Una planificacin efectiva involucra una reflexin que debe incorporar aspectos
como:
>> Explicitar y organizar temporalmente los Objetivos de Aprendizaje respondiendo
preguntas como: Qu queremos que aprendan las y los estudiantes durante el
ao? Para qu queremos que lo aprendan? Cul es la mejor secuencia para
organizar los objetivos de acuerdo a esta realidad escolar?1
>> Definir o seleccionar cmo se evidenciar el logro de cada Objetivo de Aprendizaje.
Los Indicadores de Evaluacin pueden ser iluminadores en el momento de
evaluar el logro de los Objetivos de Aprendizaje y pueden dar seales para
disear situaciones evaluativas que den espacio a las alumnas y los alumnos
para mostrar sus aprendizajes2. Con este propsito se deben responder preguntas
como: Qu debieran ser capaces de realizar los y las estudiantes que han logrado
un determinado Objetivo de Aprendizaje? Cmo se pueden levantar evidencias
para constatar que se han logrado los aprendizajes?
>> Definir el propsito de las evaluaciones que se realizarn, tanto formativas
como sumativas, e integrar instancias de retroalimentacin que enriquezcan
el aprendizaje.
>> Determinar qu oportunidades o experiencias de aprendizaje facilitaran el logro
de los Objetivos de Aprendizaje por parte de todas las estudiantes y todos los
estudiantes.
>> Promover escenarios de metacognicin en que los y las estudiantes identifiquen
sus fortalezas y desafos de aprendizaje, e identifiquen estrategias que les
permitan fortalecer sus conocimientos, habilidades y actitudes en la asignatura.
>> Procurar escenarios de andamiaje cognitivo, individuales y colaborativos, en
los cuales se establezcan permanentemente conexiones con los aprendizajes
previos de las y los estudiantes.
>> Relevar relaciones entre la asignatura y otras reas del currculum para suscitar
una integracin interdisciplinar que favorezca la construccin de un aprendizaje
ms slido y profundo.
Se sugiere que la forma de plantear la planificacin incorpore alguna(s) de las

escalas temporales que se describen a continuacin:
>> Planificacin anual.
>> Planificacin de unidad.
>> Planificacin de clases.
1 Es preciso recordar que, si bien los Objetivos de Aprendizaje consignados en las Bases Curriculares
de cada asignatura y en sus correspondientes Programas de Estudio son prescriptivos, su secuencia
y organizacin pueden ser modificadas para fortalecer con ello la pertinencia de la propuesta
curricular para cada realidad escolar.
2 Idealmente, exigiendo la aplicacin de lo que han aprendido en situaciones o contextos nuevos,
de modo de fomentar la capacidad de aplicar los aprendizajes.

Se recomienda que tanto el formato como la temporalidad de la planificacin
sea una decisin curricular asumida por la comunidad educativa y fundada en los
contextos institucionales especficos y en los diagnsticos de las caractersticas,
intereses, niveles de aprendizaje y necesidades de los y las estudiantes. En este
sentido, el Ministerio de Educacin no ha definido como obligatoria ninguna de
las escalas temporales presentadas.
PLANIFICACIN ANUAL PLANIFICACIN DE UNIDAD PLANIFICACIN DE CLASES
>>Formular la estructura >>Establecer una propuesta >>Definir las actividades que

curricular del ao de manera de trabajo de cada unidad, se desarrollarn (pueden ser
realista y ajustada al tiempo incluyendo evidencia las sugeridas en el Programa
disponible. evaluativa y experiencias de de Estudio u otras creadas
aprendizaje, que organice por las y los docentes),
OBJETIVO
su desarrollo en el tiempo resguardando el logro de los
definido (de ser necesario, Objetivos de Aprendizaje.
se sugiere subdividir
la propuesta por mes o
semana).
>>Verificar los das del ao >>Organizar los Objetivos de >>Desglosar los Objetivos de
y las horas de clase por Aprendizaje por periodo Aprendizaje en aprendizajes
semana para estimar el (por ejemplo, puede ser especficos por trabajar.
tiempo total disponible. semanal o quincenal). >>Definir las situaciones
>>Elaborar una propuesta >>Proponer una estrategia pedaggicas o actividades
de organizacin de los de diagnstico de necesarias para lograr esos
Objetivos de Aprendizaje conocimientos previos. aprendizajes y las evidencias
para el ao completo, >>Establecer las actividades que se levantarn para
considerando los das de aprendizaje que se evaluar el logro de estos,
efectivos de trabajo escolar. llevarn a cabo para que los adems de preguntas o
>>Identificar, en trminos y las estudiantes logren los problemas desafiantes para
generales, el tipo de aprendizajes. las y los estudiantes.
actividades y evaluaciones >>Generar un sistema de >>Integrar recursos y
ESTRATEGIAS
SUGERIDAS
que se requerirn para evaluaciones sumativas y estrategias pedaggicas
fortalecer el logro de los formativas, y las instancias variadas.
aprendizajes. de retroalimentacin. >>Considerar la diversidad
>>Ajustar permanentemente de estudiantes en el aula,
la calendarizacin o las proponiendo oportunidades
actividades planificadas, de de aprendizaje flexibles y
acuerdo a las necesidades variadas.
de las y los estudiantes y >>Considerar un tiempo para
los posibles imprevistos que los y las estudiantes
suscitados. compartan una reflexin
final sobre lo aprendido, su
aplicacin, relevancia y su
proyeccin a situaciones
nuevas.

Orientaciones para evaluar
los aprendizajes
La evaluacin forma parte constitutiva del proceso de enseanza y aprendizaje.
Cumple un rol central en la promocin, la retroalimentacin y el logro de los
aprendizajes. Para que esta funcin se cumpla, la evaluacin debe tener como
propsitos:
>> Dar cuenta de manera variada, precisa y comprensible del logro de los aprendizajes.
>> Ser una herramienta que permita la autorregulacin de la o el estudiante, es
decir, que favorezca su comprensin del nivel de desarrollo de sus aprendizajes
y de los desafos que debe asumir para mejorarlos.
>> Proporcionar a la o el docente informacin sobre los logros de aprendizaje de sus
estudiantes que le permita analizar la efectividad de sus prcticas y propuestas
y ajustarlas al grado de avance real de sus alumnos y alumnas.
CMO PROMOVER EL APRENDIZAJE POR MEDIO DE LA

EVALUACIN?
Se deben considerar los siguientes aspectos para que la evaluacin sea un medio
adecuado para promover el aprendizaje:
>> Dar a conocer los criterios de evaluacin a las y los estudiantes antes de la
evaluacin. Una alternativa para asegurar que realmente comprendan estos
criterios es analizar ejemplos de trabajos previos que reflejen mayor y menor
logro, para mostrarles los aspectos centrales del aprendizaje que deben desarrollar
y cmo puede observarse mayor o menor logro.
>> Retroalimentar las actividades evaluativas, de modo que las alumnas y los
alumnos tengan informacin certera y oportuna acerca de su desempeo, y as
poder orientar y mejorar sus aprendizajes.
>> Realizar un anlisis de los resultados generados por las evaluaciones tanto
a nivel global (por grupo curso) como a nivel particular (por estudiante). Se
aconseja que este anlisis sistematice la informacin organizndola por objetivo,
eje, mbito, habilidades u otro componente evaluado, de modo de definir los
ajustes pedaggicos y apoyos necesarios de realizar.
>> Considerar la diversidad de formas de aprender de los y las estudiantes, por lo
que se sugiere incluir estmulos y recursos de distinto tipo, tales como visuales,
auditivos u otros.

>> Utilizar diferentes mtodos de evaluacin, dependiendo del objetivo que se
evaluar y el propsito de la evaluacin. Para esto se sugiere utilizar una variedad
de medios y evidencias, como actividades de aplicacin/desempeo, portafolios,
registros anecdticos, proyectos de investigacin (grupales e individuales),
informes, presentaciones y pruebas (orales y escritas), entre otros.
En la medida en que las y los docentes orienten a sus estudiantes y les den
espacios para la autoevaluacin y la reflexin, los alumnos y las alumnas podrn
hacer un balance de sus aprendizajes y asumir la responsabilidad de su propio
proceso formativo.
CMO DISEAR E IMPLEMENTAR LA EVALUACIN?
La evaluacin juega un importante rol en motivar a las y los estudiantes a

aprender. La pregunta clave que ayuda a definir las actividades de evaluacin es:
Qu evidencia demostrar que el alumno o la alumna realmente logr el Objetivo
de Aprendizaje? As, es importante disear las evaluaciones de una unidad de
aprendizaje a partir de los Objetivos de Aprendizaje planificados, resguardando
que haya suficientes instancias de prctica y apoyo a los y las estudiantes para
lograrlos. Para cumplir con este propsito, se recomienda disear las evaluaciones
al momento de planificar considerando para ello las siguientes acciones:
1. Identificar el(los) Objetivo(s) de Aprendizaje de la unidad de aprendizaje y los
Indicadores de Evaluacin correspondientes. Estos ayudarn a visualizar los
desempeos que demuestran que los y las estudiantes han logrado dicho(s)
Objetivo(s).
2. Reflexionar sobre cul(es) sera(n) la(s) manera(s) ms fidedigna(s) de evidenciar
que las alumnas y los alumnos lograron aprender lo que se espera, es decir,
qu desempeos o actividades permitirn a los y las estudiantes aplicar lo
aprendido en problemas, situaciones o contextos nuevos, manifestando, as,
un aprendizaje profundo. A partir de esta reflexin, es importante establecer
la actividad de evaluacin principal, que servir de ancla o meta de la
unidad, y los criterios de evaluacin que se utilizarn para juzgarla, junto
con las pautas de correccin o rbricas correspondientes. Las evaluaciones
sealan a los y las estudiantes lo que es relevante de ser aprendido en la

unidad y modelan lo que se espera de ellos y ellas. Por esto, es importante
que las actividades evaluativas centrales de las unidades requieran que las
y los estudiantes pongan en accin lo aprendido en un contexto complejo,
idealmente de la vida real, de modo de fomentar el desarrollo de la capacidad de
transferir los aprendizajes a situaciones autnticas que visibilicen su relevancia
y aplicabilidad para la vida, ms all de la escuela o liceo.
3. Definir actividades de evaluacin complementarias (por ejemplo, anlisis
de casos cortos, ensayos breves, pruebas, controles, etc.) que permitan ir
evaluando el logro de ciertos aprendizajes ms especficos o concretos que
son precondicin para lograr un desempeo ms complejo a partir de ellos (el
que se evidenciara en la actividad de evaluacin principal).
4. Al momento de generar el plan de experiencias de aprendizaje de la unidad,
definir las actividades de evaluacin diagnstica que permitan evidenciar
las concepciones, creencias, experiencias, conocimientos, habilidades y/o
actitudes que las y los estudiantes tienen respecto de lo que se trabajar
en dicho periodo, y as brindar informacin para ajustar las actividades de
aprendizaje planificadas.
5. Identificar los momentos o hitos en el transcurso de las actividades de aprendizaje
planeadas en que ser importante disear actividades de evaluacin formativa,
ms o menos formales, con el objeto de monitorear de forma permanente el
avance en el aprendizaje de todos y todas. La informacin que estas generen
permitir retroalimentar, por una parte, a los y las estudiantes sobre sus
aprendizajes y cmo seguir avanzando y, por otra, a la o el docente respecto
de cun efectivas han sido las oportunidades de aprendizaje que ha diseado,
de modo de hacer ajustes a lo planificado segn las evidencias entregadas
por estas evaluaciones. Para que las actividades de evaluacin formativa
sean realmente tiles desde un punto de vista pedaggico, deben considerar
instancias posteriores de aprendizaje para que las y los estudiantes puedan
seguir trabajando, afinando y avanzando en lo que fue evaluado. Finalmente,
es necesario procurar que las actividades de aprendizaje realizadas en clases
sean coherentes con el objetivo y la forma de evidenciar su logro o evaluacin.
6. Informar con precisin a las alumnas y los alumnos, antes de implementar
la evaluacin, sobre las actividades de evaluacin que se llevarn a cabo
para evidenciar el logro de los Objetivos de la unidad y los criterios con los
que se juzgar su trabajo. Para asegurar que los y las estudiantes realmente
comprenden qu es lo que se espera de ellos y ellas, se puede trabajar basndose
en ejemplos o modelos de los niveles deseados de rendimiento, y comparar
modelos o ejemplos de alta calidad con otros de menor calidad.

7. Planificar un tiempo razonable para comunicar los resultados de la evaluacin
a las y los estudiantes. Esta instancia debe realizarse en un clima adecuado
para estimularlas y estimularlos a identificar sus errores y/o debilidades, y
considerarlos como una oportunidad de aprendizaje.
Es fundamental para el aprendizaje que el o la docente asuma el proceso evaluativo

con una perspectiva de mejora continua y que, de esta manera, tome decisiones
respecto a su planificacin inicial de acuerdo con la informacin y el anlisis de
resultados realizado. En este contexto, el proceso evaluativo debiese alimentar
la gestin curricular y pedaggica de la o el docente y as mejorar sus prcticas
formativas, tanto a nivel individual como por departamento o rea.

Estructura del Programa
de Estudio
PGINA RESUMEN
UN IDA D 1
Propsito: PROPSITO
Prrafo breve que resume En esta unidad se profundiza el concepto de raz, para que
el objetivo formativo las y los estudiantes comprendan el proceso que involucran
de la unidad. Se detalla sus operaciones, estableciendo su relacin y extensin
qu se espera que el o la
con las propiedades de potencias de exponente racional, y
estudiante aprenda en la
unidad, vinculando los explicando sus soluciones y los algoritmos utilizados. Mediante
contenidos, las habilidades la ejercitacin, se busca que entiendan los procesos y su
y las actitudes de forma respectivo orden.
integrada.
Asimismo, las alumnas y los alumnos amplan sus conocimientos
sobre potencias, los relacionan con races y analizan el proceso
inverso. Establecen la relacin que existe entre potencias,
races y logaritmos, mediante representaciones simblicas
y pictricas, por medio de grficos o metforas. Se espera
que aprendan a aplicar el concepto de potencias, races o
logaritmos para resolver problemas rutinarios o no rutinarios
en diferentes contextos, y modelar situaciones utilizando el
concepto de potencia o raz. Se pretende tambin que sean
capaces de representar y analizar problemas que se pueden
resolver mediante las operaciones de logaritmos, y establecer
restricciones segn la naturaleza del problema. [...]
Conocimientos CONOCIMIENTOS
previos: PREVIOS
Lista ordenada de >> Potencia de base racional y exponente entero.
conceptos, habilidades
>> Raz cuadrada.
y actitudes que el o la
estudiante debe manejar >> rea de una circunferencia.
antes de iniciar la unidad.
>> Volumen de cilindro y cono.
>> Teorema de Pitgoras.

PALABRAS Palabras clave:
CLAVE Vocabulario esencial que
la o el estudiante debe
Base, exponente, races, logaritmos, estimacin, equidistante,
aprender en la unidad.
rea de la esfera, volumen de la esfera.
CONOCIMIENTOS
>> Potencias con exponente racional.
>> Races.
>> Logaritmos.
>> Volumen de esfera.
HABILIDADES
>> Resolver problemas utilizando estrategias como las Conocimientos,
siguientes: habilidades y
actitudes:
-- Simplificar el problema y estimar el resultado.
Lista de los conocimientos,
-- Descomponer el problema en subproblemas ms sencillos. las habilidades y las
-- Buscar patrones. actitudes por desarrollar en
la unidad.
-- Usar herramientas computacionales. (OA a)
>> Evaluar el proceso y comprobar resultados y soluciones
dadas de un problema matemtico. (OA b) [...]
ACTITUDES
>> Demostrar inters, esfuerzo, perseverancia y rigor frente
a la resolucin de problemas y la bsqueda de nuevas
soluciones para problemas reales. (OA C)
>> Trabajar en equipo, en forma responsable y proactiva,
ayudando a los otros, considerando y respetando los
aportes de todos, y manifestando disposicin a entender
sus argumentos en las soluciones de los problemas. (OA D)

OBJETIVOS DE APRENDIZAJE E INDICADORES DE
EVALUACIN SUGERIDOS
UNIDAD 1
Objetivos de
OBJETIVOS DE APRENDIZAJE INDICADORES DE EVALUACIN
Aprendizaje:
Son los Objetivos de Se espera que las y los Los y las estudiantes que han alcanzado
Aprendizaje de las Bases estudiantes sean capaces de: este aprendizaje:
Curriculares que definen
los aprendizajes terminales
OA 1 Reconocen nmeros cuyo desarrollo decimal
del ao para cada
asignatura. Se refieren a Realizar clculos y estimaciones es infinito y no tiene periodo.
conocimientos, habilidades que involucren operaciones con Estiman y aproximan nmeros irracionales.
y actitudes que buscan nmeros reales: Reconocen que los nmeros irracionales no
favorecer la formacin
integral de los y las Utilizando la descomposicin pueden escribirse como un cociente entre
estudiantes. En cada unidad de races y las propiedades nmeros enteros.
se explicitan los Objetivos de las races. Operan con nmeros racionales e irracionales.
de Aprendizaje a trabajar.
Combinando races con Utilizan la descomposicin de races y las
Indicadores de nmeros racionales. propiedades de las races.
Evaluacin: Resolviendo problemas que Representan nmeros irracionales como
Los Indicadores de involucren estas operaciones puntos sobre la recta real.
Evaluacin detallan un en contextos diversos.
Determinan la existencia de races de manera
desempeo observable (y,
concreta, pictrica y simblica.
por lo tanto, evaluable)
de la o el estudiante en Resuelven problemas que involucren races
relacin con el Objetivo de en diferentes contextos.
Aprendizaje al cual estn
asociados. Son de carcter Relacionan y caracterizan las races por
OA 2
sugerido, por lo que el o la
Mostrar que comprenden las medio de potencias de exponente racional.
docente puede modificarlos
o complementarlos. relaciones entre potencias, Derivan y determinan propiedades relativas
Cada Objetivo de races ensimas y logaritmos: a multiplicaciones y divisiones con races.
Aprendizaje cuenta con
varios Indicadores, dado
Comparando representaciones Resuelven problemas que involucren races
que existen mltiples de potencias de exponente y nmeros racionales.
desempeos que racional con races ensimas Establecen relaciones entre potencias, races
pueden demostrar que en la recta numrica. y logaritmos.
un aprendizaje ha sido
desarrollado.
Convirtiendo races ensimas Comparan representaciones de potencias con
a potencias de exponente exponente racional, con races ensimas, y
racional y viceversa. las representan en la recta numrica.
Describiendo la relacin entre Explican la relacin entre potencias y
potencias y logaritmos. logaritmos.
Resolviendo problemas Convierten desde un tipo de registro a otro;
rutinarios y no rutinarios es decir, desde potencias a races y viceversa,
que involucren potencias, y desde potencias a logaritmos y viceversa.
logaritmos y races ensimas.
Resuelven problemas rutinarios y no rutinarios
que involucran logaritmos.

UNIDAD 1
Se espera que las y los Los y las estudiantes que han alcanzado
estudiantes sean capaces de: este aprendizaje:
OA 7 Relacionan medidas de contenidos en envases

Desarrollar las frmulas del rea en forma de cono, cilindro y esfera, que
de la superficie y el volumen de tienen el mismo radio y cuya altura tambin
la esfera: es igual al radio.
Conjeturando la frmula. Derivan la frmula del volumen de una
esfera, a partir de los datos obtenidos en
Representando de manera
la comparacin.
concreta y simblica, de
manera manual y/o con Reconocen que el volumen del cono es un
software educativo. cuarto del volumen de la esfera, si el radio
y la altura son iguales en ambas figuras 3D.
Resolviendo problemas de la
vida diaria y de geometra. Determinan la relacin entre el volumen de
la esfera y el volumen de un cono inscrito
en ella.
Relacionan la esfera con objetos cotidianos
(baln de ftbol, pelota de tenis, etc.).

SUGERENCIAS DE ACTIVIDADES
Objetivos de Objetivos de Aprendizaje

Aprendizaje:
OA 6
Son los OA especificados
en las Bases Curriculares.
Explicar el cambio porcentual constante en intervalos de tiempo:
En ocasiones, un OA >>Por medio de situaciones de la vida real y de otras asignaturas.
puede ser abordado por un
>>Identificndolo con el inters compuesto.
conjunto de actividades,
as como una actividad >>Representndolo de manera concreta, pictrica y simblica, de manera
puede corresponder a ms manual y/o con software educativo.
de un OA.
>>Expresndolo en forma recursiva f(t + 1) f(t) = a f(t).
>>Resolviendo problemas de la vida diaria y de otras asignaturas.
Actividades: 1. El caf caliente se enfra lentamente en una taza. Se estima Modelar

Corresponden a la que la disminucin de la temperatura del caf depende de la Identificar si un
cambio es cuadrtico
propuesta metodolgica diferencia entre esa temperatura y la del entorno. La ecuacin
que ayuda a la o el docente o porcentual
recursiva es la siguiente: x(t + 1) x(t) = p [x(t) XA], constante y
a favorecer el logro de los
Objetivos de Aprendizaje. en la cual la variable p es el porcentaje de disminucin por seleccionar el modelo
Estas actividades pueden adecuado. (OA i)
intervalo de tiempo, y la variable XA representa la temperatura
ser complementadas con
el texto de estudio u
del entorno, que se considera constante.
otros recursos, o ser una El caf tiene una temperatura inicial de 70 C y la
gua para que el profesor
o la profesora disee sus
temperatura del entorno es de 20 C. Despus de 10
propias actividades. minutos, la temperatura del caf es de 64 C. Determinan
el porcentaje p de la disminucin de la temperatura en
Observaciones al intervalos de 10 minutos.
docente:
Calculan sucesivamente, en pasos de 10 minutos, la
Son sugerencias para la
temperatura para la prxima media hora.
mejor implementacin de
la actividad. Generalmente En qu intervalo de tiempo pasa la temperatura del caf
estn referidas a
a la mitad de la temperatura inicial?
estrategias didcticas,
fuentes y recursos (libros,
sitios web, pelculas,
entre otros) o alternativas Observaciones a la o el docente
de profundizacin del
aprendizaje abordado. Las siguientes actividades pueden trabajarse en pares o en grupos. Es
posible que los y las estudiantes consideren ejemplos particulares
Relacin con para cada proposicin, y que esto genere algn tipo de discusin, la que
otras asignaturas: se debe desarrollar con respeto y considerando las diferencias. Se sugiere
que practiquen formas de una buena convivencia. (OA D)
Indica que la actividad se
relaciona con Objetivos
de Aprendizaje de otras
Ciencias Naturales OA 11 de 8 bsico.
asignaturas, en sus
respectivos niveles.

SUGERENCIAS DE EVALUACIN
Sugerencias de
EVALUACIN 1 evaluacin:
Esta seccin incluye
Objetivo de Aprendizaje actividades de evaluacin
para los OA considerados en
OA 1 la unidad. El propsito es
que la actividad diseada
Realizar clculos y estimaciones que involucren operaciones con nmeros reales:
sirva como ejemplo,
Utilizando la descomposicin de races y las propiedades de las races. de forma que la o el
Combinando races con nmeros racionales. docente pueda utilizarla
como referente para la
Resolviendo problemas que involucren estas operaciones en contextos elaboracin de su propia
diversos. propuesta pedaggica. En
este sentido, no buscan ser
exhaustivas en variedad,
Indicadores de Evaluacin cantidad ni forma. Los
ejemplos de evaluacin
Reconocen nmeros cuyo desarrollo decimal es infinito y no tiene periodo. pueden ir acompaados de
criterios de evaluacin
Estiman y aproximan nmeros irracionales.
que definan ms
Reconocen que los nmeros irracionales no pueden escribirse como un cociente especficamente los logros
entre nmeros enteros. de aprendizaje.
Operan con nmeros racionales e irracionales.

Objetivos de
Representan nmeros irracionales como puntos sobre la recta real.
Aprendizaje:
Determinan la existencia de races de manera concreta y pictrica.
Son los OA especificados en
Resuelven problemas de la vida real. las Bases Curriculares. En
ocasiones, un OA puede ser
evaluado por un conjunto de
sugerencias de evaluacin
o una misma evaluacin
puede articularse con ms
de un OA.
Indicadores de
Evaluacin:
Son desempeos o acciones
especficas observables
en la o el estudiante que
entregan evidencia del
logro de un conocimiento,
habilidad o actitud.

EVALUACIN 1
ACTIVIDAD CRITERIOS DE EVALUACIN
En parejas, construyen un nmero que Utilizan los conocimientos de

no es fraccin y que no es peridico. construccin geomtrica para
Continan la siguiente secuencia: construir un nmero irracional.
Representan nmeros irracionales
6
2 cm 2,4 cm 2,45 cm sobre la recta numrica.
3 cm 2,5 cm 2,45 cm Reconocen que el nmero 2,5 se
Consideran que el rea se debe obtiene al dividir la adicin de los
mantener. lados por 2.
Completan la secuencia con, al menos, Reconocen que el nmero 2,4 se
dos rectngulos ms. obtiene para conservar el rea del
Conjeturan sobre la relacin entre el rectngulo.
rea del rectngulo y la medida de Determinan los siguientes rectngulos
los lados del rectngulo que sigue respetando las reglas antes observadas.
en esta secuencia. Comprueban Comprueban con la calculadora sus
con la calculadora y argumentan resultados y conjeturas.
geomtricamente.
Conjeturan sobre el clculo de la raz
Resuelven el siguiente problema: cuadrada de 6.
El rollo de papel higinico est presente Argumentan geomtricamente sobre
en todos los baos y transportar una gran el clculo de la raz de 6, utilizando
cantidad es un tema muy importante para la secuencia y prediciendo sobre la
las compaas que lo fabrican. medida de los lados de un cuadrado.
Calculan el volumen de un rollo de Modelan situaciones sobre el
papel higinico de manera aproximada. transporte de los rollos de papel
higinico.
Determinan el volumen de un milln
de rollos de papel higinico, de Utilizan la frmula del volumen de un
manera aproximada. cilindro para determinar el volumen
de un rollo de papel.
Responden cules seran las medidas
ideales de una caja (en forma de Determinan medidas ideales y reales de
paraleleppedo o cubo) para una caja en forma de paraleleppedo,
transportar un milln de rollos. que permita transportar cierta
cantidad de rollos de papel higinico.
Comentan en el curso sobre la cantidad
de rollos de papel higinico que
necesita la ciudad en la que viven
y la mejor forma de transportarla de
una sola vez.

Matemtica
Matemtica
INTRODUCCIN En consecuencia, se trata de un conocimiento cuya

calidad, pertinencia y amplitud afecta la calidad de
Comprender las matemticas y ser capaz de aplicar vida de las personas y sus posibilidades de actuar
sus conceptos y procedimientos a la resolucin en el mundo.
de problemas reales es fundamental para las y los
La matemtica es una herramienta fundamental
ciudadanos en el mundo moderno. Para resolver e
que explica la mayora de los avances de nuestra
interpretar una cantidad cada vez mayor de problemas y
sociedad y les sirve de soporte cientfico. Sus aportes
situaciones de la vida diaria, en contextos profesionales,
estn en la base de la innovacin en tecnologa,
personales, laborales, sociales y cientficos, se
ciencia, transporte, comunicaciones y se aplican
requiere de un cierto nivel de comprensin de las
en otras reas, como las artes, la geografa y la
matemticas, de razonamiento matemtico y del
economa. Tradicionalmente, el aprendizaje de
uso de herramientas matemticas. La formacin
esta disciplina se ha asociado solo con asimilar
matemtica y la alfabetizacin en esta materia, de
frmulas, procedimientos y smbolos; sin embargo,
todos los ciudadanos y ciudadanas, se consideran
la matemtica es dinmica,creativa, utiliza un
elemento esencial a tener en cuenta para el desarrollo
lenguaje universal y se ha desarrollado como medio
de cualquier pas. Se conoce como alfabetizacin
para aprender a pensar y para resolver problemas.
matemtica la capacidad de identificar y entender
Por otra parte, se suele hacer referencia a ella
el papel que las matemticas tienen en el mundo,
como un espacio de certeza y de estabilidad (como
hacer juicios bien fundados y usar en forma adecuada
ocurre en el lgebra o la geometra), pero tambin
tanto los conocimientos como las herramientas de la
propone explicaciones a fenmenos inciertos de la
disciplina para resolver problemas cotidianos.
vida cotidiana, por lo que el pensamiento estadstico
El conocimiento matemtico y la capacidad para usarlo y probabilstico son componentes destacados de la
tienen profundas e importantes consecuencias en matemtica. As, es capaz de explicar los patrones
la formacin de las personas. Aprender matemtica y las irregularidades, la continuidad y el cambio.
influye en el concepto que nios y nias, jvenes y
La formacin matemtica ofrece tambin la
adultos construyen sobre s mismos y sus capacidades,
posibilidad de trabajar con entes abstractos y sus
en parte porque el entorno social lo valora y lo
interrelaciones, preparando a las y los estudiantes para
asocia a logros, beneficios y capacidades de orden
la comprensin del medio en que se desenvuelven; un
superior, pero sobre todo porque faculta para confiar
medio en que la cultura, la tecnologa y las ciencias
en el propio razonamiento y para usar de forma
se estn redefiniendo y haciendo ms complejas
efectiva diversas estrategias para resolver problemas
permanentemente. Esto queda de manifiesto en la
significativos relacionados con su vida. As, el proceso
cantidad de informacin que contiene datos e ideas
de aprender matemtica ayuda a que la persona se
abstractas acerca de temas econmicos, tcnicos y
asuma como un ser autnomo y valioso en la sociedad.
cientficos, entre otros. Estas Bases proponen formar

a un o una estudiante que perciba la matemtica manejarse efectivamente en l; que reconozcan las
en su entorno y que se valga de los conocimientos aplicaciones de la matemtica en diversos mbitos
adquiridos para describir y analizar el mundo con el fin y que la usen para comprender situaciones y resolver
de desenvolverse efectivamente en l. Se procura que problemas. El pensamiento matemtico se define
la asignatura lo faculte para integrar el conocimiento como una capacidad que nos permite comprender
matemtico con otros tipos de conocimientos, las relaciones del entorno, cuantificarlas, razonar
de modo de poder sacar conclusiones y enfrentar sobre ellas, representarlas y comunicarlas. En este
situaciones cotidianas de diferente complejidad. En sentido, el papel de la enseanza de la disciplina es
sntesis, la matemtica entrega herramientas nicas desarrollar las habilidades que generan el pensamiento
y poderosas para entender el mundo. matemtico, sus conceptos y procedimientos bsicos,
con el fin de comprender y producir informacin
En esa perspectiva, es indispensable que las y los representada en trminos matemticos. Se pretende
estudiantes adquieran una slida comprensin de que las y los estudiantes desarrollen el razonamiento
los conceptos matemticos fundamentales, como los lgico, que implica seleccionar, ordenar y clasificar
nmeros enteros, las potencias y races, porcentajes, consistentemente de acuerdo a criterios bien definidos,
funciones, ecuaciones e inecuaciones, homotecia, as como seguir reglas e inferir resultados. En este
muestreo y azar, y muestren esa comprensin ciclo, se pretende adems que avancen progresivamente
por medio de la representacin, la operatoria, la hacia el trabajo deductivo y el pensamiento abstracto,
explicacin, la relacin y la aplicacin de dichos dndole sentido a sus experiencias a partir de premisas
conceptos. De este modo, se espera que adquieran la o smbolos matemticos.
capacidad de emplear e interpretar las matemticas en
diversos contextos. Esto implica que deben aprender La asignatura se focaliza en la resolucin de problemas.
a aplicar el razonamiento matemtico y a utilizar Resolver un problema implica no solo poner en juego
conceptos, procedimientos, datos y herramientas para un amplio conjunto de habilidades, sino tambin la
entender, describir, explicar y predecir fenmenos. De creatividad para buscar y probar diversas soluciones.
esta forma, podrn reconocer el papel que juega esta Al poner el nfasis en la resolucin de problemas, se
disciplina en el mundo, formular juicios bien fundados busca, por un lado, que los y las estudiantes descubran
y tomar decisiones necesarias y constructivas. la utilidad de las matemticas en la vida real y, por
otro, abrir espacios para conectar esta disciplina con
Para lograrlo, es necesario que desarrollen el otras asignaturas. En este contexto, muchas veces
pensamiento matemtico, uno de los principales lo que ms aporta al aprendizaje no es la solucin a
focos a los cuales se orienta el currculum de esta un problema matemtico especfico, sino el proceso
asignatura. Esto implica formar a estudiantes que de bsqueda creativa de soluciones en cualquier rea
perciban la matemtica en su entorno y que se del conocimiento.
valgan de los conocimientos adquiridos como una
herramienta til para describir el mundo y para

Otro de los nfasis del currculum de Matemtica de los alumnos y las alumnas con el conocimiento
busca que las y los estudiantes sean capaces de matemtico, se espera que ellos y ellas desarrollen
transitar entre los distintos niveles de representacin una inclinacin favorable hacia la disciplina.
(concreto, pictrico y simblico), traduciendo Especialmente en relacin con los injustificados
situaciones de la vida cotidiana a lenguaje formal resultados inferiores de las mujeres en la asignatura3,
o utilizando smbolos matemticos para resolver se pretende que las estudiantes adquieran mayor
problemas o explicar situaciones concretas. As se confianza y empata respecto del aprendizaje de la
logra que las expresiones matemticas adquieran disciplina, y se busca estimular su participacin en
un sentido prximo para las alumnas y los alumnos. la clase de Matemtica en condiciones de igualdad.
Las Bases Curriculares dan relevancia al modelamiento

matemtico. El objetivo de desarrollar esta habilidad ORGANIZACIN CURRICULAR
es lograr que el o la estudiante construya una versin
simplificada y abstracta de los sistemas que operan
en la realidad, que capture los patrones clave y los HABILIDADES
exprese mediante smbolos matemticos.
En este ciclo se desarrollan cuatro habilidades (resolver
Asimismo, las habilidades comunicativas y problemas, representar, modelar y argumentar y
argumentativas son centrales. Las primeras se comunicar) que se interrelacionan y juegan un papel
relacionan con la capacidad de expresar ideas con fundamental en la adquisicin de nuevas destrezas y
claridad y son muy importantes para comprender conceptos, y en la aplicacin de conocimientos en
el razonamiento que hay detrs de cada problema contextos diversos.
resuelto o concepto comprendido. Las segundas
permiten desarrollar una actitud reflexiva y abierta Resolver problemas
al debate de sus fundamentos. Por otro lado, las
ases de la asignatura promueven el uso de las Aprender a resolver problemas es tanto un medio
tecnologas de la informacin y la comunicacin como un fin en la adquisicin de una buena educacin
(TIC), fundamentalmente como un apoyo para la matemtica. Se habla de resolver problemas (en
comprensin del conocimiento matemtico, para lugar de ejercicios) cuando la o el estudiante
manipular representaciones de funciones y de objetos logra solucionar una situacin problemtica dada,
geomtricos, o bien para organizar la informacin y contextualizada o no, sin que se le haya indicado
comunicar resultados. La asignatura se orienta a la un procedimiento determinado. Para ello las y los
comprensin de las distintas operaciones matemticas; estudiantes necesitan usar estrategias, comprobar y
por lo tanto, el uso de las TIC como herramienta debe comunicar: experimentar, escoger, inventar y aplicar
reservarse para las comprobaciones rpidas de clculos, diferentes estrategias (ensayo y error, metforas
y para efectuar una gran cantidad de operaciones, o o algn tipo de representacin, modelar, realizar
para realizar operaciones con nmeros muy grandes. simulaciones, efectuar transferencias desde problemas
Es necesario que las y los estudiantes comprendan y similares ya resueltos, descomposicin, etc.); comparar
apliquen los conceptos y las operaciones involucradas 3 Agencia de Calidad de la Educacin, Chile. (2011). Resultados
antes de usar estos medios. TIMSS 2011 Chile: Estudio Internacional de Tendencias en
Matemtica y Ciencias. Santiago de Chile. Chile, Ministerio
Considerando que el proceso de aprendizaje que de Educacin SIMCE Unidad de Currculum y Evaluacin
(2009). Resumen de resultados PISA 2009, Chile. Recuperado
proponen estos programas para la asignatura de de http://www.agenciaeducacion.cl/wp-content/files_mf/
Matemtica relaciona constantemente las experiencias resumenderesultadospisa2009chile.pdf

diferentes vas de solucin y evaluar las respuestas En este ciclo se desarrollan conocimientos por medio
obtenidas y su pertinencia. De este modo, se fomenta del aprender haciendo en situaciones concretas,
el pensamiento reflexivo, crtico y creativo. traducindolas a un nivel grfico y utilizando smbolos
matemticos; de esa manera se logra un aprendizaje
Cabe destacar que la importancia de la habilidad de significativo y se desarrolla la capacidad de pensar
resolver problemas debe ser desarrollada y aplicada matemticamente. Especficamente, se espera que
frecuentemente en problemas rutinarios y no rutinarios. las y los estudiantes extraigan informacin desde
Tambin es importante que los y las estudiantes el entorno y elijan distintas formas de expresar
desarrollen la capacidad de plantearse problemas y esos datos (tablas, grficos, diagramas, metforas,
de hacer preguntas. Esto lleva a comprender la clase smbolos matemticos, etc.) segn las necesidades
como un lugar donde se entrelazan la creatividad de la actividad o la situacin; que usen e interpreten
y la curiosidad, donde se pueden formular nuevas representaciones concretas, pictricas o simblicas
preguntas y generar situaciones de inters personal para resolver problemas, y que identifiquen la validez
en el marco de proyectos. Especficamente, se espera y las limitaciones de esas representaciones segn el
que logren plantearse nuevos problemas y resolverlos, contexto.
utilizando conocimientos previos e investigando
sobre lo que desconocen para llegar a la resolucin.
Modelar
Representar En los presentes programas, se considera que modelar

es una habilidad que permite resolver problemas reales
Para trabajar en matemticas de manera precisa se mediante la construccin de modelos, que pueden
requiere conocer un lenguaje simblico (abstracto). ser fsicos, computacionales o simblicos, y que
En estos programas, al igual que en los de Educacin sirven para poner a prueba el objeto real y ver cmo
Bsica, se propone transitar fluidamente desde responde frente a diferentes factores o variantes.
la representacin concreta hacia la pictrica,
para avanzar progresivamente hacia el lenguaje El modelo construido debe capturar parte de las
simblico. Las metforas, las representaciones y caractersticas de una realidad dinmica para poder
las analogas juegan un rol clave en este proceso y estudiarla, modificarla o evaluarla. Asimismo, permite
permiten que las y los estudiantes construyan sus buscar soluciones, aplicarlas a otras realidades
propios conceptos matemticos. Representar tiene (objetos, fenmenos, situaciones, etc.), estimar,
grandes ventajas para el aprendizaje; entre ellas, comparar impactos y representar relaciones. As, los y
permite relacionar el conocimiento intuitivo con las estudiantes aprenden a usar variadas formas para
una explicacin formal de las situaciones, ligando representar datos, y a seleccionar y aplicar los mtodos
diferentes niveles de representacin (concreto, matemticos apropiados y las herramientas adecuadas
pictrico y simblico); potencia la comprensin, para resolver problemas. Las ecuaciones, las funciones
memorizacin y explicacin de las operaciones, y la geometra cobran un sentido significativo para
relaciones y conceptos matemticos, y brinda un ellos y ellas. Es decir, se pretende que, por medio del
significado cercano a las expresiones matemticas. modelamiento matemtico, los estudiantes apliquen
mtodos matemticos y herramientas apropiadas para
As, la matemtica se vuelve accesible para todos, resolver problemas del mundo real.
se hace cercana a la vida y a la experiencia de cada
uno y cada una, se ampla el nmero de estudiantes
que se interesan por aprenderla y lo hacen con una
adecuada profundidad.

Al construir modelos, las y los estudiantes descubren clculos, procedimientos y resultados de ms de una
regularidades o patrones y son capaces de expresar manera, hasta explicar los patrones y tendencias de
esas caractersticas fluidamente, ya sea con sus los datos, las ideas y las relaciones ms complejas,
propias palabras o con un lenguaje ms formal; entre ellas, las relaciones lgicas.
adems, desarrollan la creatividad y la capacidad
de razonamiento y de resolucin de problemas, y Reflexionar sobre los procedimientos, propios o
encuentran soluciones que pueden transferir a otros de otros, comparar o sostener intercambios sobre
contextos. Se espera que, en este ciclo: situaciones matemticas problemticas, optimiza
el proceso de aprendizaje. Los verbos conjeturar,
>> Usen modelos, comprendan y apliquen correctamente
describir, fundamentar y verificar caracterizan las
las reglas que los definen.
actividades matemticas bsicas y se deben utilizar
>> Seleccionen modelos comparndolos segn su
a diario en clases de Matemtica. Lo anterior prepara
capacidad de capturar fenmenos de la realidad.
el camino para las argumentaciones complejas que se
>> Ajusten modelos cambiando sus parmetros o deben realizar en este ciclo. Se apunta principalmente
considerando buenos parmetros de un modelo a que los y las estudiantes sepan diferenciar entre
dado. una argumentacin intuitiva y una argumentacin
matemtica; a que sean capaces de interpretar y
La capacidad de modelar se puede aplicar en diversos
comprender cadenas de implicaciones lgicas y
mbitos y contextos que involucren operaciones
puedan convencer a otros y otras de que la propuesta
matemticas con nmeros reales o con expresiones
es vlida matemticamente y aceptada por todos y
algebraicas, anlisis de datos, probabilidad de
todas. De esta manera, sern capaces de efectuar
ocurrencia de eventos y sistemas geomtricos.
demostraciones matemticas de proposiciones, en
Por otro lado, usar metforas de experiencias un lenguaje matemtico, apoyadas por medio de
cercanas ayuda a los y las estudiantes a comprender representaciones pictricas y con explicaciones en
conocimientos matemticos; por ejemplo, explicar lenguaje cotidiano.
las funciones como una mquina que transforma
Para lograrlo, es importante que el o la docente
los nmeros, u ordenar los nmeros en una recta y
les otorgue la oportunidad de describir, explicar y
explicar la adicin como pasos hacia la derecha de
discutir colectivamente sus soluciones, argumentos e
esa recta. En el uso de metforas se reconocen tres
inferencias, sobre diversos problemas, escuchndose y
ventajas para el aprendizaje: relacionar experiencias
corrigindose mutuamente. As aprendern a generalizar
personales con el conocimiento formal; potenciar
conceptos y a utilizar un amplio abanico de formas para
la comprensin, memorizacin y explicacin de
comunicar sus ideas, incluyendo analogas, metforas
conceptos matemticos; y brindar a las expresiones
y representaciones pictricas o simblicas.
matemticas un significado cercano.
Argumentar y comunicar
La habilidad de comunicar se desarrolla principalmente

cuando el o la estudiante tiene la oportunidad de
expresarse oralmente y por escrito sobre cuestiones
matemticas que incluyen desde explicar las
propiedades bsicas de los objetos familiares, los

EJES TEMTICOS problemas en forma contextualizada y real, ms
que a emplear los algoritmos sin sentido. Hay que
En este ciclo, los conocimientos se organizan en fomentar y permitir el uso de la calculadora cuando
cuatro ejes temticos: Nmeros, lgebra y funciones, ya han aprendido las operaciones elementales en
Geometra, y Probabilidad y estadstica. Cada una unmbitonumrico limitado.
de las habilidades descritas anteriormente se puede
desarrollar en cada uno de estos ejes. Por ltimo, se espera que, al final de este ciclo, los
y las estudiantes puedan transitar por las diferentes
A diferencia de aos anteriores, no se incluye un eje de formas de representacin de un nmero (concreta,
Medicin, ya que los conceptos bsicos de la medicin pictrica y simblica).
han sido tratados en el ciclo anterior y, desde 7 bsico
a 2 medio, esos conocimientos son aplicados para
lgebra y funciones
resolver problemas en los cuatro ejes temticos.
En este eje, las y los estudiantes comprenden la
Nmeros importancia del lenguaje algebraico para expresarse
en matemtica y las posibilidades que ese lenguaje
En este eje, los y las estudiantes trabajan la les ofrece. Se espera que escriban, representen y usen
comprensin de nuevos nmeros y las operaciones expresiones algebraicas para designar nmeros; que
entre estos. Progresan desde losnmerosenteros establezcan relaciones entre ellos mediante ecuaciones,
hasta losnmerosreales. En este camino,comprenden inecuaciones o funciones, siempre orientadas a
cmo los distintos tipos de nmeros y sus reglas resolver problemas; que identifiquen regularidades
respecto de las operaciones bsicas permiten modelar que les permitan construir modelos y expresen dichas
situaciones cotidianas ms amplias. El trabajo con regularidades en lenguaje algebraico. Este eje pone
potencias comienza con la base diez (10) y su uso especial nfasis en que los y las estudiantes aprendan a
en la notacin cientfica, para que puedan tratar el reconocer modelos y ampliarlos, y desarrollen la habilidad
concepto de manera concreta,pictricaysimblica. de comunicarse por medio de expresiones algebraicas.
Se espera, adems, que comprendan y manejen
adecuadamente los porcentajes y las posibilidades de Los aprendizajes en lgebra y funciones se relacionan
este concepto para modelar situaciones de otras reas. fuertemente con el ejeNmeros; un trabajo adecuado
en ambos ejes permitir que los y las estudiantes
Tambin trabajan las formas de representar estos comprendan y desarrollen conceptosnuevos cuando
nuevos nmeros, de relacionarlos y de utilizarlos cursen niveles superiores, yfortalezcan aquellos
para resolver problemas y para manejarse en la aprendidos en el ciclo anterior. Se busca que, al final
vida diaria. Un nfasis de este eje es representar de este periodo, comprendan y manipulen expresiones
dichosnmerosen la rectanumrica. Se espera que algebraicas sencillas, y establezcan relaciones entre estas
las y los estudiantes aprendan a aproximar, estimar y mediante ecuaciones o inecuaciones. Especialmente,
calcular con precisin, y que tengan unanocinclara se pretende que puedan utilizar las metforas para
sobre la cantidad, la magnitud y la medida de objetos, interiorizarse en el concepto de funcin y cmo estas
utilizando estos nmeros. permitirn manipular modelar y encontrar solucionesa
situaciones de cambios en diferentes mbitos, como
En cuanto al clculo, este debe ser preciso en
por ejemplo, el aumento de ventas en un tiempo
los algoritmos, pero siempre en un contexto real
determinado. Se espera que transformen expresiones
y adecuado a la realidad de las y losjvenes;
algebraicas en otras equivalentes para resolver problemas
es decir, el clculo debeorientarse a resolver

y que sean capaces de justificar su proceder; que expresen Probabilidad y estadstica
igualdades y desigualdades mediante ecuaciones e
inecuaciones y que las apliquen para resolver problemas; Este eje responde a la necesidad de que todas las
que comprendan las funciones lineales, las funciones estudiantes y todos los estudiantes aprendan a
cuadrticas y sus respectivas representaciones, y que efectuar anlisis e inferencias y obtener informacin
resuelvan problemas a partir de ellas. a partir de datos estadsticos. Se espera formar
personas con capacidad crtica, que puedan usar la
Geometra informacin para validar sus opiniones y decisiones
y que sepan determinar situaciones conflictivas
En este eje, los y las estudiantes desarrollan surgidas de interpretaciones errneas de ungrfico,y
sus capacidades espaciales y la comprensin del posibles manipulaciones de los datos.
espacio y sus formas. Para ello, comparan, miden
y estiman magnitudes, y analizan propiedades En el rea de la probabilidad, se busca que estimen de
ycaractersticasde diferentes figuras geomtricas de maneraintuitivay que calculen de manera precisa la
dos y tres dimensiones. En este eje, la habilidad de probabilidad de ocurrencia de eventos; que determinen
representar juega un rol especial. Las y los estudiantes la probabilidad de ocurrencia de estos en forma
deben describir posiciones y movimientos usando experimental y terica, y que construyan modelos
coordenadas y vectores, y obtener conclusiones probabilsticos basados en situaciones aleatorias.
respecto de las propiedades y las caractersticasde A su vez, en el rea de la estadstica, se espera
lugares geomtricos, de polgonosy cuerpos que diseen experimentos de muestreo aleatorio
conocidos, por medio de representaciones. De este para inferir sobre caractersticas de poblaciones;
modo, deben transitar desde un mbitobidimensional queregistren datos desagregados cada vez que tenga
a uno tridimensional, por medio decaras, bases, sentido; yutilicen medidas de tendencia central, de
secciones, sombras y redes de puntos. posicin y de dispersin, para resolver problemas.
Sobre esta base, las y los estudiantes aprenden a El enfoque de este eje radica en interpretar y visualizar
calcular permetros, reas y volmenes al resolver datos estadsticos, en las medidas que permitan
problemas tcnicos y cotidianos. Al final de este compararcaractersticasde poblaciones, y en hacer,
ciclo, debern ser capaces de apreciar y utilizar las simular y estudiar experimentos aleatorios sencillos
propiedades y relaciones geomtricas de manera para construir, a partir de ellos, lateora ylos modelos
adecuada y precisa, tendrn que ser competentes probabilsticos. En particular, al final de este ciclo,
en mediciones geomtricas y debern relacionar la las y los podrn comprender el rol de la probabilidad
geometra con los nmeros y el lgebra de manera en la sociedad, utilizando herramientas estadsticas
armoniosa y concreta. Este eje presenta por primera y de la probabilidad misma.
vez las razones trigonomtricas para que los y las
estudiantes tengan ms herramientas para resolver ACTITUDES
problemas. Ms aun, propone que comprendan
las representaciones de coordenadas en el plano Las Bases Curriculares de Matemtica promueven un
cartesiano y usen destrezas de visualizacin espacial. conjunto de actitudes que derivan de los objetivos
En este proceso, deben ser capaces de usar diferentes de la Ley General de Educacin y de los Objetivos de
instrumentos de medida para visualizar ciertas figuras Aprendizaje Transversales (OAT). Estas actitudes se
2D o 3D; se recomienda tanto las construcciones relacionan con la asignatura y se orientan al desarrollo
manuales como las tecnolgicas. social y moral de las y los estudiantes.

Las actitudes son objetivos de aprendizaje y se deben ORIENTACIONES DIDCTICAS
desarrollar de forma integrada con los conocimientos y
las habilidades propios de la asignatura. Es necesario La formacin matemtica en este nivel requiere que
promover el logro de estas actitudes de manera las y los estudiantes comprendan y otorguen sentidoa
sistemtica y sostenida mediante las actividades los contenidos matemticos. Deben construir y
de aprendizaje, las interacciones en la clase, las aprender su propio significadopara desarrollar una
actividades extraprogramticas, las rutinas escolares, base slida y lograr una comprensin profunda de
y tambin mediante el ejemplo y la accin cotidiana los conceptos y procedimientos que utilizarn ms
de las y los docentes y de la comunidad escolar. adelante. En este contexto, se espera que el profesor
o la profesora utilice un modelo pedaggico que
Las actitudes por desarrollar en la asignatura de
promueva la comprensin de conceptos matemticos
Matemtica son las siguientes:
y no la mera repeticin y mecanizacin de algoritmos,
A. Abordar de manera flexible y creativa la bsqueda definiciones y frmulas. Para esto, debe planificar
de soluciones a problemas de la vida diaria, cuidadosamente situaciones de aprendizaje en las que
de la sociedad en general, o propios de otras los y las estudiantes logren establecer vnculos entre
asignaturas. los conceptos y las habilidades matemticas y puedan
B. Demostrar curiosidad e inters por resolver demostrar la comprensin por sobre la mecanizacin.
desafos matemticos, con confianza en las
propias capacidades, incluso cuando no se Para aprender matemtica, se necesita comprender
consigue un resultado inmediato. conceptos y encontrar relaciones, lo que supone la
abstraccin de acciones del medio y la habilidad para
C. Demostrar inters, esfuerzo, perseverancia y rigor
hablar, escribir y leer en lenguaje cotidiano
en la resolucin de problemas y la bsqueda de
y en lenguaje matemtico. En esta propuesta,
nuevas soluciones para problemas reales.
igual que en la de Educacin Bsica, se plantea el
D. Trabajar en equipo, en forma responsable y
aprendizaje de matemtica como un trnsito desde
proactiva, ayudando a los otros, considerando y
lo concreto a lo pictrico, para luego llegar a lo
respetando los aportes de todos, y manifestando
simblico. Esto significa que el o la estudiante
disposicin a entender sus argumentos en las
adquiere conocimientos mediante el aprender
soluciones de los problemas.
haciendo en situaciones concretas, que luego traduce
E. Mostrar una actitud crtica al evaluar las evidencias a un nivel grfico y despus expresa en smbolos
e informaciones matemticas y valorar el aporte matemticos. Se debe considerar al alumno o la
de los datos cuantitativos en la comprensin de alumna como protagonista de su aprendizaje, capaz
la realidad social. de aprender y generar representaciones que surgen
F. Usar de manera responsable y efectiva las de una accin determinada.
tecnologas de la comunicacin en la obtencin
de informacin, dando crdito al trabajo de otros En esta propuesta se enfatiza el uso de representaciones,
y respetando la propiedad y la privacidad de las analogas y metforas para una mayor comprensin.
personas. En este sentido, los y las estudiantes pueden resolver
problemas en distintos niveles de abstraccin,
transitando en ambos sentidos desde representaciones
reales, concretas, hasta representaciones simblicas,
y viceversa. Esta es la esencia del modelo concreto,
pictrico y simblico.

La bsqueda de nuevos conocimientos, as como los resultados de aprendizaje que se espera
del desarrollo de habilidades y de una comprensin lograr. Esta visin de ensear y aprender se
ms profunda de la matemtica, ha llevado a los refleja en un modelo que comienza con una
y las docentes a proponer variados lineamientos accin que debe realizar el o la estudiante, con
didcticos y numerosas metodologas de enseanza. el o la docente como gestor o gestora. Para
La literatura reciente indica que el xito es posible comprender los contenidos matemticos, las y
en la medida en que el profesor o la profesora sea los estudiantes necesitan acumular experiencias
capaz de establecer situaciones de aprendizaje que de resolucin de problemas basados en acciones
promuevan el dilogo, la discusin matemtica y que les permitan descubrir conceptos, estrategias
el desarrollo de habilidades matemticas respecto y soluciones variadas. Adems, deben desarrollar
de los contenidos. A su vez, estas situaciones de una cultura de aprendizaje a partir de los errores,
aprendizaje deben despertar en las y los estudiantes ya que estos son parte del proceso: los errores
la curiosidad y la capacidad de elaborar conceptos se acogen positivamente como oportunidades
que permitan conectar la matemtica con la vida de conversacin y bsqueda de soluciones ms
diaria y las diferentes reas del conocimiento. adecuadas.Posteriormente, es importante que
reflexionen sobre el proceso por medio del cual
Al ensear, el o la docente debe de tomar en cuenta adquirieron los nuevos conocimientos, para
los siguientes factores para lograr aprendizajes transferirlo a nuevas situaciones.
profundos en sus estudiantes:
>> Experiencias previas: al ensear nuevos contenidos,
>> Aprender haciendo: este recurso metodolgico es relevante que la o el docente recurra a los
permite comenzar con una experimentacin de conocimientos, destrezas, habilidades y experiencias
fenmenos reales para acercarse a conceptos previas de sus estudiantes. Estas experiencias son los
matemticos, como las ecuaciones, las funciones fundamentos para desarrollar conceptos nuevos. Por
y las razones trigonomtricas, entre otros. De ejemplo: la multiplicacin de nmeros naturales sirve
esta manera, se puede descubrir una parbola en para multiplicar nmeros enteros; las proporciones
el lanzamiento de un baln o al regar con una directas son la base para aprender la funcin lineal;
manguera. A partir de estas experiencias, el o la las experiencias con transformaciones isomtricas
estudiante debe poder formalizar el fenmeno sirven como base para el lenguaje con coordenadas.
en lenguaje puramente matemtico. Para que el As, el nuevo conocimiento se construye sobre el
aprendizaje sea efectivo mediante el aprender conocimiento previo.
haciendo, es importante que el profesor o la
profesora promueva una discusin con preguntas, >> Conexiones: es esencial que se establezcan
observaciones, explicaciones y ejemplos despus conexiones entre Matemtica y otras asignaturas,
de las actividades, para que luego formalicen entre para evitar que el aprendizaje sea fragmentado y
todos y todas el concepto nuevo. De este modo, lograr, en cambio, una interaccin cruzada entre
podrn conectar sus conocimientos matemticos las diferentes reas del conocimiento para alcanzar
con experiencias vividas. una comprensin profunda. Con las conexiones,
los conocimientos toman sentido, relevancia y
>> Centrar el aprendizaje en el estudiante:el o utilidad. Esto permite que los y las estudiantes
la estudiante es quien hace la clase, el profesor tomen conciencia del contexto en el que se inserta
o la profesora gua en los momentos difciles y el conocimiento y de su posible aplicabilidad. De
prepara el proceso de aprendizaje, considerando este modo, pueden relacionar conceptos de otras

reas con los conceptos matemticos. Recurrir a De esta forma, las metforas proporcionan
experiencias en situaciones concretas de la vida caractersticas familiares al objeto y otorgan
diaria y utilizar modelos matemticos, cientficos y relaciones y acciones que los individuos proyectan
sociales para comprenderlas y resolverlas, tambin sobre la situacin, para construir nuevos conceptos,
facilita el aprendizaje. nuevas relaciones y nuevas acciones.
>> Recurrir frecuentemente a representaciones, >> Progresin de complejidad:la construccin de una

analogas y metforas: esto facilita la comprensin base slida de aprendizaje considera que cualquier
del significado de los conceptos. Se considera que nuevo aprendizaje se asimilar a los aprendizajes
usar representaciones, analogas y metforas en previos. Por esto, el o la docente debe saber qu
clases de Matemtica favorece la compresin de habilidades y conceptos han adquirido las alumnas
los y las estudiantes y, por ende, complementa y los alumnos con anterioridad, para activarlos
el proceso de aprendizaje. Se estima que estos estratgicamente en funcin del aprendizaje
recursos son un aporte cognitivo y pedaggico, ya futuro. Cuando se tienen los conocimientos bsicos
que, al representar situaciones de la vida cotidiana, activados, se inicia el trabajo con el nuevo
permiten aclarar conceptos e introducir nuevas aprendizaje, que debe ir creciendo en complejidad
ideas hacindolas ms cercanas y significativas, de manera progresiva, desde lo ms simple a lo
lo que genera en las y los estudiantes mayor ms complejo.
motivacin y seguridad en relacin con sus
capacidades. >> Comunicacin y aprendizaje cooperativo:al
elaborar las mltiples tareas de la asignatura,
Para incorporar metforas en las clases de
es importante que el o la docente favorezca
Matemtica, los alumnos y las alumnas pueden:
la comunicacin y la colaboracin entre sus
>> Utilizar ideas concretas, intuitivas e imaginativas
estudiantes. Analizar, evaluar y representar
y lenguaje cotidiano al representar un concepto
resultados en comn son actividades esenciales,
matemtico abstracto; por ejemplo: la funcin
porque profundizan y estimulan el pensamiento
se puede representar con metforas tales como
crtico y ponen a prueba el aprendizaje. En este
una mquina.
punto, son recomendables las presentaciones o
>> Recurrir a objetos familiares o a otros recursos, conferencias matemticas o la redaccin individual
como esquemas y analogas, para que les sea ms de los procesos en forma de un diario matemtico.
fcil entender un concepto o un procedimiento
matemtico. >> El uso de tecnologas de informacin y
comunicacin (TIC): la tecnologa puede ayudar
a las y los estudiantes a aprender matemtica.
Utilizando las herramientas tecnolgicas, pueden
ejecutar los procedimientos rutinarios en forma
rpida y precisa, liberando tiempo para razonar,
elaborar modelos, buscar patrones, comprobar
conjeturas y resolver problemas complejos que antes
no eran accesibles para ellos. A su vez, los software
educativos amplan las posibilidades de ejercitacin
motivante y de acceso a informacin. La tecnologa
tambin ayuda a la evaluacin, ya que permite a

los y las docentes examinar los procesos que han sus resultados. Las evaluaciones formativas tienen un
seguido sus estudiantes en sus investigaciones carcter de orientacin y apoyo al aprendizaje; no son
matemticas y los resultados obtenidos. medidas para determinar capacidades. No obstante,
permiten obtener informacin sobre los progresos, la
>> Repasar conceptos y ejercitar: es importante comprensin y el aprendizaje de los contenidos y las
reforzar y repasar los conceptos y los principios habilidades en cualquier etapa o momento del proceso.
bsicos de la asignatura. Para esto, la o el docente
debe considerar la ejercitacin con el fin de Es importante que la evaluacin se realice como
asegurar la comprensin; pero, a su vez, desde la un continuo dentro de las actividades en la sala de
repeticin, debe incentivar a sus estudiantes a clases, pues forma parte del proceso de aprendizaje.
abordar problemas de mayor desafo y guiarlos(as)
a realizar una verdadera actividad matemtica. A continuacin se presentan sugerencias de instrumentos
de evaluacin que se pueden usar durante el proceso
>> La retroalimentacin: es relevante que las y los de aprendizaje o al final de este, para verificar el logro
estudiantes desarrollen una visin positiva de las de los resultados de aprendizaje. Dichos instrumentos
matemticas y se sientan capaces de desempearse permiten que las y los estudiantes demuestren sus
con una autoestima positiva y con seguridad. Para habilidades, conocimientos y actitudes durante la hora
esto, conviene que el o la docente reconozca el de clases o despus de un proceso de aprendizaje.
esfuerzo de sus estudiantes, sus observaciones y
su iniciativa para explorar nuevos conocimientos >> Proyectos (de grupos o individuales): estn
por s mismos(as), en un ambiente que acoja orientados a resolver un problema ms complejo,
todos los puntos de vista. Se debe aprovechar una investigacin guiada o el modelamiento de un
las oportunidades para generar discusiones sobre problema real; pueden durar desde un da completo
las vas de solucin y respecto de la efectividad hasta varias semanas. Los y las estudiantes los
de las estrategias escogidas. En esta diversidad, llevan a cabo con un alto grado de autonoma,
el alumno o la alumna descubre cmo mejorar con objetivos claros, acordados previamente,
y superarse en su proceso de aprendizaje. En enfatizando el proceso de aprendizaje, y con
entrevistas personales, el profesor o la profesora resultados abiertos. Es la forma ideal para conectar
debe apoyar a cada estudiante en la revisin de diferentes reas del conocimiento.
su proceso, ayudndole a identificar las reas que
>> Diario de vida matemtico: es un cuaderno o
necesita mejorar y aquellas que ya estn logradas.
carpeta en la que el o la estudiante desarrolla
estrategias personales, exploraciones, definiciones
propias o descubrimientos. El profesor o la profesora
ORIENTACIONES DE EVALUACIN
puede observar estos registros para orientar el
desarrollo de las habilidades de sus estudiantes y
La evaluacin formativa ayuda, tanto a docentes como
verificar si comprenden los conceptos de acuerdo al
a estudiantes, a conocer los avances y las reas que
lenguaje que emplean para explicar su pensamiento.
es necesario fortalecer para continuar el proceso de
aprendizaje. Con esta informacin, el o la docente >> Trabajo colaborativo: las y los estudiantes trabajan
puede tomar decisiones para modificar su planificacin una tarea especfica en pares o grupos, en la sala
y adecuarla mejor a las necesidades de sus estudiantes. y durante la hora de clases. Trabajar en grupo no
Por su parte, las y los estudiantes podrn focalizar puede significar que las o los integrantes diluyan
sus esfuerzos con la confianza de que podrn mejorar la responsabilidad de su propio aprendizaje en el

grupo. El grupo es una plataforma que les facilitar >> Entrevista individual: mientras el curso trabaja en
la construccin de su aprendizaje, del que son los una tarea, la profesora o el profesor dialoga con
nicos responsables; hay que aprender juntos para uno(a) o ms estudiantes de un mismo nivel de
poder actuar despus individualmente. El grupo desempeo, acerca de un concepto, un desafo o
debe tener claro sus objetivos y los productos una pregunta relacionada con el tema abordado en
que debe lograr; tiene que ser capaz de evaluar el esa clase. El o la docente registra esta informacin
progreso realizado en el logro de esos objetivos como descripcin del logro de sus estudiantes.
y los esfuerzos individuales de cada miembro.
Ejemplos de tareas: experimentar, definir un >> Actividad autoevaluable: al finalizar un tema
concepto, clasificar, calcular, resolver un problema o unidad, el profesor o la profesora brinda a sus
y argumentar su resolucin. estudiantes la oportunidad de trabajar con un
material que les permita autocorregirse (puede
>> Portafolio: seleccin de evidencias (que forman un ser una hoja de actividades con las respuestas al
dosier o una carpeta) que el o la estudiante tiene reverso). A partir de los resultados, pueden verificar
que recoger y aportar en un perodo determinado, y su avance o aquello que deben reforzar, corregir
que responde a uno o ms objetivos de aprendizaje. su tarea con ayuda de otras compaeras u otros
Estas evidencias (problemas resueltos, trabajos, compaeros, completar su trabajo con recursos
fragmentos de pelculas, entrevistas, actividades que estn a su alcance (cuaderno, libro, afiches,
acadmicas, apuntes, trabajos de asignaturas, entre etc.), anotar sus dudas y, en ltima instancia,
otras) permiten demostrar si est aprendiendo, a pedir ayuda a la o el docente.
la vez que posibilitan al profesor o la profesora
un seguimiento del progreso de este aprendizaje.
Las evidencias tienen que acompaarse de una
justificacin y una reflexin del alumno o la alumna.
El o la docente y sus estudiantes seleccionan
algunas de las evidencias con una periodicidad
determinada, lo que permite que cada estudiante
asuma un papel activo en su evaluacin.
>> Presentacin o conferencia matemtica: se

refiere a presentar la resolucin de un problema,
indicando el proceso y los procedimientos usados
para fundamentar el resultado obtenido. Para
evaluar una presentacin, se requiere una pauta
con indicadores, como dominio del tema, uso de
materiales de apoyo, uso del lenguaje, y otros
que se consideren necesarios para el desarrollo
adecuado del tema. Es importante que las y los
estudiantes conozcan los indicadores y la forma
de evaluacin antes de hacer la presentacin.

SUGERENCIAS PARA EL DESARROLLO DE LAS CLASES DE MATEMTICA
La siguiente tabla muestra un ejemplo de una clase de Matemtica:
BLOQUE DE
SUGERENCIA DE CLASE 45 MINUTOS
I UNIDAD EJE NMEROS Indicadores de Evaluacin

Objetivo de Aprendizaje Estiman y aproximan nmeros irracionales.
OA 1 Operan con nmeros racionales e irracionales.
Realizar clculos y estimaciones que involucren operaciones con Utilizan la descomposicin de races y las
nmeros reales: propiedades de las races.
Utilizando la descomposicin de races y las propiedades de Resuelven problemas que involucren races en
las races. diferentes contextos.
Combinando races con nmeros racionales.
Resolviendo problemas que involucren estas operaciones en
contextos diversos.
Habilidades
OA a
Resolver problemas utilizando estrategias como las siguientes:
Simplificar el problema y estimar el resultado.
Descomponer el problema en subproblemas ms sencillos.
Buscar patrones.
Usar herramientas computacionales.
Actitudes
OA D
Trabajar en equipo, en forma responsable y proactiva, ayudando
a los otros, considerando y respetando los aportes de todos,
y manifestando disposicin a entender sus argumentos en las
soluciones de los problemas.
ACTIVIDAD
Materiales: Se sugiere comenzar con:
Lpiz y hoja de trabajo con Clculo mental de races.
INICIO
una tabla para anotar los Presentacin de la actividad y forma de trabajo.

resultados.
Organizacin de la clase en grupos de pares.
Tiempo: Observaciones sobre la forma de presentar los resultados; dar el tiempo
5 minutos. determinado de trabajo.

IMGENES
TIEMPO Y MATERIAL ACTIVIDAD SUGERIDA ORIENTADORAS Y
REPRESENTACIONES
Tiempo: Las y los estudiantes deben descomponer races segn
35 minutos el siguiente ejemplo.
Nmero natural: 12
Paso a) 12
Paso b) 4 3
Paso c) 4 3
Paso d) 2 3
Describen verbalmente los pasos a), b), c) y d) del

ejemplo anterior, utilizando las expresiones descomponer,
producto, multiplicacin de races, raz cuadrada, raz
cuadrada exacta.
En la primera parte responden su hoja de trabajo
comenzando con la letra a) de la actividad; lo hacen
de manera individual y comparan con su compaero o
compaera de grupo.
a. Descomponen, como en el esquema, las races
cuadradas de los siguientes nmeros naturales:
DESARROLLO
72
250
100 000
A continuacin resuelven la alternativa b) en conjunto,

para luego tomar una decisin sobre la mejor forma de
resolver la actividad c).
b. Descomponen, como en el esquema, las races
cuadradas de los siguientes nmeros fraccionarios:
75
16
48
50
162
45
c. Descomponen, como en el esquema, las races
cuadradas de los siguientes nmeros decimales:
0,27
4,50
0,0012
Como hay trece ejercicios, es conveniente que se pregunte

a algunos o algunas estudiantes sobre la respuesta, y
que cada grupo la compare con lo que se escribe en la
pizarra.

IMGENES
TIEMPO Y MATERIAL ACTIVIDAD SUGERIDA ORIENTADORAS Y
REPRESENTACIONES
Una vez concluida la escritura de todos los resultados, se
puede preguntar si obtuvieron algo diferente y pedirles
DESARROLLO
que expliquen brevemente por qu. En estos momentos,

las y los estudiantes deben utilizar el vocabulario de
races, como por ejemplo: Se descompuso el nmero
72 en producto de tres factores; luego se extrajo la raz
a cada uno de ellos y el resultado fue la multiplicacin
de tres races exactas.
Tiempo: El profesor o la profesora concluye la clase con un ejemplo
5 minutos del mismo tipo; utiliza en cada paso el lenguaje adecuado
y lo escribe; todo el curso lo anota en su cuaderno.
Se puede dar una tarea para la casa, en la que deban
CIERRE
practicar tanto el lenguaje matemtico como la utilizacin

de la descomposicin de races.
Eventualmente, la siguiente clase puede comenzar con
clculo mental de races con descomposicin dada o
de un paso.

Propuesta de
organizacin
curricular anual
3
3 Esta propuesta es opcional, por lo tanto, las instituciones pueden generar una organizacin curricular diferente, de acuerdo a
sus contextos escolares.

Objetivos de Aprendizaje para
2 medio
Este es el listado de Objetivos de Aprendizaje de Matemticas para 2 medio
prescrito en las Bases Curriculares correspondientes. El presente Programa de
Estudio organiza y desarrolla estos mismos Objetivos por medio de una propuesta
de Indicadores de Evaluacin, actividades y evaluaciones. Cada institucin puede
adaptar o complementar la propuesta atendiendo a su propio contexto escolar,
siempre que se resguarde el cumplimiento de los OA respectivos.
Se espera que las y los estudiantes sean capaces de:
HABILIDADES
Resolver problemas
a. Resolver problemas utilizando estrategias como las siguientes:

>>Simplificar el problema y estimar el resultado.
>>Descomponer el problema en subproblemas ms sencillos.
>>Buscar patrones.
>>Usar herramientas computacionales.
b. Evaluar el proceso y comprobar resultados y soluciones dadas de un problema

matemtico.
c. Utilizar lenguaje matemtico para identificar sus propias ideas o respuestas.
Argumentar y comunicar
d. Describir relaciones y situaciones matemticas, usando lenguaje matemtico,

esquemas y grficos.
e. Explicar:
>>Soluciones propias y los procedimientos utilizados.
>>Demostraciones de resultados mediante definiciones, axiomas, propiedades
y teoremas.
>>Generalizaciones por medio de conectores lgicos y cuantificadores utilizndolos
apropiadamente.
f. Fundamentar conjeturas usando lenguaje algebraico para comprobar o descartar

la validez de los enunciados.
g. Realizar demostraciones simples de resultados e identificar en una demostracin
si hay saltos o errores.

Modelar
h. Usar modelos, utilizando un lenguaje funcional para resolver problemas cotidianos

y para representar patrones y fenmenos de la ciencia y la realidad.
i. Seleccionar modelos e identificar cundo dos variables dependen cuadrticamente
o inversamente en un intervalo de valores.
j. Ajustar modelos, eligiendo los parmetros adecuados para que se acerquen
ms a la realidad.
k. Evaluar modelos, comparndolos entre s y con la realidad y determinando sus
limitaciones.
Representar
l. Elegir o elaborar representaciones de acuerdo a las necesidades de la actividad,

identificando sus limitaciones y validez de estas.
m. Transitar entre los distintos niveles de representacin de funciones.
n. Organizar, analizar y hacer inferencias acerca de informacin representada en
tablas y grficos.
o. Representar y ejemplificar utilizando analogas, metforas y situaciones familiares
para resolver problemas.
EJES TEMTICOS
Nmeros
1. Realizar clculos y estimaciones que involucren operaciones con nmeros reales:

>>Utilizando la descomposicin de races y las propiedades de las races.
>>Combinando races con nmeros racionales.
>>Resolviendo problemas que involucren estas operaciones en contextos diversos.

2. Mostrar que comprenden las relaciones entre potencias, races ensimas y
logaritmos:
>>Comparando representaciones de potencias de exponente racional con races
ensimas en la recta numrica.
>>Convirtiendo races ensimas a potencias de exponente racional y viceversa.
>>Describiendo la relacin entre potencias y logaritmos.
>>Resolviendo problemas rutinarios y no rutinarios que involucren potencias,
lgebra y funciones
3. Mostrar que comprenden la funcin cuadrtica f(x)= ax2 + bx + c (a 0):

>>Reconociendo la funcin cuadrtica f(x) = ax2 en situaciones de la vida diaria
y otras asignaturas.
>>Representndola en tablas y grficos de manera manual y/o con software
educativo.
>>Determinando puntos especiales de su grfica.
>>Seleccionndola como modelo de situaciones de cambio cuadrtico de otras
asignaturas, en particular de la oferta y demanda.
4. Resolver, de manera concreta, pictrica y simblica, o usando herramientas

tecnolgicas, ecuaciones cuadrticas de la forma:
>>ax2 = b
>>(ax + b)2= c
>>ax2 + bx = 0
>>ax2 + bx = c (a, b, c son nmeros racionales, a 0)
5. Mostrar que comprenden la inversa de una funcin:

>>Utilizando la metfora de una mquina.
>>Representndola por medio de tablas y grficos, de manera manual y/o con
software educativo.
>>Utilizando la reflexin de la funcin representada en el grfico en un plano
cartesiano.
>>Calculando las inversas en casos de funciones lineales y cuadrticas.
6. Explicar el cambio porcentual constante en intervalos de tiempo:

>>Por medio de situaciones de la vida real y de otras asignaturas.
>>Identificndolo con el inters compuesto.
>>Representndolo de manera concreta, pictrica y simblica, de manera manual
y/o con software educativo.
>>Expresndolo en forma recursiva f(t+1) f(t) = a f(t).
>>Resolviendo problemas de la vida diaria y de otras asignaturas.

Geometra
7. Desarrollar las frmulas del rea de la superficie y del volumen de la esfera:

>>Conjeturando la frmula.
>>Representando de manera concreta y simblica, de manera manual y/o con
software educativo.
>>Resolviendo problemas de la vida diaria y de geometra.
8. Mostrar que comprenden las razones trigonomtricas de seno, coseno y tangente

en tringulos rectngulos:
>>Relacionndolas con las propiedades de la semejanza y los ngulos.
>>Explicndolas de manera pictrica y simblica, de manera manual y/o con
software educativo.
>>Aplicndolas para determinar ngulos o medidas de lados.
>>Resolviendo problemas geomtricos y de otras asignaturas.
9. Aplicar las razones trigonomtricas en diversos contextos, en la composicin

y descomposicin de vectores y determinar las proyecciones de vectores.
Probabilidad y estadstica
10. Mostrar que comprenden las variables aleatorias finitas:

>>Definiendo la variable.
>>Determinando los posibles valores de la incgnita.
>>Calculando su probabilidad.
>>Graficando sus distribuciones.
11. Utilizar permutaciones y la combinatoria sencilla para calcular probabilidades

de eventos y resolver problemas.
12. Mostrar que comprenden el rol de la probabilidad en la sociedad:
>>Revisando informaciones de los medios de comunicacin.
>>Identificando suposiciones basadas en probabilidades.
>>Explicando cmo una probabilidad puede sustentar suposiciones opuestas.
>>Explicando decisiones basadas en situaciones subjetivas o en probabilidades.

ACTITUDES (para 7 bsico hasta 2medio)
A. Abordar de manera flexible y creativa la bsqueda de soluciones a problemas
de la vida diaria, de la sociedad en general, o propios de otras asignaturas.
B. Demostrar curiosidad e inters por resolver desafos matemticos, con confianza
en las propias capacidades, incluso cuando no se consigue un resultado inmediato.
C. Demostrar inters, esfuerzo, perseverancia y rigor en la resolucin de problemas
y la bsqueda de nuevas soluciones para problemas reales.
D. Trabajar en equipo en forma responsable y proactiva, ayudando a los otros,
considerando y respetando los aportes de todos, y manifestando disposicin
a entender sus argumentos en las soluciones de los problemas.
E. Mostrar una actitud crtica al evaluar las evidencias e informaciones matemticas
y valorar el aporte de los datos cuantitativos en la comprensin de la realidad
social.
F. Usar de manera responsable y efectiva las tecnologas de la comunicacin en
la obtencin de informacin, dando crdito al trabajo de otros y respetando
la propiedad y la privacidad de las personas.

Visin global de los Objetivos
de Aprendizaje del ao
El presente Programa de Estudio se organiza en cuatro unidades, que cubren en
total 38 semanas del ao. Cada unidad est compuesta por una seleccin de
Objetivos de Aprendizaje, y algunos pueden repetirse en ms de una. Mediante
esta planificacin, se logran la totalidad de Objetivos de Aprendizaje de las Bases
Curriculares del ao para la asignatura.
UNIDAD 1
Nmeros
OA 1
Utilizando la descomposicin de races y las propiedades de las races.
Resolviendo problemas que involucren estas operaciones en contextos diversos.
OA 2
Mostrar que comprenden las relaciones entre potencias, races ensimas y logaritmos:
Comparando representaciones de potencias de exponente racional con races ensimas en la recta numrica.
Convirtiendo races ensimas a potencias de exponente racional y viceversa.
Describiendo la relacin entre potencias y logaritmos.
Resolviendo problemas rutinarios y no rutinarios que involucren potencias, logaritmos y races ensimas.
Geometra
OA 7
Desarrollar las frmulas del rea de la superficie y del volumen de la esfera:
Conjeturando la frmula.
Representando de manera concreta y simblica, de manera manual y/o con software educativo.
Resolviendo problemas de la vida diaria y de geometra.
Tiempo estimado: 54 horas pedaggicas

UNIDAD 2
lgebra y funciones
OA 3
Mostrar que comprenden la funcin cuadrtica f(x)= ax2 + bx + c (a 0):
Reconociendo la funcin cuadrtica f(x) = ax2 en situaciones de la vida diaria y otras asignaturas.
Representndola en tablas y grficos de manera manual y/o con software educativo.
Determinando puntos especiales de su grfica.
Seleccionndola como modelo de situaciones de cambio cuadrtico de otras asignaturas, en particular de la
oferta y demanda.
OA 4
Resolver, de manera concreta, pictrica y simblica o usando herramientas tecnolgicas, ecuaciones cuadrticas
de la forma:
ax2 = b
(ax + b)2= c
ax2 + bx = 0
ax2 + bx = c
(a, b, c son nmeros racionales, a 0).
OA 5
Mostrar que comprenden la inversa de una funcin:
Utilizando la metfora de una mquina.
Representndola por medio de tablas y grficos, de manera manual y/o con software educativo.
Utilizando la reflexin de la funcin representada en el grfico en un plano cartesiano.
Calculando las inversas en casos de funciones lineales y cuadrticas.

UNIDAD 3
lgebra y funciones
OA 6
Por medio de situaciones de la vida real y de otras asignaturas.
Identificndolo con el inters compuesto.
Representndolo de manera concreta, pictrica y simblica, de manera manual y/o con software educativo.
Expresndolo en forma recursiva f(t + 1) f(t) = a f(t)
Resolviendo problemas de la vida diaria y de otras asignaturas.
Geometra
OA 8
Mostrar que comprenden las razones trigonomtricas de seno, coseno y tangente en tringulos rectngulos:
Relacionndolas con las propiedades de la semejanza y los ngulos.
Explicndolas de manera pictrica y simblica, de manera manual y/o con software educativo.
Aplicndolas para determinar ngulos o medidas de lados.
Resolviendo problemas geomtricos y de otras asignaturas.
OA 9
Aplicar las razones trigonomtricas en diversos contextos en la composicin y descomposicin de vectores y
determinar las proyecciones de vectores.

UNIDAD 4
Probabilidad y estadstica
OA 10
Mostrar que comprenden las variables aleatorias finitas:
Definiendo la variable.
Determinando los posibles valores de la incgnita.
Calculando su probabilidad.
Graficando sus distribuciones.
OA 11
Utilizar permutaciones y la combinatoria sencilla para calcular probabilidades de eventos y resolver problemas.
OA 12
Mostrar que comprenden el rol de la probabilidad en la sociedad:
Revisando informaciones de los medios de comunicacin.
Identificando suposiciones basadas en probabilidades.
Explicando cmo una probabilidad puede sustentar suposiciones opuestas.
Explicando decisiones basadas en situaciones subjetivas o en probabilidades.

Visin global de las
actitudes del ao
Las Bases Curriculares de Matemtica establecen un conjunto de Objetivos de
Aprendizaje de actitudes por desarrollar a lo largo de todo el ciclo. Aunque el o la
docente debe aprovechar todas las oportunidades de aprendizaje de la asignatura
para desarrollar esas actitudes, este programa las organiza para que pueda dar
especial nfasis a algunas de ellas, segn se muestra en la siguiente tabla.
ACTITUDES
UNIDAD 1 UNIDAD 2 UNIDAD 3 UNIDAD 4
OA C OA A OA B OA E
Demostrar inters, Abordar de manera Demostrar curiosidad Mostrar una actitud crtica
esfuerzo, perseverancia y flexible y creativa la e inters por resolver al evaluar las evidencias
rigor en la resolucin de bsqueda de soluciones desafos matemticos, e informaciones
problemas y la bsqueda a problemas de la vida con confianza en las matemticas y valorar
de nuevas soluciones para diaria, de la sociedad propias capacidades, el aporte de los datos
problemas reales. en general, o propios de incluso cuando no se cuantitativos en la
otras asignaturas. consigue un resultado comprensin de la
inmediato. realidad social.
OA D OA D OA D OA F
Trabajar en equipo en Trabajar en equipo, en Trabajar en equipo, en Usar de manera
forma responsable y forma responsable y forma responsable y responsable y efectiva
proactiva, ayudando a proactiva, ayudando a proactiva, ayudando a las tecnologas de la
los otros, considerando los otros, considerando los otros, considerando comunicacin en la
y respetando los aportes y respetando los aportes y respetando los aportes obtencin de informacin,
de todos, y manifestando de todos, y manifestando de todos, y manifestando dando crdito al trabajo
disposicin a entender disposicin a entender disposicin a entender de otros y respetando la
sus argumentos en sus argumentos en sus argumentos en propiedad y la privacidad
las soluciones de los las soluciones de los las soluciones de los de las personas.
problemas. problemas. problemas.

INDICADORES DE EVALUACIN OBJETIVOS DE APRENDIZAJE ACTITUDINALES
OBJETIVOS DE APRENDIZAJE ACTITUDINALES INDICADORES DE EVALUACIN
Se espera que los estudiantes sean capaces de: Los estudiantes que han alcanzado este aprendizaje:
OA A Aplican estrategias conocidas para obtener una solucin.

Abordar de manera flexible y creativa la bsqueda de Buscan y prueban estrategias propias y alternativas.
soluciones a problemas de la vida diaria, de la sociedad Escuchan los planteamientos de otros.
en general, o propios de otras asignaturas.
Crean tcticas propias.
OA B Reconocen sus fortalezas y debilidades.

Demostrar curiosidad, inters por resolver desafos Comparten de forma desinteresada sus puntos de vista.
matemticos, con confianza en las propias capacidades, Formulan preguntas o exponen hiptesis propias acerca
incluso cuando no se consigue un resultado inmediato. de una situacin o un problema.
Participan en la bsqueda de una posible solucin a
un problema.
OA C Tienen ideas propias y las defienden, sin rendirse

Demostrar inters, esfuerzo, perseverancia y rigor en la fcilmente.
resolucin de problemas y la bsqueda de nuevas soluciones Planifican su trabajo y los procedimientos detalladamente.
para problemas reales. Buscan, aceptan sus errores y repiten procesos.
Comprueban en forma autnoma para validar su
resultado.
OA D Respetan y valoran las opiniones y logros de otros.

Trabajar en equipo, en forma responsable y proactiva, Comparten, obedecen y asumen responsabilidades.
ayudando a los otros, considerando y respetando los Manejan formas de convivencia, como trabajo entre
aportes de todos, y manifestando disposicin a entender pares, en grupos chicos, en pleno o en forma individual.
sus argumentos en las soluciones de los problemas.
Aceptan reglas y plazos.
Trabajan sin supervisin.
OA E Cuestionan datos que les han sido entregados o que

Mostrar una actitud crtica al evaluar las evidencias e hayan encontrado en los medios.
informaciones matemticas y valorar el aporte de los datos Usan procedimientos matemticos para confirmar la
cuantitativos en la comprensin de la realidad social. veracidad de una informacin y/o para complementarla.
Intercambian opiniones sobre los motivos de la
informacin manipulada.
Toman decisiones basados en conocimientos matemticos.
OA F Indican y citan de manera adecuada las fuentes usadas.

Usar de manera responsable y efectiva las tecnologas de Usan de manera efectiva la informacin.
la comunicacin en la obtencin de informacin, dando Controlan en forma responsable el uso de la tecnologa.
crdito al trabajo de otros y respetando la propiedad y
Procesan la informacin extrada, evitando las copias
la privacidad de las personas.
textuales extremas.

Semestre
UN IDAD 1
PROPSITO
En esta unidad se profundiza el concepto de raz, para que las y los estudiantes
comprendan el proceso que involucran sus operaciones, estableciendo su relacin
y extensin con las propiedades de potencias de exponente racional, y explicando
sus soluciones y los algoritmos utilizados. Mediante la ejercitacin, se busca que
entiendan los procesos y su respectivo orden.
Asimismo, las alumnas y los alumnos amplan sus conocimientos sobre potencias,
los relacionan con races y analizan el proceso inverso. Establecen la relacin que
existe entre potencias, races y logaritmos, mediante representaciones simblicas
y pictricas, por medio de grficos o metforas. Se espera que aprendan a aplicar
el concepto de potencias, races o logaritmos para resolver problemas rutinarios o
no rutinarios en diferentes contextos, y modelar situaciones utilizando el concepto
de potencia o raz. Se pretende tambin que sean capaces de representar y analizar
problemas que se pueden resolver mediante las operaciones de logaritmos, y
establecer restricciones segn la naturaleza del problema.
A su vez, mediante representaciones concretas como el principio de Cavalieri o

un software educativo, conjeturan sobre la frmula del volumen de una esfera,
estableciendo su relacin con el volumen de un cilindro y un cono, para derivar
y fundamentar su representacin simblica. Se busca que aprendan a determinar
el rea de la superficie de una esfera por medio de conjeturas, estableciendo su
representacin simblica, y que puedan resolver problemas de la vida diaria que
involucran el volumen de una esfera y el rea de su superficie, comprendiendo
lo que sucede con la variacin del radio y analizando su concepto, ya sea para
estimar cantidades o para el uso en contextos cotidianos.
CONOCIMIENTOS
PREVIOS
>> Potencia de base racional y exponente entero.
>> Raz cuadrada.
>> rea de una circunferencia.
>> Volumen de cilindro y cono.

1
U1
PALABRAS CLAVE
Base, exponente, races, logaritmos, estimacin, equidistante, rea de la esfera,
volumen de la esfera.
CONOCIMIENTOS
>> Potencias con exponente racional.
>> Races.
>> Logaritmos.
>> Volumen de esfera.
HABILIDADES
>> Resolver problemas utilizando estrategias como las siguientes:
-- Simplificar el problema y estimar el resultado.
-- Descomponer el problema en subproblemas ms sencillos.
-- Buscar patrones.
-- Usar herramientas computacionales. (OA a)
>> Evaluar el proceso y comprobar resultados y soluciones dadas de un problema

matemtico. (OA b)
>> Fundamentar conjeturas usando lenguaje algebraico para comprobar o descartar
la validez de los enunciados. (OA f)
>> Representar y ejemplificar, utilizando analogas, metforas y situaciones
familiares, para resolver problemas. (OA o)
ACTITUDES
>> Demostrar inters, esfuerzo, perseverancia y rigor frente a la resolucin de
problemas y la bsqueda de nuevas soluciones para problemas reales. (OA C)
>> Trabajar en equipo, en forma responsable y proactiva, ayudando a los otros,
considerando y respetando los aportes de todos, y manifestando disposicin a
entender sus argumentos en las soluciones de los problemas. (OA D)

UNIDAD 1
Se espera que las y los Los y las estudiantes que han alcanzado este aprendizaje:
estudiantes sean capaces de:
OA 1 Reconocen nmeros cuyo desarrollo decimal es infinito y no tiene periodo.

Realizar clculos y estimaciones Estiman y aproximan nmeros irracionales.
que involucren operaciones con Reconocen que los nmeros irracionales no pueden escribirse como un cociente
nmeros reales: entre nmeros enteros.
Utilizando la descomposicin Operan con nmeros racionales e irracionales.
de races y las propiedades de
Utilizan la descomposicin de races y las propiedades de las races.
las races.
Combinando races con
nmeros racionales. Determinan la existencia de races de manera concreta, pictrica y simblica.
Resolviendo problemas que Resuelven problemas que involucren races en diferentes contextos.
involucren estas operaciones
en contextos diversos.
OA 2 Relacionan y caracterizan las races por medio de potencias de exponente

Mostrar que comprenden las racional.
relaciones entre potencias, Derivan y determinan propiedades relativas a multiplicaciones y divisiones
races ensimas y logaritmos: con races.
Comparando representaciones Resuelven problemas que involucren races y nmeros racionales.
de potencias de exponente Establecen relaciones entre potencias, races y logaritmos.
racional con races ensimas
Comparan representaciones de potencias con exponente racional, con races
en la recta numrica.
ensimas, y las representan en la recta numrica.
Convirtiendo races ensimas
Explican la relacin entre potencias y logaritmos.
a potencias de exponente
racional y viceversa. Convierten desde un tipo de registro a otro; es decir, desde potencias a races
y viceversa, y desde potencias a logaritmos y viceversa.
Describiendo la relacin entre
potencias y logaritmos. Resuelven problemas rutinarios y no rutinarios que involucran logaritmos.
Resolviendo problemas
rutinarios y no rutinarios
que involucren potencias,

UNIDAD 1 1
U1
OA 7 Relacionan medidas de contenidos en envases en forma de cono, cilindro y

Desarrollar las frmulas del rea esfera, que tienen el mismo radio y cuya altura tambin es igual al radio.
de la superficie y el volumen de Derivan la frmula del volumen de una esfera, a partir de los datos obtenidos
la esfera: en la comparacin.
Conjeturando la frmula. Reconocen que el volumen del cono es un cuarto del volumen de la esfera,
Representando de manera si el radio y la altura son iguales en ambas figuras 3D.
concreta y simblica, de Determinan la relacin entre el volumen de la esfera y el volumen de un cono
manera manual y/o con inscrito en ella.
software educativo. Relacionan la esfera con objetos cotidianos (baln de ftbol, pelota de tenis,
Resolviendo problemas de la etc.).
vida diaria y de geometra. Representan el volumen de la esfera como un conjunto infinito de conos (o
pirmides) que estn unidas en el centro.
Derivan el rea de la esfera a partir de su volumen, el cual est igualado al
volumen de infinitos conos (o pirmides) y de la adicin de sus bases, que
representara una aproximacin al rea de la esfera.
Aplican las frmulas de volumen y de superficie para resolver problemas
geomtricos, cientficos y de la vida diaria.

SUGERENCIAS DE ACTIVIDADES4
Objetivos de Aprendizaje
OA 1
Actividades
Representar 1. La imagen representa un sistema de subconjuntos numricos:

Elegir y elaborar
representaciones e
identificar sus lmites y su
validez. (OA l)
Naturales N
Enteros Z
Cero
Racionales Q
Enteros negativos
Reales R
Irracionales
a. Anotan tres nmeros que estn en cada sistema numrico.
Resolver 2. La imagen muestra un cuadrado pequeo en color gris, de 1 cm de lado:

problemas
1 cm
Comprobar resultados
propios y evaluar procesos. 1 cm
d
(OA b)
X X
Imagen no a escala
4 Todas las sugerencias de actividades de este Programa constituyen una propuesta que puede
ser adaptada de acuerdo a cada contexto escolar, para lo cual se recomienda considerar, entre
otros, los siguientes criterios: caractersticas de los y las estudiantes (intereses, conocimientos
previos, incluyendo preconcepciones, creencias y valoraciones), caractersticas del contexto local
(urbano o rural, sector econmico predominante, tradiciones) y acceso a recursos de enseanza
y aprendizaje (biblioteca, internet, disponibilidad de materiales de estudio en el hogar).

Responden:
1
Cunto mide el rea del cuadrado gris?
U1
Cunto mide la diagonal del cuadrado gris?
Comparan el lado x del cuadrado grande (en rojo) con la diagonal del
cuadrado pequeo: cunto mide el lado x?
Determinan el rea del cuadrado grande contando los cuadritos.
Determinan el lado x del cuadrado grande considerando el contenido de
su rea.
Anotan la igualdad de ambas expresiones algebraicas.
3. Descomponen races cuadradas de nmeros naturales mediante el siguiente Representar

ejemplo: Organizar, analizar y hacer
inferencias acerca de
Nmero natural: 12 informacin representada
Paso a) 12 en tablas y grficos. (OA m)
Paso b) 4 3
Paso c) 4 3
Paso d) 2 3
a. Describen verbalmente los pasos a), b), c) y d) utilizando las expresiones

descomponer, producto, multiplicacin de races, sacar la raz cuadrada,
raz cuadrada exacta.
b. Descomponen las races cuadradas de los siguientes nmeros naturales,

considerando los pasos descritos anteriormente:
72
250
100 000
c. Descomponen las races cuadradas de los siguientes nmeros fraccionarios,

considerando los pasos descritos anteriormente:
75
16
48
50
162
45
d. Descomponen las races cuadradas de los siguientes nmeros decimales,

como en el esquema anterior:
0,27
4,50
0,0012

Resolver 4. Reducen o desarrollan los siguientes trminos numricos compuestos de
problemas nmeros racionales y races cuadradas, segn se indica.
Utilizar estrategias
avanzadas. (OA a)
a. Aplican la descomposicin de races:
2 2 + 18
4 48 2 27
5 1 000 3 160
b. Multiplican adiciones:
(2 + 3) (18 2)
2 3 (4 3 + 5 6)
(6 3 3 5) 15
c. Aplican los productos notables:

(15 + 5)2
(12 4 3)2
(2 7 + 3 5) (2 7 3 5)
d. Racionalizan primero el denominador, como en el ejemplo, y luego operan:

3 + 6 = 3 + 63 = 3 + 6 3 = 3 + 2 3 = 3 3
3 3 3 3
5 15
5
2 + 3
2
3 8 4
32
e. Reducen las expresiones algebraicas aplicando los productos notables. Eligen
una estrategia.
Ejemplo1: (2 + 32)2 = 2 + 2 2 32 + 32 = 34 + 2 64 = 34 + 2 8 = 50
Alternativa para el ejemplo1:
(2 + 32)2 = (2 + 16 2)2 = (5 + 42)2 = (52)2 = 50
Ejemplo 2: racionalizar el denominador y reducir la fraccin 2 =

5 3
2 (5 + 3) = 2 (5 + 3) = 2 (52 + 3) = 5 + 3
(5 3) (5 + 3) 53
(3 27)2
(22 + 38)2
(3125 + 45)2
5
12 7
3
24 + 21

5. Identifican la raz cuadrada con una potencia. Resolver
problemas 1
a. Completan el esquema.
Utilizar estrategias U1
a a = a1
a = a
avanzadas. (OA a)
a 1
a = a
+ 1
Si las bases a son iguales, qu nmero representa el exponente ?

b. Relacionan las races cuadradas con las potencias correspondientes. Unen
con flechas los nmeros iguales.
1
(1001 ) 2
14
1
45 ( 13 ) 2
0,3 10 1000
1 000 0,01
1 1
(104) 2 0,8 2
1 1
0,25 2 (103) 2
6. Determinan un valor aproximado de las races no exactas mediante el algoritmo Resolver

de Hern. Utilizan la calculadora para los pasos de aproximacin. Comparan el problemas
valor de aproximacin de la raz, obtenido con el valor que da la calculadora. Comprobar resultados
propios y evaluar procesos.
a. 5 con el valor inicial de a0 = 2 y tres pasos del algoritmo. (OA b)
b. 70 con el valor inicial de a0 = 8 y cuatro pasos del algoritmo.

c. 70 con el valor inicial de a0 = 10 y cuatro pasos del algoritmo.
d. Comparan los resultados de las actividades b) y c). Explican las diferencias.
e. Investigan sobre la vida y trabajos de Hern.

Observaciones a la o el docente
En esta actividad, los alumnos y las alumnas reconocen un algoritmo de
aproximacin de races cuadradas no exactas. Adems, pueden aplicar la forma
recursiva de una ecuacin de evolucin. El algoritmo se denomina Algoritmo de
Hern; fue creado en el siglo IV a. C. por un matemtico griego y documentado
por Hern de Alejandra en el siglo I. El algoritmo se basa en la siguiente idea:
a = z a2 = z a = az (a 0).
Se empieza con un valor inicial a0. Si a0 < z, entonces az > z. El promedio

0
de ambos valores est ms cerca de z y se lo denomina con a1, mientras el
z
trmino a se denomina con b0:
0
a1 = 12 (a0 + b0)
a2 = 12 (a1 + b1)
an+1 = 12 (an + bn) con bn = az

n
ejemplo: a = 2
valor inicial: a0 = 1 --> b0 = 21 = 2
a1 = 12 (1 + 2) = 1,5
Se sugiere promover el inters frente a soluciones histricas y pedir que las

alumnas y los alumnos repitan el algoritmo en forma autnoma, para validar
un resultado, usando otros nmeros. (OA C)
Historia, Geografa y Ciencias Sociales OA 8 de 7 bsico y OA f de 2 medio.
Resolver 7. En la imagen siguiente se muestra una sucesin de rectngulos cuyas bases

problemas se diferencian por una unidad.
Identificar ideas propias
y respuestas en lenguaje
matemtico. (OA c)
Figura 1 Figura 5
Figura 2 Figura 6
Figura 3 Figura 7
Figura 4 Figura 8

a. Qu expresin algebraica con races permite calcular la longitud de la
diagonal de la Figura n?
1
b. Cul es el valor aproximado de la diagonal de la Figura 8? U1
8. Determinan, utilizando races, la expresin algebraica de la longitud de la base Resolver

de cada una de las siguientes imgenes, sabiendo que el rea del cuadrado problemas
mayor es u. Identificar ideas propias
matemtico. (OA c)
Base 1:________________
Base 2:________________
Base 3:________________
Qu expresin permite calcular la longitud de figura de base n?

Resolver 9. Dado el cuadrado ABCD de lado a, determinan, utilizando races, la expresin
problemas algebraica del permetro de los cuadrados inscritos en este, como muestran
Identificar ideas propias las figuras.
matemtico. (OA c) D C
A B
a
E
D C
Longitud del lado del cuadrado EFGH:
Permetro del lado del cuadrado EFGH:

F H
A B
a G a
2 2
I
D C
Longitud del lado del cuadrado IJKL:
J
Permetro del lado del cuadrado IJKL:
A B
a K 3a
4 4
M
D C
Longitud del lado del cuadrado MNOP:
N
Permetro del lado del cuadrado MNOP:
P
A B
a O 7a
8 8

10. En la figura se han dibujado el rectngulo ABCD (el lado AD mide 1 cm y el lado Resolver
DC mide 3 cm) y la semicircunferencia de dimetro DE, donde E es un punto problemas 1
de la recta CD, tal que CB = CE. Por el punto C se traza la recta perpendicular Comprobar resultados U1
al segmento DC. Cunto mide el segmento CP? Explique. (OA b)
C
D E
A B
Este ejercicio se puede retomar en geometra para mostrar que el tringulo PCE
es semejante al tringulo PCD.
Se sugiere indicar al alumno o alumna que aporte ideas propias y las defienda
en la solucin del problema anterior. (OA C)

OA 2
Mostrar que comprenden las relaciones entre potencias, races ensimas y
logaritmos:
Comparando representaciones de potencias de exponente racional con races
ensimas en la recta numrica.
Resolviendo problemas rutinarios y no rutinarios que involucren potencias,
Actividades
Resolver 1. Completan las siguientes tablas para identificar races con potencias de
problemas exponentes fraccionarios.
Empiezan con una potencia de 2 y un exponente par. Transforman a otras
(OA b) potencias de base 2 dividiendo el exponente por 2:
28 = 256 =
:2
24 = 16 = 28
:2
22 = 4 = 24
:2
= =
:2
= =
Empiezan con la potencia 109. Transforman a otras potencias de base 10

dividiendo el exponente por 3. Elaboran una tabla, como en la actividad
anterior.
Empiezan con la potencia 216. Transforman a otras potencias de base 2
dividiendo el exponente por 4. Elaboran una tabla, como en la actividad
anterior.

1
U1
Esta actividad debe relacionar el dividir el exponente por 2 con la accin de
extraer la raz cuadrada. Para aprovechar esta rutina, se puede escribir cada
n
vez a2 . En el caso de la primera actividad, se puede agregar una columna con
la representacin simblica de dividir el exponente por 2. Adems, se puede
repetir la misma simbologa en las actividades siguientes, para relacionar las
races con las potencias de exponente racional.
Se sugiere aplicar estrategias conocidas para determinar relaciones, obtener

soluciones conectadas con conocimientos previos y repetir procesos. (OA c)
2. Calculan potencias de exponentes racionales y races ensimas. Representar

Elegir y elaborar
a. Transforman potencias de exponentes racionales en una potencia de una
representaciones e
potencia, y viceversa. identificar sus lmites y su
2 1 1
Ejemplo: 5 3 = (5 2 )2 = (52) 3 validez. (OA l)
3
2 2 =
3
7 4 =
5
10 000 4 =
1
(4 5 )3 =
1
(83) 5 =
b. Transforman potencias de exponentes racionales en una raz ensima, y

viceversa.
3
5
Ejemplo: 4 5 = 43
4
15 = 3
5
8 6 =
5
26 =
3
105 =
c. Obtienen la raz ensima por descomposicin.

3 3 3
Ejemplo: 40 = 8 5 = 2 5
3
250 =
4
48 =
5
96 =

Representar 3. Estiman las races y las potencias y ponen los nmeros correspondientes en
Elegir y elaborar las marcas de la recta numrica que se muestra ms abajo.
1
( ) ; 10 ; 0,025
representaciones e 3 1
a. 27 ; 45 4 5 4
identificar sus lmites y su 8 ; 2 3 2
validez. (OA l)
0 1 2 3
3
b. El valor estimado de 5 es 1,7. Calculan el valor aproximado de las expresiones
numricas que se indican ms abajo, mediante la descomposicin, luego los
anotan en la recta numrica en una marca superior y agregan la potencia
con el exponente racional correspondiente en la marca inferior.
3
40 =
3
5 000 =
3
320 =
3
625 =
3
8 640 =
3
5
0 10 20 30
1
53
Representar 4. Representan nmeros positivos con su logaritmo de base 10.

Elegir y elaborar a. Relacionan los valores posicionales de los nmeros dados en la primera
representaciones e
identificar sus lmites y su columna, con las potencias de 10 y su exponente. Completan la tabla siguiente:
validez. (OA l)
VALOR POSICIONAL POTENCIA DE 10 EXPONENTE EXPRESIN CON LOGARITMO
0,000 000 1 107 7 log(0,000 000 1) = 7
0,000 001
0,000 01
0,000 1
0,001
0,01
0,1
1
10
100
1 000

b. Completan la siguiente recta numrica logartmica con los valores posicionales
y sus logaritmos correspondientes:
1
U1
1 num
0 log
c. Leen y anotan los tamaos aproximados (estatura, dimetro, etc.) de algunos

seres vivos, en la recta numrica logartmica que se presenta a continuacin:
gato ballena
bacteria pulga perro
tamao
(mm)
0 log
virus amiba araa malla de hongos
Ciencias Naturales OA j de 2 medio.
5. Calculan productos, cocientes y potencias de nmeros mediante operaciones Resolver

de sus logaritmos correspondientes. problemas
a. Completan la tabla siguiente: avanzadas. (OA a)
NMERO 1 NMERO 2 PRODUCTO LOGARITMO LOGARITMO LOGARITMO

1 2 DEL
PRODUCTO
100 10 000 1 000 000 2 4 6
103 105
100 000 1 000
10a 10b
NMERO 1 NMERO 2 COCIENTE LOGARITMO LOGARITMO LOGARITMO
1 2 DEL
COCIENTE
1 000 000 100 10 000 6 2 4
Responden:
Qu regularidad existe entre el producto de los nmeros, los logaritmos y
el logaritmo del producto?
Qu regularidad existe entre el cociente de los nmeros, los logaritmos y
el logaritmo del cociente?

b. Determinan los logaritmos de potencias de base 2:
log2 128
log2 1 024
log2 32
log2 14
log2 0,125
log2 1
c. Calculan los siguientes productos y cocientes de las potencias de base 2,

aplicando las reglas de los logaritmos de base 2:
64 32
18 14
1 024 : 64
1
512 : 16
Para cultivar y mejorar las formas de convivencia, se sugiere que las y los
propios estudiantes corrijan los resultados y que prevalezcan el respeto, el
valor del trabajo y los logros alcanzados. (OA D)
Resolver 6. La acidez de una sustancia se determina mediante el valor pH. Entre la

problemas concentracin c de los iones de hidrgeno en mol/litro y el valor del pH,
Comprobar resultados existe la relacin pH = log c.
(OA b) a. Calculan el valor pH de:
leja de bicarbonato c = 2 1014 mol/litro
tomates c = 6,3 105 mol/litro
jugo de limones c = 3,2 103 mol/litro
b. Calculan la concentracin de los iones de hidrgeno de:

agua jabonada pH = 10
sangre pH = 7,5
agua mineral pH = 4,5
https://quimicade5to.wikispaces.com/P+H

1
U1
Esta actividad se puede relacionar con Qumica y trabajar con esa asignatura
en un experimento para medir y observar el pH en diferentes productos.
Se sugiere pedir a las y los estudiantes que planifiquen su trabajo en relacin

con el experimento, y que describan brevemente los procedimientos y las
observaciones de manera precisa. (OA D)
Ciencias Naturales OA j de 2 medio.
7. En el agua de un pozo se puede determinar la profundidad x, en dependencia del Resolver

porcentaje p de la intensidad de la luz entrante que queda en el lugar: x = log p problemas
0,9
(x en metros). Comprobar resultados
(OA b)
a. Determinan la profundidad en la cual existen las siguientes intensidades
de luz:
p = 80 %
p = 40 %
p = 20 %
p = 10 %
b. La reduccin de la intensidad sigue una funcin afn? Explican y comunican

la respuesta.
8. La magnitud de un terremoto se mide en grados de la escala Richter. Si un sismgrafo Resolver

est a una distancia de 100 km del epicentro y registra la amplitud de la oscilacin problemas
de 1 mm, que corresponde a 103 m (micrmetro), la magnitud del terremoto en Comprobar resultados
el epicentro es 3, lo que coincide con el exponente 3 de la potencia en base 10, (OA b)
que corresponde, a su vez, a la amplitud medida en micrmetros.
Desarrollan la expresin matemtica con la cual se determina la magnitud

M de un terremoto, en dependencia de la amplitud A registrada por el
sismgrafo.

Calculan las magnitudes de los terremotos registrados a 100 km de distancia
del epicentro. Completan la tabla.
AMPLITUD EN mm AMPLITUD EN m (MICRMETROS) MAGNITUD (RICHTER)

1 103
3
2,5
47,3
60
120
Ciencias Naturales OA 9 de 7 bsico, OA 13 de 1 medio y OA a de 2 medio.
Resolver 9. Una planta nuclear est diseada para resistir un terremoto de magnitud 8,25
problemas Richter.
Si se aumenta la magnitud en un punto en la escala de Richter, cuntas
(OA b) veces ms grande es la amplitud de la oscilacin del movimiento de la Tierra?
Si ocurre un terremoto de magnitud 9,0, cunto ms grande es la amplitud
del movimiento en comparacin con la amplitud mxima esperada de 8,25?
Entre la energa E de la oscilacin de la Tierra y la magnitud M del terremoto,
existe una frmula de aproximacin: log E = 1,5M. Calculan el aumento de
la energa E si la magnitud M del terremoto sube un grado.
Ciencias Naturales OA 9 de 7 bsico, OA 13 de 1 medio y OA a de 2 medio.

10. El nivel del volumen L de un sonido depende de la Intensidad I del sonido Resolver
segn la ecuacin: L(I) = 10logI +120[dB]. La intensidad mnima a partir de problemas 1
la cual el odo humano puede registrar un tono es de 1012 [Watt/m2]. Comprobar resultados U1
(OA b)
Intensidad baja Intensidad alta
I = 0,001 en 10m I = 0,0001 en 1m I = 0,000 000 01
I = 100 en 100m I = 0,01 en 1m I = 0,000 01 en 1m
Calculan mediante las intensidades el nivel del volumen de los sonidos en dB.
Completan la tabla con los niveles.
FUENTE DEL NIVEL DEL VOLUMEN

RIESGO DE EXPOSICIN
SONIDO L(I) EN dB
140 Daa la audicin en poco tiempo.
130 Daa la audicin en poco tiempo.
100 Exposicin mxima: 15 min.
90 Exposicin mxima: 3 h.
80 Baja la concentracin por largo tiempo.
70 Baja la concentracin por largo tiempo.
40 No hay.
Ciencias Naturales OA 10 1 medio, OA 1 y OA j de 2 medio.

OA 7
Representando de manera concreta y simblica, de manera manual y/o con
software educativo.
Actividades
Argumentar y 1. A las siguientes figuras 2D les aplican rotaciones enteras alrededor de un eje
comunicar que es parte de la figura misma.
Usar lenguaje algebraico
para comprobar o descartar
la validez de conjeturas.
(OA f) 1.
2.
3.
Conjeturan acerca del tipo de figura 3D que se genera por la rotacin.

Elaboran un dibujo 3D completando la figura 2D.
Esta actividad se puede trabajar con material concreto y en equipos. Los

materiales son papel (cartn) e hilo. Se dibujan las figuras 2D sobre el papel,
se recortan y se pegan al hilo, que cumple la funcin de eje: se debe girar
para ver qu figura 3D se forma por rotacin.
Se sugiere promover el trabajo en equipo (mientras una o un estudiante gira,

otro u otra observa y anota), considerar los aportes de todos y todas, y el
inters y respeto por los argumentos de cada integrante del grupo. (OA D)

2. El dibujo muestra un cuadrado de lado r. Dentro del cuadrado estn inscritos Resolver
la cuarta parte de un crculo de radio r y un tringulo rectngulo issceles con problemas 1
base r y altura r. El cuadrado gira junto con el crculo y el tringulo inscrito Identificar ideas propias U1
alrededor del eje indicado. matemtico. (OA c)
r
a. Desarrollan la expresin algebraica del volumen del cilindro que se genera
por la rotacin del cuadrado.
b. Desarrollan la expresin algebraica del volumen del cono que se genera por
la rotacin del tringulo inscrito.
c. Estiman el volumen de la semiesfera que se genera por la rotacin de la
cuarta parte del crculo inscrito. Explican y comunican las respuestas.
d. Expresan la frmula del volumen de una esfera basndose en el resultado
de la actividad c).
Se recomienda usar un software educativo gratuito, como Geogebra, Geometry

Software o similares que estn disponibles en el internet.
3. Resuelven problemas geomtricos que involucran el volumen de esferas Resolver

( 3,14). problemas
Una pelota de plumavit tiene un dimetro de 5 cm. Calculan su volumen. y respuestas en lenguaje
Otra pelota de plumavit tiene un dimetro de 10 cm. Determinan su volumen matemtico. (OA c)
sin aplicar la frmula y sobre la base del resultado anterior.

Una esfera tiene radio a. Determinan el radio de una esfera que tiene el
doble del volumen y lo expresan con la variable a.

3
Se reduce el radio r de una esfera a la siguiente parte: 2r . A qu parte se
reduce el volumen de la esfera? Verifican el resultado con el clculo respectivo.

Resolver 4. Se quiere empacar cuatro pelotas de plumavit de 5 cm de dimetro, en una
problemas caja de cartn, y se debe utilizar un mnimo de material para la caja.
Qu forma debe tener la caja? Explican y comunican la respuesta.
matemtico. (OA c) Calculan el espacio que ocupan las cuatro pelotas en la caja.
Determinan el porcentaje del espacio de la caja que ocupan las cuatro pelotas.
Se recomienda que las y los alumnos trabajen en grupos. Cada grupo elige una
foto para estimar el dimetro y calcular el volumen real de la esfera o pelota,
y presenta su trabajo a los dems, as comparten sus conjeturas y soluciones
con respecto a la actividad. Se sugiere promover actitudes como respetar y
valorar las opiniones de todos y todas, lograr una buena convivencia, compartir
y asumir las responsabilidades impuestas por el grupo. (OA D)
Resolver 5. En cada una de las tres fotos (A, B y C) aparecen objetos que tienen la forma
problemas de una esfera.
avanzadas. (OA a)
A.
B.
C.
Observan atentamente los detalles de cada foto. Qu dimetro puede tener

la esfera en la realidad? Explican y comunican sus estimaciones.
Con las medidas estimadas, calculan el volumen de las esferas y lo expresan
en una unidad adecuada.

6. Los alvolos pulmonares tienen, en promedio, un dimetro de 0,2 mm. Se Resolver
estima que el pulmn humano tiene 400 000 000 de alvolos. problemas 1
Comprobar resultados U1
(OA b)
Expresan el radio de un alvolo en notacin cientfica, en la unidad de dm.

Expresan el nmero de los alvolos en notacin cientfica.
Calculan el volumen de un alvolo pulmonar mediante la notacin cientfica.
Calculan el volumen total que ocupan los alvolos en el pulmn.
Ciencias Naturales OA 5 de 8bsico.
7. El esquema muestra la aproximacin de un poliedro a una esfera. Desarrollan Resolver

paso a paso la frmula del rea de la superficie de una esfera. problemas
(OA b)
c c
Qu largo tienen las aristas laterales de la pirmide? Explican y comunican

la respuesta.
Qu pasa con la altura de la pirmide si el poliedro se aproxima a una
esfera? Explican y comunican la respuesta.
La frmula del volumen de una pirmide es V = 1 Ab h en la cual la variable
3
Ab es el rea de la base. Despejan la frmula del volumen a la variable Ab.
Qu pasa con la unin de todas las bases de las pirmides si el poliedro
se aproxima a una esfera? Explican y comunican la respuesta.
Verifican, con los resultados anteriores, que el rea de la superficie de una
esfera se determina mediante la frmula V = 4r2.

Se sugiere hacer un listado de pasos del desarrollo de la frmula del rea.

El profesor o la profesora puede hacerla antes o el curso puede elaborarla
mediante una lluvia de ideas, de manera de promover el inters por efectuar
esta actividad. Tambin se puede incluir trabajo con material concreto para
elaborar los modelos propuestos en la actividad. Es importante que los alumnos
y las alumnas muestren en actividades similares esfuerzo y meticulosidad, y
que trabajan con perseverancia y rigor con las representaciones concretas,
pictricas y simblicas que usan para resolver problemas. (OA c)
Resolver 8. Un globo de un rbol de Navidad tiene un dimetro de 6 cm.

problemas
(OA b)
Calculan el rea de la superficie del globo.

Para colorearlo con un color metlico brillante, se aplica una capa de color
con 0,1m. (1m = 10-6 m). Calculan la cantidad de color que se necesita
para la produccin de 1 000 000 de globos de Navidad ( 3,14).
Resolver 9. Los alvolos pulmonares tienen un dimetro aproximado de 0,2 mm. Se estima
problemas que el nmero de alvolos en el pulmn humano es de 400 000 000.
(OA b)
Expresan el radio de un alvolo en notacin cientfica, en la unidad de dm.

Expresan tambin el nmero de los alvolos en notacin cientfica.
Calculan el rea de la superficie de un alvolo pulmonar.
Calculan el rea total de todos los alvolos de un pulmn humano y la
comparan con el rea de una superficie de la realidad.

10. El radio de la Tierra es de 6 378 km y el radio de la Luna es de 1 738 km. Resolver
problemas 1
Comprobar resultados U1
(OA b)
Calculan el rea de la superficie de la Tierra y de la Luna.

Calculan la razn entre el radio de la Tierra y el radio de la Luna.
Calculan la razn entre el rea de la superficie de la Tierra y el rea de la
superficie de la Luna. Explican y comunican la respuesta.
El agua de los ocanos ocupa dos tercios de la superficie de la Tierra. Comparan
el rea de tierra firme de la Tierra, con el rea de la superficie de la Luna.

EVALUACIN 1
OA 1
Indicadores de Evaluacin
Reconocen nmeros cuyo desarrollo decimal es infinito y no tiene periodo.
Estiman y aproximan nmeros irracionales.
Reconocen que los nmeros irracionales no pueden escribirse como un cociente entre nmeros enteros.
Operan con nmeros racionales e irracionales.
Determinan la existencia de races de manera concreta y pictrica.
Resuelven problemas de la vida real.

1
U1
EVALUACIN 1
En parejas, construyen un nmero que no es fraccin y Utilizan los conocimientos de construccin geomtrica
que no es peridico. para construir un nmero irracional.
Representan nmeros irracionales sobre la recta
Continan la siguiente secuencia:
numrica.
Reconocen que el nmero 2,5 se obtiene al dividir la
6 adicin de los lados por 2.
2 cm 2,4 cm 2,45 cm
3 cm 2,5 cm 2,45 cm
Reconocen que el nmero 2,4 se obtiene para conservar
el rea del rectngulo.
Consideran que el rea se debe mantener. Determinan los siguientes rectngulos respetando las
Completan la secuencia con, al menos, dos rectngulos reglas antes observadas.
ms. Comprueban con la calculadora sus resultados y
Conjeturan sobre la relacin entre el rea del rectngulo conjeturas.
y la medida de los lados del rectngulo que sigue Conjeturan sobre el clculo de la raz cuadrada de 6.
en esta secuencia. Comprueban con la calculadora y
Argumentan geomtricamente sobre el clculo de la
argumentan geomtricamente.
raz de 6, utilizando la secuencia y prediciendo sobre
Resuelven el siguiente problema: la medida de los lados de un cuadrado.
El rollo de papel higinico est presente en todos los Modelan situaciones sobre el transporte de los rollos
baos y transportar una gran cantidad es un tema muy de papel higinico.
importante para las compaas que lo fabrican. Utilizan la frmula del volumen de un cilindro para
Calculan el volumen de un rollo de papel higinico de determinar el volumen de un rollo de papel.
manera aproximada. Determinan medidas ideales y reales de una caja en
Determinan el volumen de un milln de rollos de papel forma de paraleleppedo, que permita transportar cierta
higinico, de manera aproximada. cantidad de rollos de papel higinico.
Responden cules seran las medidas ideales de una caja
(en forma de paraleleppedo o cubo) para transportar
un milln de rollos.
Comentan en el curso sobre la cantidad de rollos de
papel higinico que necesita la ciudad en la que viven
y la mejor forma de transportarla de una sola vez.

EVALUACIN 2
OA 2
Mostrar que comprenden las relaciones entre potencias, races ensimas y logaritmos:
Comparando representaciones de potencias de exponente racional con races ensimas en la recta numrica.
Resolviendo problemas rutinarios y no rutinarios que involucren potencias, logaritmos y races ensimas.
Resuelven problemas que involucren races y nmeros racionales.
Establecen relaciones entre potencias, races y logaritmos.
Convierten desde un tipo de registro a otro; es decir, desde potencias a races y viceversa, y desde potencias a
logaritmos y viceversa.
Resuelven problemas rutinarios y no rutinarios, que involucran logaritmos.
Esta actividad se presta para que los alumnos y las alumnas Reconocen cundo dos o ms nmeros son iguales.
se autoevalen, y para que el o la docente asesore a un Determinan diferencias en la forma de escribir un
o una estudiante o ms, por medio de una entrevista nmero.
individual.
Utilizan las operaciones de nmeros reales en forma
1. Marcan los nmeros iguales con el mismo color. Luego adecuada y precisa, de manera escrita y mentalmente.
responden si queda alguno sin pintar. Completan correctamente la tabla utilizando el modelo
de ejemplo.
Relacionan la raz de un nmero con la escritura en
forma de potencia y con los logaritmos.
Conjeturan sobre la propiedad de potencias en
logaritmos de base 10; concluyen que log 10n = n.
2. Completan la siguiente tabla:

NMEROS LOGARITMO RAZ POTENCIA
10 2 100 log 100 = 2 100 = 10 102 = 100
3
10 3 1000 100 = 10
10 4 10000
10 0 1
10 0,1 1
10 0,01 2
10 0,001 3

EVALUACIN 3 1
U1
OA 7
Representando de manera concreta y simblica, de manera manual y/o con software educativo.
Aplican las frmulas de volumen y de superficie para resolver problemas geomtricos, cientficos y de la vida diaria.
Esta evaluacin incluye una presentacin, individual Utilizan la frmula de rea de superficie y de volumen
o en pares, de la resolucin de uno de los problemas de una esfera, para responder de manera adecuada a
planteados. Tambin se podra agregar la resolucin de las preguntas planteadas.
uno de los problemas al portafolio. Comparan medidas de cilindros con medidas de la esfera.
Los y las estudiantes resuelven los siguientes problemas: Reconocen que la superficie de millones de alvolos
que estn en nuestro interior pueden ser muy grandes.
1. Un cilindro de plomo de 35 mm de dimetro fue
transformado en una esfera de 50 mm de dimetro. Utilizan de manera adecuada las diferentes unidades
Cul era la altura del cilindro? de medidas.
2. El pulmn de un adulto tiene alrededor de 300 millones Reconocen que la cantidad de agua perdida en un da
de alvolos y el dimetro aproximado de cada uno es bastante considerable (comentan sobre la necesidad
es de 0,3 mm. En la superficie de un alvolo ocurre de cuidar el agua y de reparar llaves rotas).
el traspaso de gases desde el exterior al interior de Calculan razones entre dos cantidades referentes al
nuestro cuerpo. Cul es el rea de superficie de rea de superficie y volumen de la Luna y de la Tierra.
traspaso de gases de un pulmn? Conjeturan que la razn de los dimetros es la misma
3. Una llave rota deja caer agua en forma de esferas de que la razn de los radios.
5 mm de dimetro cada tres segundos. Cunta agua Conjeturan que, si el radio es elevado al cuadrado,
se pierde por esta llave al cabo de un da? entonces la razn de las reas de superficie corresponde
4. El dimetro de la Tierra y de la Luna estn en razn al cuadrado de la razn de los dimetros.
de 11:3. En qu razn estn el rea de superficie y Conjeturan sobre la razn de los volmenes utilizando
el volumen de la Tierra con las medidas respectivas las conjeturas anteriores.
de la Luna? Se observa alguna relacin entre la razn
de los dimetros y la razn de las reas de superficie?
Y en las del volumen?

UN IDAD 2
PROPSITO
En esta unidad, se pretende que los y las estudiantes amplen su conocimiento
de funciones lineales, integrando el comportamiento cuadrtico a la linealidad.
Se espera que sean capaces de establecer distintas representaciones grficas de
la funcin cuadrtica, utilizando tablas y grficos obtenidos de forma manual
o por medio de un software educativo. Asimismo, se busca que describan el
comportamiento de la funcin cuadrtica con sus propias palabras, que lo relacionen
con comportamientos de la vida real, y esto, a su vez, con el grfico; que aprendan
a determinar puntos especiales sobre el grfico utilizando su conocimiento sobre
expresiones algebraicas y productos notables, y que establezcan la relacin entre
la interseccin de la grfica con el eje X y la solucin de una ecuacin cuadrtica,
diferenciando cundo esta tiene o no solucin. Tambin se espera que sean
capaces de describir modelos de situaciones de cambio cuadrtico, como oferta
y demanda, lanzamiento de balones, cadas de aguas y otros.
Se busca que aprendan a resolver ecuaciones cuadrticas, ya sea mediante la grfica

de la funcin cuadrtica asociada, por medio de la aplicacin del concepto de raz
cuadrtica o con la frmula, reforzando de este modo su conocimiento de funcin
cuadrtica; que comprendan el concepto de funcin inversa mediante sus distintas
representaciones, ya sea con metforas, por medio de su representacin en grficas
o tablas, o por medio de un software educativo. Asimismo, se pretende que sean
capaces de establecer la preimagen en el contexto de las tablas de valores, y
utilizar este conocimiento para resolver problemas, adems de escoger un modelo
e identificar cundo dos variables dependen de forma cuadrtica, lineal o inversa.
CONOCIMIENTOS
PREVIOS
>> Funciones lineal y afn.
>> Representacin grfica de una funcin.
>> Ecuacin de primer grado.

1
U2
PALABRAS CLAVE
Funcin cuadrtica, ecuacin de segundo grado, crecimiento, decrecimiento,
punto de equilibrio, puntos de interseccin, inversa de una funcin, preimagen.
CONOCIMIENTOS
>> Funcin cuadrtica.
>> Ecuacin cuadrtica.
>> Grfica de funcin cuadrtica.
>> Funcin inversa.
HABILIDADES
>> Usar modelos, utilizando un lenguaje funcional para resolver problemas cotidianos
y para representar patrones y fenmenos de la ciencia y la realidad. (OA h)
>> Seleccionar modelos e identificar cundo dos variables dependen cuadrticamente
o inversamente en un intervalo de valores. (OA i)
>> Ajustar modelos, eligiendo los parmetros adecuados para que se acerquen
ms a la realidad. (OA j)
>> Elegir o elaborar representaciones de acuerdo a las necesidades de la actividad,
identificando sus limitaciones y la validez de estas. (OA l)
>> Representar y ejemplificar utilizando analogas, metforas y situaciones familiares
para resolver problemas. (OA o)
ACTITUDES
>> Abordar de manera flexible y creativa la bsqueda de soluciones a problemas de
la vida diaria, de la sociedad en general, o propios de otras asignaturas. (OA A)
>> Trabajar en equipo en forma responsable y proactiva, ayudando a los otros,

UNIDAD 2
OA 3 Reconocen representaciones de la funcin cuadrtica en curvas de la vida

Mostrar que comprenden la cotidiana (balsticas, cada de pelotas, cada de agua, etc.).
funcin cuadrtica f(x) = ax2 + Grafican funciones cuadrticas a partir de una tabla de valores en la cual
bx + c: (a 0) estn dados los diferentes parmetros a, b, c.
Reconociendo la funcin Elaboran grficos de la funcin f(x) = ax2 + bx + c, considerando a > 0 o a < 0
cuadrtica f(x) = ax2 en (variando respectivamente b y c).
situaciones de la vida diaria y Grafican y derivan la funcin para distintos valores de sus parmetros,
otras asignaturas. obteniendo la forma cannica y = a(x d)2 + e.
Representndola en tablas y Analizan las variaciones de la grfica mediante diferentes medios de
grficos de manera manual representacin.
y/o con software educativo.
Marcan y encuentran numricamente la interseccin de la grfica de la funcin
Determinando puntos f(x) = ax2 + bx + c, con el eje x.
especiales de su grfica.
Determinan en el plano cartesiano las regiones cuyos puntos P(x,y) representan
Seleccionndola como soluciones (x,y) de las inecuaciones cuadrticas y < ax2 + bx + c o y > ax2 +
modelo de situaciones de bx + c.
cambio cuadrtico de otras
Modelan situaciones de cambio cuadrtico de la vida cotidiana y de las ciencias,
asignaturas, en particular de
por medio de la funcin cuadrtica.
la oferta y demanda.
OA 4 Relacionan ecuaciones cuadrticas con sus funciones cuadrticas correspondientes.

Resolver, de manera concreta, Resuelven grficamente las ecuaciones cuadrticas determinando las
pictrica y simblica o usando intersecciones del grfico con el eje x.
herramientas tecnolgicas, Resuelven algebraicamente las ecuaciones cuadrticas mediante varios mtodos,
ecuaciones cuadrticas de la como factorizar, completar al cuadrado y aplicar la frmula.
forma:
Identifican y representan casos en los cuales la ecuacin cuadrtica tiene
ax2 = b una sola o ninguna solucin.
(ax + b)2= c Modelan problemas geomtricos, de la vida cotidiana, de ciencias naturales
ax2 + bx = 0 y sociales, mediante ecuaciones cuadrticas.
ax2 + bx = c
(a, b, c son nmeros racionales,

a 0).

UNIDAD 2
estudiantes sean capaces de: 1
U2
OA 5 Elaboran tablas de valores de una funcin y de su inversa, reconociendo el
Mostrar que comprenden la intercambio de los valores en los pares (x,y).
inversa de una funcin: Representan una funcin de manera concreta (metfora de mquinas, grficos,
Utilizando la metfora de una etc.) y representan de manera adecuada la funcin inversa (mquinas que
mquina. funcionan en sentido contrario, reflexiones del grfico, etc.).
Representndola por medio Conjeturan sobre la reflexin en la recta y = x para obtener la inversa de una
de tablas y grficos, de funcin.
manera manual y/o con Determinan las ecuaciones de las funciones inversas de funciones lineales y
software educativo. cuadrticas.
Utilizando la reflexin de Reconocen la funcin inversa de una funcin dada, en representaciones
la funcin representada pictricas y simblicas.
en el grfico en un plano Resuelven problemas de la vida cotidiana y de otras ciencias, que involucren
cartesiano. el concepto de la funcin inversa.
Calculando las inversas en
casos de funciones lineales y
cuadrticas.

OA 3
Mostrar que comprenden la funcin cuadrtica f(x) = ax2 + bx + c (a 0):
Reconociendo la funcin cuadrtica f(x) = ax2 en situaciones de la vida
diaria y otras asignaturas.
Representndola en tablas y grficos de manera manual y/o con software
educativo.
Seleccionndola como modelo de situaciones de cambio cuadrtico de otras
asignaturas, en particular de la oferta y demanda.
Este objetivo de aprendizaje plantea, para todas las actividades a continuacin,

que las alumnas y los alumnos apliquen la funcin cuadrtica en situaciones de la
vida diaria y en otras asignaturas. Podrn trabajar en parejas o pequeos grupos.
Se sugiere que el profesor o la profesora los motive a buscar y probar estrategias
aprendidas y propias para solucionarlas, a compartir, respetar y valorar las opiniones
de otros y otras, y a trabajar en lo posible en forma autnoma y sin supervisin,
aplicando las habilidades del pensamiento matemtico. (OA A y OA D)
Actividades
Modelar 1. En la imagen se muestra la curva balstica de varios chorros de agua saliendo

Utilizar un lenguaje de una entrada de agua (tobera).
funcional para resolver
problemas y representar
fenmenos cotidianos y
cientficos. (OA h)
Describen la forma de los chorros de agua.

Responden: Los chorros son parte de una circunferencia o no? Explican y
comunican sus respuestas.
Hay evidencias de simetra? Mencionan posibles ejes.

2. En el sistema cartesiano de coordenadas, se muestra el esquema de un Modelar
lanzamiento de la bala, propio de las pruebas olmpicas de atletismo. La lnea Utilizar un lenguaje
punteada indica en qu direccin sale la bola de acero desde la mano. Las bolas
de color rojo muestran su posicin en distintas fases de la curva balstica. De fenmenos cotidianos y
una posicin a la otra, transcurre el mismo tiempo. cientficos. (OA h)
1
U2
-3 -2 -1 0
-1 X
-5
-10
Comparan las alturas de las bolas de acero en todas las posiciones, hasta el
punto mximo, y anotan las ordenadas respectivas. Identifican y analizan
lo que les llama la atencin.
Completan el grfico en la parte de la cada de la bola, basndose en las
observaciones de la actividad anterior.
Responden: Cmo crecen, en dicha parte, las distancias del eje x? La
variable x representa una unidad arbitraria de tiempo, y la variable y
representa una unidad arbitraria de longitud.
Cul de las tres funciones representa la curva balstica de la bola? Elaboran
las tablas de valor y comparan las coordenadas de la bola.
y = x2
y = x2
y = 14 x2
Educacin Fsica y Salud OA 1 de 2 medio.
3. Dada la funcin cuadrtica, mediante su ecuacin y = 12 x2, los y las estudiantes: Argumentar y
comunicar
Conjeturan acerca de la forma y la posicin del grfico en el sistema cartesiano
Describir relaciones y
de coordenadas, basndose en los resultados de la actividad anterior. situaciones matemticas
usando lenguaje
Elaboran la tabla de valores de la funcin.
matemtico, esquemas y
Confeccionan el grfico de la funcin en el sistema cartesiano de coordenadas grficos. (OA d)
y comparan el grfico con la conjetura.
Representar
Determinan el valor mnimo de la funcin. Responden en qu parte de la Elegir y elaborar
funcin se encuentra el punto que corresponde al valor mnimo. representaciones e
Existe un valor mximo? Explican y comunican sus respuestas. validez. (OA l)

Se sugiere usar tecnologas y softwares que ayuden a visualizar las grficas de la

funcin cuadrtica y de las diferentes posiciones que podra tener en el plano,
determinando las condiciones sobre las variables de la ecuacin cuadrtica.
Se sugiere utilizar algn software educativo para realizar grficas, como el

Winplot, que se puede descargar desde http://www.softonic.com/s/para-
graficar-funciones-matematicas
Tambin se puede trabajar con programas de grficas en lnea, como los siguientes:
>>http://fooplot.com/?lang=es#W3sidHlwZSI6MCwiZXEiOiJ4XjIiLCJjb2xv
ciI6IiMwMDAwMDAifSx7InR5cGUiOjEwMDB9XQ--
>>http://www.disfrutalasmatematicas.com/graficos/grafico-funciones.php
>>http://wolframalpha0.blogspot.com/2012/09/como-graficar-funciones-online.
html
>>http://www.onlinefunctiongrapher.com/
A este nivel, es necesario fomentar an ms y peridicamente que los alumnos

y las alumnas aborden de modo flexible y creativo la bsqueda de soluciones
a los problemas planteados, usando estrategias conocidas o creando tcticas
propias. (OA A)
Argumentar y 4. Dada la funcin cuadrtica, mediante su ecuacin y = 1 x2 + 2, las alumnas

2
comunicar y los alumnos:
a. Conjeturan acerca de la forma y la posicin del grfico, comparndolo con
situaciones matemticas
usando lenguaje el grfico de la funcin y = 1 x2.
2
b. Elaboran una tabla de valores y confeccionan el grfico correspondiente.
grficos. (OA d)
Afirman o rechazan la conjetura.
Representar c. Responden: Cmo se cambia la posicin de la funcin y = 1 x2 ? Comparan
Elegir y elaborar 2
representaciones e
con los grficos de las siguientes funciones y con las coordenadas de los
identificar sus lmites y su vrtices:
validez. (OA l)
y = 1 x2 3
2
y = 1 x2 + 1,5
2
y = 1 x2 4
2
d. Dados los vrtices de los grficos de funciones del tipo y = 1 x2 + c, determinan

2
las ecuaciones correspondientes:
S(0,-2)
S(0, 3 )
4
S(0,5)

5. Una motocicleta de carrera tiene una aceleracin de a = 12 m2 . La ecuacin Representar
s Elegir y elaborar
funcional que describe cmo aumenta el recorrido y con el tiempo x es la
representaciones e
siguiente: y = 1 a x2. identificar sus lmites y su
2
validez. (OA l)
1
U2
Conjeturan acerca de la forma del grfico de la funcin mencionada.

Elaboran la tabla de valores de la funcin:
Tiempo x en segundos 0 0,5 1 1,5 2 2,5 3 3,5 4

Recorrido y en metros
Confeccionan el grfico de la funcin segn los datos de la tabla de valores.

Responden cmo se aumenta el recorrido si se duplica (triplica, cuadruplica)
el tiempo.
Ciencias Naturales OA 9 de 2 medio.
6. En un experimento fsico de mecnica, se miden el tiempo y el recorrido de Representar

un movimiento rectilneo constantemente acelerado. Las medidas redondeadas Elegir y elaborar
representaciones e
se presentan en la tabla de valores. Se sabe que el recorrido depende identificar sus lmites y su
cuadrticamente del tiempo. validez. (OA l)
Tiempo x en segundos 0 2 4 6 8
Recorrido y en cm 0 6 24 53 96
Elaboran el grfico de la funcin cuadrtica representada por tabla de valores.

Determinan la forma y = ax2 de la ecuacin del movimiento, utilizando las
coordenadas de los puntos del grfico.
Cul de los puntos no corresponde correctamente al grfico? Explican y
comunican la respuesta.

Para fomentar el trabajo en equipo, se puede relacionar esta actividad con

un proyecto de Fsica, en el cual alumnos, alumnas, profesoras y profesores
recrean el movimiento rectilneo y anotan datos, que pueden ser graficados,
comparados y compartidos, para obtener la ecuacin del movimiento rectilneo.
Se sugiere fomentar el respeto y la valoracin de las opiniones y los logros

del propio grupo y de los y las dems. Adems, en estas instancias se deben
respetar las reglas y los plazos en los trabajos y en las metodologas. (OA D)
Representar 7. En un lanzamiento vertical hacia arriba, la altura mxima depende cuadrticamente

Elegir y elaborar de la rapidez inicial. Se determina aproximadamente la altura mxima segn
representaciones e
la ecuacin h = 1 v02, en la cual la variable h representa la altura mxima y
identificar sus lmites y su 20
validez. (OA l) la variable v0, la rapidez inicial.
v0
Completan tabla de valores de la funcin cuadrtica con la ecuacin h = 1 v02.

20
Rapidez v0 en ms 0 5 10 15 20
Altura mxima en m 0
Elaboran el grfico de la funcin con los valores de la tabla.

Determinan grficamente la rapidez inicial que lleva a una altura mxima
de 10 m.
Calculan la rapidez inicial que lleva a una altura mxima de 5 m.

8. Para el peso normal de una persona, el ndice de Masa Corporal (IMC) debe Representar
tener un valor de 23, y para un sobrepeso leve, un valor de 27. El IMC se Elegir y elaborar
calcula segn la frmula IMC = m2 , en la cual la variable m representa la masa representaciones e

x identificar sus lmites y su
en kg y la variable x, la altura en metros. validez. (OA l)
130 1
120 Obesidad grave
d ra
110 sida
Obe esidad
lige U2
100 o
Peso [kg] Ob epes
90 Sobr
80 al
norm
70 Peso
60
50 Por debajo del peso normal
40
150 155 160 165 170 175 180 185 190 195 200 205 210
Altura [cm]
Desarrollan la frmula de la funcin que permite calcular la masa que puede

tener una persona segn su altura, y el IMC deseado.
Completan la tabla de valores de las funciones con los IMC de 23 y 27.
Altura en metros 1,65 1,70 1,75 1,80 1,85 1,90 1,95

Masa en kg (IMC = 23)
Masa en kg (IMC = 27)
Confeccionan el grfico de ambas funciones en el mismo sistema cartesiano

de coordenadas.
Determinan grficamente las calificaciones bajo peso normal, entre peso
normal y sobrepeso leve y sobre el sobrepeso leve, para los hombres con
las siguientes caractersticas:
A (1,73m/76,4kg).
B (1,81m/ 88,2kg).
C (1,69m/62,4kg).
9. La energa cintica de una masa en movimiento depende de su rapidez. En Representar

la tabla se registra la energa cintica de un auto con masa m = 1 000 kg en Elegir y elaborar
representaciones e
dependencia de su velocidad. identificar sus lmites y su
validez. (OA l)
Velocidad en km/h 0 18 36 54 72 90 108
Velocidad en m/s 0 5 10 15 20 25 30
Energa en kJoule 0 25 100 225 400 625 900
Por qu la dependencia de la energa de la masa no es una funcin lineal?

Explican y comunican la respuesta.

Elaboran el grfico de la funcin en un sistema cartesiano de coordenadas.
El eje horizontal representa la velocidad x en [ m ] y el eje vertical representa
s
la energa y en [Joule].
Determinan la ecuacin de la funcin entre energa y rapidez.
Con qu factor debe aumentar la rapidez para que la energa sea el doble?
En el choque de un auto con un obstculo firme, se libera toda la energa.
Cuntas veces ms grande es la energa liberada si un auto choca con 72
km/h en vez de 36 km/h?
Ciencias Naturales OA 9 y OA 12 de 2 medio.
Modelar 10. Una miniempresa se especializa en instalar sistemas de energa solar para casas
Ajustar modelos, particulares. La ganancia y en unidades tcnicas monetarias (UTM) depende de
acercndolos a la realidad.
varios factores que llevan a una funcin con la ecuacin de y = x2 240x + 8 000,
(OA j)
en la cual la variable x representa la cantidad de sistemas instalados.
Completan la tabla de valores de la funcin.
x 0 20 40 60 80 100 120 140 160 180 200 220 240

y
Elaboran el grfico de la funcin de ganancia en un sistema cartesiano de

coordenadas.
Determinan la ganancia mxima.
Interpretan y comunican los valores 0 y negativos.
Historia, Geografa y Ciencias Sociales OA 20 de 1 medio.

OA 4
Resolver, de manera concreta, pictrica y simblica o usando herramientas
tecnolgicas, ecuaciones cuadrticas de la forma: 1
ax = b
2
U2
(ax + b) = c
2
ax2 + bx = 0
ax2 + bx = c (a, b, c son nmeros racionales, a 0)
Actividades
1. Si se prolonga un lado de un cuadrado en 2 cm y se acorta el otro lado en 2 Resolver

cm, se obtiene un rectngulo con un rea de 45 cm2. Cunto mide el lado problemas
del cuadrado inicial? Utilizar estrategias
avanzadas. (OA a)
Confeccionan un bosquejo que represente el problema.
Elaboran la ecuacin cuadrtica con la cual se puede determinar la resolucin.
Resolver
Resuelven la ecuacin; eligen la resolucin que corresponde. problemas
Realizan la prueba de la resolucin. Comprobar resultados
(OA b)
2. En la imagen se muestra el dibujo tcnico de un puente colgante. Los 9 cables
Modelar
verticales de soporte de acero tienen una distancia de 5 m entre ellos. Utilizar un lenguaje
y problemas y representar
40 m cientficos. (OA h)
10 m
7m
Determinan el factor a de la funcin y = ax2 + c mediante una ecuacin

cuadrtica y verificar si la curva roja del puente colgante puede ser descrita
o no por una ecuacin cuadrtica.
Elaboran, en el sistema cartesiano de coordenadas, la ecuacin que representa
el cable de soporte que forma una parbola.
Calculan los largos de los cables verticales de soporte; eligen la resolucin
que corresponde.

Resolver 3. Un estadio griego de la Antigedad tena la forma de un rectngulo, cuyo largo
problemas era 6 veces ms grande que el ancho. El rea del estadio meda aproximadamente
Comprobar resultados 6 150 m2.
(OA b)
Responden cunto medan el largo y el ancho del estadio griego.

Confeccionan un bosquejo que represente el problema; eligen una variable
para elaborar una ecuacin.
Elaboran la ecuacin cuadrtica con la cual se puede determinar la resolucin.
Resuelven la ecuacin cuadrtica y redondean el resultado a metros completos;
eligen la resolucin que corresponde.
Realizan la prueba de la resolucin.
Historia, Geografa y Ciencias Sociales OA 8 de 7 bsico.
Modelar 4. Si se lanza un objeto verticalmente, con la rapidez inicial v0 hacia abajo, el

Utilizar un lenguaje objeto se mueve aproximadamente con la siguiente ecuacin: y = 5x2 + v0 x.
cientficos. (OA h)
Resolver
vo
problemas g
(OA b)

g
h
La variable x representa el tiempo en segundos que transcurre a partir del

lanzamiento, mientras que la variable y representa el recorrido de la cada.
Cunto tiempo dura la cada si se lanza el objeto con la rapidez v0 = 15 m
s
desde una altura de 20 m?
Elaboran la ecuacin para resolver el problema.
Resuelven la ecuacin y eligen la resolucin que corresponde.
Realizan la prueba de la resolucin.

Completando cuadrados se puede evitar usar una frmula en el problema siguiente.
Se sugiere que los alumnos y las alumnas apliquen estrategias ya aprendidas o

desarrollen tcticas propias para obtener soluciones de las ecuaciones. (OA A) 1
U2
5. Resuelven las siguientes ecuaciones cuadrticas. Si es posible, no aplican la Resolver

frmula: problemas
Utilizacin de estrategias
5x2 = 60x avanzadas. (OA a)
4x2 12x + 9 = 0
2x2 + 12x + 10 = 0
x2 + 6x + 9 = 1
(x + 25)2 = 111x 275
(x 4) (x + 1,5) = 0
6. Las siguientes ecuaciones cuadrticas tienen una constante k de la cual Resolver

depende la existencia y el nmero de soluciones. Para qu valores de k existen problemas
2 soluciones, exactamente 1 solucin o ninguna solucin? Utilizacin de estrategias
avanzadas. (OA a)
x2 + 4x + 2k = 0
2x2 + 6x 3k = 0
x2 +kx + 1 = 0
4
En la actividad 6 se definen las soluciones por la discriminante D = b2 4ac,

que se refiere a la forma de la ecuacin cuadrtica: ax2 + bx + c = 0.
Por ejemplo: x2 x k = 0 con la discriminante D = 1 + 4k

para 1 + 4k 0 (k 14 ) existen 2 soluciones;
para k = 14 hay exactamente 1 solucin;
y para k < 14 no hay solucin.
Se sugiere que las alumnas y los alumnos trabajen en parejas y que escuchen
los planteamientos recprocamente, para resolver las siguientes actividades y
problemas. (OA A)

Resolver 7. Un auto de masa m = 1 000 kg viaja con rapidez = 108 km. La energa cintica
h
problemas se calcula segn la frmula E = mv2.
Transforman la rapidez del auto de km/h en la rapidez expresada en m .
propios y evaluar procesos. s
(OA b) Determinan la energa cintica del auto y la expresan en kJoule.
Con qu rapidez debe viajar otro auto de masa m = 1 250 kg para tener la
misma energa cintica? Elaboran la ecuacin con la cual se puede resolver
el problema.
Resuelven la ecuacin y expresan la rapidez en m y en km aproximada a la
s h
primera decimal.
Modelar 8. En la carrera de relevos 4 x 100 m, el corredor A se acerca con la rapidez

Ajustar modelos constante v al corredor B. En el momento del traspaso del relevo, el corredor B
debe tener aproximadamente la misma rapidez v que el corredor A. Para lograr
(OA j)
esta condicin, el corredor B parte 10 m adelante del corredor A, con aceleracin
Resolver constante a. A partir del momento del traspaso del relevo, el corredor B ha
problemas terminado la aceleracin y sigue corriendo con rapidez constante. La ecuacin
del movimiento del corredor A se expresa con la ecuacin: s + 10 = v t.
(OA b) El movimiento del corredor B se determina con la ecuacin: s = 1 a t2.
2
Se busca el tiempo t que transcurre desde la partida del corredor B hasta la
recepcin del relevo.
La rapidez del corredor A tiene el valor de 10 m y la aceleracin a del

s
corredor B tiene el valor de 4,8 m2 . Escriben con estos datos las ecuaciones
s
de los movimientos de ambos corredores.
Despejan ambas ecuaciones a la variable s.
Elaboran la ecuacin cuadrtica que resulta por igualar ambas ecuaciones.
Resuelven la ecuacin cuadrtica.
Conjeturan acerca de cul de las soluciones representa ms la realidad.
Calculan el recorrido s del corredor B y deciden cul de las soluciones es la
ms adaptada a la realidad.

La actividad 8 es un desafo. Los alumnos y las alumnas deben recordar el

mtodo de igualacin de dos ecuaciones que se aplica en la solucin de sistemas
de ecuaciones. Con los datos de la rapidez y de la aceleracin a, se obtiene la
1
ecuacin cuadrtica 2,4 t2 10t + 10 = 0. Las soluciones son t1 = 2,5 y t2 = 1,7.
Con la solucin t1 = 2,5 s, el corredor B recorre 15 m hasta traspasar el relevo; U2
y con la solucin t2 = 1,7 s, recorre 6,9 m. Eso significa que la solucin t1
representa ms la realidad. Los datos de v = 10 m y de a = 4,8 m2 son para atletas
s s
de alto rendimiento de nivel mundial. No es necesario que en las ecuaciones
o en los clculos mencionen las unidades m, m y m2 .
s s
Se recomienda realizar un proyecto con trabajo en grupos, dentro de las clases
de Matemtica; las y los estudiantes pueden adaptar la actividad al nivel
deportivo de alumnos o alumnas de un 2 medio.
En este ejercicio, tienen que compartir, obedecer y asumir responsabilidades;

manejar una buena forma de convivencia lo que significa respetar y valorar las
opiniones y logros de otros y otras, y aprender a cumplir reglas y plazos. (OA D)

9. En la produccin de un artculo se cuenta con una funcin lineal que describe Modelar
los gastos, y una funcin cuadrtica que describe los ingresos. Si los ingresos Identificar si un cambio
es cuadrtico o porcentual
superan a los gastos, la produccin entra en la fase de las ganancias. La constante, y seleccionar el
funcin de los gastos en unidades de dinero se expresa con la ecuacin modelo adecuado. (OA i)
g(x) = 25x + 2 000. La funcin de los ingresos en las mismas unidades de
dinero se expresa como i(x) = 1 x2 + 85x. Para ambas funciones, la variable
4
x representa el nmero de artculos producidos.
Elaboran la ecuacin que describe las ganancias.

Determinan la cantidad x1 a partir de la cual la produccin entra en la fase
de las ganancias, y la cantidad x2 a partir de la cual la produccin sale de
la fase de las ganancias.
Determinan la cantidad x3 que lleva a la ganancia mxima.

Resolver 10. El dibujo muestra un rectngulo de 18 cm de largo y 16 cm de ancho. En
problemas las cuatro esquinas se recorta el mismo tringulo issceles, de modo que el
Identificar ideas propias octgono restante tenga un rea reducida en un 25 %. Cmo se deben elegir
matemtico. (OA c)
las medidas de los tringulos recortados?
16 cm
18 cm
Elaboran una ecuacin cuadrtica que resuelve el problema.

Resuelven la ecuacin.
Realizan la prueba de los resultados.
OA 5
Utilizando la metfora de una mquina.
Representndola por medio de tablas y grficos, de manera manual y/o con
software educativo.
Utilizando la reflexin de la funcin representada en el grfico en un plano
cartesiano.
Se sugiere utilizar algn software educativo para realizar grficas; por ejemplo, el
Winplot, que se puede descargar desde http://www.softonic.com/s/para-graficar-
funciones-matematicas
Tambin se puede trabajar con programas de grficas en lnea, como las siguientes:
>>http://fooplot.com/?lang=es#W3sidHlwZSI6MCwiZXEiOiJ4XjIiLCJjb2xvciI6IiMw
MDAwMDAifSx7InR5cGUiOjEwMDB9XQ--
>>http://wolframalpha0.blogspot.com/2012/09/como-graficar-funciones-online.html

Actividades
1. Existen mquinas o aparatos que pueden funcionar al revs; por ejemplo: una Representar
fotocopiadora ampla y reduce originales; algunos motores pueden girar en dos Ejemplificar
representaciones con
sentidos; hay bombas que aumentan y bajan la presin; y acondicionadores
de aire que aumentan y bajan la temperatura, etc.
analogas, metforas y 1
situaciones familiares para
resolver problemas. (OA n) U2
Completan la siguiente tabla con las funciones o funciones inversas de

las mquinas:
FUNCIN DIRECTA DE LA FUNCIN INVERSA DE LA

MQUINA
MQUINA MQUINA
Escner Ampla al cudruple
Bomba Aumenta la presin por
1,5 bar
Acondicionador del aire Baja la temperatura por
12C
Bomba Reduce la presin a la
mitad
Motor de un ascensor Baja la cabina por 10 m
Completan la tabla con el trmino algebraico de la funcin inversa y despus

responden qu debe resultar si se aplica la funcin f y al resultado se aplica
la funcin inversa f1.
FUNCIN
VARIABLE FUNCIN f f o f -1 RESULTADO
INVERSA f -1
x x 2x x 12 x x 12 (2x)
x x 14 x
x x 3x 1
x x 12 x
+1
x x x2
x x x

La introduccin de la compuesta de dos funciones se puede trabajar antes de

esta actividad, pero no como contenido por evaluar, sino en relacin con la
funcin inversa, y compararla con la multiplicacin y los inversos multiplicativos;
es decir, como una operacin anloga a la multiplicacin.
Se sugiere aplicar estrategias conocidas para obtener una solucin y para entender
conceptos, utilizando nociones bsicas de la Matemtica. Por ltimo, se debe
discutir en cada caso particular el dominio de las funciones para identificar la
funcin inversa correspondiente. (OA A)
Resolver 2. Determinan la ecuacin de la funcin inversa por el recambio de las variables

problemas en la ecuacin funcional original, despejando la variable y de esta ecuacin.
Utilizacin de estrategias
avanzadas. (OA a)
TIPO DE FUNCIN FUNCIN DIRECTA FUNCIN INVERSA
Lineal y = 2x
Lineal y = 23 x
Afn y = 14 x + 34
Afn y = 0,2x + 1
Cuadrtica / raz cuadrada y = 14 x2
Raz cuadrada / cuadrtica y = 3x
Cuadrtica / raz cuadrada y = 25x
Raz cuadrada / cuadrtica y = 0,01x2
Funcin constante y=2
Por ejemplo: si la funcin es y = 3x, primero se hace un cambio de variables

x = 3, y a continuacin se despeja la variable y; es decir y = 3x .
Se sugiere cambiar las variables antes de despejar la variable, y se recomienda

no hacerlo al final, ya que esto evita confusiones al momento de decidir cul
variable es la que se debe despejar. Por ltimo, se debe discutir en cada caso
particular el dominio de las funciones para identificar la funcin inversa
correspondiente.

3. Determinan las ecuaciones de las funciones si se aplica iteradas veces el Argumentar y
proceso de invertir la funcin. comunicar
Explicar procedimientos
Conjeturan acerca del resultado del trabajo de una mquina que invierte dos de soluciones propias,
veces el proceso de su funcin. Por ejemplo: una bomba duplica la presin demostraciones de
en un recipiente. resultados y conectores.
(OA e)
1
Conjeturan acerca de la inversa de la inversa de una funcin. U2
Determinan la ecuacin de la inversa de la inversa de una funcin, aplicando
dos veces el proceso algebraico de la inversin.
y = 1 x + 1
2
y = 5x2
Qu funcin resulta si se aplica la inversin iteradas veces (nmero par o

impar)? Explican y comunican la respuesta.
Argumentar y
4. Se aumenta el precio de un producto por un porcentaje y despus se rebaja
comunicar
el precio aumentado por el mismo porcentaje. Explicar procedimientos
Conjeturan acerca de si estos procesos de aumento y rebaja son procesos de soluciones propias,
demostraciones de
inversos. resultados y conectores.
Afirman o rechazan la conjetura mediante un ejemplo concreto. (OA e)
5. Representan los grficos de la funcin afn f: y = 2x 3, y de su inversa en Representar

el mismo sistema cartesiano de coordenadas. Organizar, analizar y hacer
Determinan la ecuacin de la funcin inversa f1. informacin representada
en tablas y grficos. (OA m)
Dibujan los grficos de la funcin y de su inversa, sin elaborar tablas de
valores.
Comparan ambos grficos y conjeturan acerca de una posible transformacin
geomtrica entre ambos grficos.
Responden por qu la inversa de una funcin constante no es funcin.
Explican sus respuestas mediante el grfico de una funcin constante.

Representar 6. En el sistema cartesiano de coordenadas estn marcados cinco puntos que
Organizar, analizar y hacer pertenecen a una funcin cuadrtica.
informacin representada
y
15
10
5 10 15 20 x
Determinan la ecuacin de la funcin representada.

Confeccionan el grfico de la funcin inversa sin elaborar la ecuacin
respectiva.
Determinan la ecuacin de la funcin inversa sobre la base del grfico
confeccionado.
Determinan el rango de la funcin inversa y lo comprueban con el grfico.
Representar 7. Se somete una funcin a los siguientes procesos iteradas veces: Primero se
Elegir y elaborar la convierte en la funcin inversa. Segundo, se traslada su grfico por una
representaciones e
unidad positiva en la direccin del eje y, obteniendo otra funcin. A esa
validez. (OA l) funcin se aplica el mismo proceso, etc. Se empieza con la funcin lineal con
la ecuacin y = 2x, y se realiza tres veces el proceso mencionado.
Determinan algebraicamente la ecuacin de la funcin despus de tres
aplicaciones.
Representan todo el procedimiento con los grficos respectivos.

8. Cules de las funciones no tienen una funcin inversa y cules se tienen a s Resolver
mismas como funcin inversa? Explican y comunican la respuesta mediante problemas
las ecuaciones funcionales. Utilizar estrategias
avanzadas. (OA a)
y = 1 x
2
y = 4x 1
y = 2 U2
y = x
y = 0
9. En un proceso de crecimiento lineal, una magnitud crece 2 unidades de una Resolver

unidad a la otra. Cul sera el proceso matemticamente inverso? Verifican o problemas
rechazan las propuestas mediante la elaboracin de las ecuaciones funcionales. Identificar ideas propias
La magnitud disminuye 2 unidades de una unidad a la otra. matemtico. (OA c)
La magnitud crece 1 unidad de una unidad a la otra.

La magnitud crece media unidad de una unidad a la otra.
10. Un auto de carrera se mueve en la fase de la partida con una aceleracin Modelar
constante de a = 5 m2 . La funcin que describe el movimiento rectilneo con Utilizar un lenguaje
s funcional para resolver
aceleracin constante tiene la ecuacin y = 1 ax2, en la cual la variable y problemas y representar
2
representa el recorrido desde la partida, y la variable x representa el tiempo fenmenos cotidianos y
cientficos. (OA h)
transcurrido.
Resolver
problemas
matemtico. (OA c)
Escriben la ecuacin del movimiento sin mencionar las unidades.

Elaboran el grfico de la funcin que representa el movimiento, para los
primeros 6 segundos del movimiento.
Construyen el grfico de la funcin inversa a la funcin anterior.
Verifican que la ecuacin y = 0,4x representa la funcin inversa, en la cual
variable y representa el tiempo y la variable x representa el recorrido.

EVALUACIN 1
OA 3
Mostrar que comprenden la funcin cuadrtica f(x)= ax2 + bx + c (a 0):
Reconociendo la funcin cuadrtica f(x) = ax2 en situaciones de la vida diaria y otras asignaturas.
Representndola en tablas y grficos de manera manual y/o con software educativo.
Seleccionndola como modelo de situaciones de cambio cuadrtico de otras asignaturas, en particular de
la oferta y demanda.
Analizan las variaciones de la grfica mediante diferentes medios de representacin.
Marcan y encuentran numricamente la interseccin de la grfica de la funcin f(x) = ax2 + bx + c, con el eje x.
Modelan situaciones de cambio cuadrtico por medio de la funcin cuadrtica.

EVALUACIN 1
ACTIVIDAD CRITERIOS DE EVALUACIN 1
Trabajo grupal: Utilizan medidas reales para elaborar el grfico de la U2
rampa de skate y para las dentaduras.
1. Buscan una funcin aproximada que describa una
Buscan rampas de otros tamaos y averiguan sobre las
rampa de patineta o skate, como la que se muestra
formas de rampas de skate y algunas historias sobre
en la siguiente figura:
su construccin.
Comparan con rampas ms grandes y estiman
Modelan su propia dentadura.
la rapidez con que llegan al mnimo. Utilizan la
frmula de rapidez g h2, donde g es la constante Construyen (si es posible) una pequea rampa de skate.
de gravedad 9,8 y h es la altura. Comparan la rampa pequea con otras ms grandes,
tanto en su ecuacin como en el grfico.
Comparan la dentadura ideal con las suyas, identificando
coincidencias.
Calculan las velocidades con que se llega al punto
mnimo de las diferentes rampas.
Determinan la funcin cuadrtica que describe una
curva con la cual se alcanza una velocidad de 10
metros por segundo en el punto mnimo.
Determinan aproximadamente la funcin cuadrtica
que describe una curva que alcanza la rapidez de
10 metros por segundo.
2. Una dentadura regular tiene aproximadamente la forma

de una parbola, como se aprecia en las figuras:
Elaboran grficos para estas dentaduras ideales,

considerando que la distancia entre los ltimos
molares es de 12 cm.
Moldean con yeso (especial para moldear dientes)
su propia dentadura.
Elaboran un grfico que represente su propia
dentadura.
Finalmente las comparan con la dentadura ideal y con
las de sus compaeros y compaeras, identificando
coincidencias.

EVALUACIN 2
OA 4
Resolver, de manera concreta, pictrica y simblica o usando herramientas tecnolgicas, ecuaciones cuadrticas
de la forma:
ax2 = b
(ax + b)2 = c
ax2 + bx = 0
ax2 + bx = c
(a, b, c son nmeros racionales, a 0)
Determinan los ceros de la funcin relacionada con la ecuacin.
Identifican en el grfico las intersecciones con el eje x, con las races de la ecuacin.
Denominan los ceros de la funcin cuadrtica como las races de la ecuacin ax2 + bx + c = 0 y de las otras
formas sencillas.
Resuelven problemas rutinarios y en contexto, que involucren algunas de estas ecuaciones.
Relacionan la grfica de la funcin con la solucin de la ecuacin y los ceros de la funcin.
Esta actividad se presta para hacer un proyecto. Determinan la altura del salto por estimacin de las
medidas de objetos que estn en la imagen.
Los alumnos y las alumnas consideran la siguiente imagen
Estiman el recorrido entre el inicio del salto y el final
para determinar:
del mismo.
La altura del salto.
Reconocen que la altura mxima del salto corresponde
Los metros recorridos desde la altura mxima del salto al valor de b de la ecuacin y = ax2 + b.
hasta la llegada.
Con las estimaciones, determinan el valor de a de la
La altura del deportista cuando ha recorrido 1 metro ecuacin y = ax2 + b.
despus de haber alcanzado la altura mxima del salto.
Calculan la altura del deportista cuando ha recorrido
1 metro despus de haber alcanzado la altura mxima
del salto.
Reconocen que a estas medidas de altura se les puede
agregar la altura del edificio.
Este problema puede ser resuelto considerando que la altura
del deportista flucta entre valores reales de 1,75 m y 1,80 m.
Otro dato que se debe considerar es que el muro que
comienza en el eje x, marcado en la imagen, es de un
metro, aproximadamente.

EVALUACIN 3
OA 5
1
Utilizando la metfora de una mquina. U2
Representndola por medio de tablas y grficos, de manera manual o con software educativo.
Utilizando la reflexin de la funcin representada en el grfico en un plano cartesiano.
Representan grficamente la funcin y su inversa.
Conjeturan sobre la reflexin en la recta y = x para obtener una de la otra.
Reconocen la funcin inversa de una funcin dada.
Reconocen grficos de funciones inversas.
Se puede registrar el proceso de resolucin de esta Determinan la funcin que representa cada una de las
actividad en el diario de vida matemtico. rectas del grfico.
Utilizan criterios para unir funciones; por ejemplo:
Los alumnos y las alumnas trabajan las siguientes
creciente, decreciente o inversa. Eventualmente se
situaciones:
podran considerar otros; por ejemplo: lugar donde
1. El grfico muestra cuatro rectas. se intersectan.
Determinan cada una de las funciones asociadas a Trazan la lnea recta que se les indica, de manera
estas rectas del grfico. adecuada y precisa.
6
1 Observan que esta es la nica recta que pasa por la
h
5 interseccin de los pares de rectas.
4
Conjeturan sobre el fenmeno observado con la recta
3 y = x.
2
Relacionan esta recta con el eje de simetra de una
g 1
funcin y su funcin inversa.
0
-4 -3 -2 -1 0 1 2 3 4 5 6 Reconocen la funcin inversa de las funciones
-1
presentadas, de manera visual o por medio de algunos
-2
clculos.
-3
Unen la funcin con su funcin inversa de manera
-4 f
adecuada.
Analizan: Si las pudieran unir de dos en dos, qu

criterio utilizaran?
Trazan la lnea recta correspondiente a la funcin
y = x.
Determinan dos caractersticas observables entre
la recta y = x, con los pares de rectas que se tiene
de la letra b.

EVALUACIN 3
2. Unen con una lnea la funcin con su funcin inversa

o con el grfico de su funcin inversa:
y = 32 x 5 y = 53 x + 2
y = 32 x 6
y = 35 x + 65 y = 4x2
y = x2 y = 23 x + 10
3
y = 23 x + 4 y=x

Semestre
UN IDAD 3
PROPSITO
En esta unidad, los y las estudiantes analizan situaciones que involucran el cambio
porcentual constante en intervalos de tiempo, y que van de lo grfico a lo simblico,
identificando dicha razn de cambio en diferentes contextos, como el inters
compuesto. En este ltimo caso, se pretende que establezcan el inters o capital
final despus de cierto tiempo, ya sea estimndolo o calculndolo. Asimismo,
que comparen situaciones que involucran el inters simple y compuesto de cierto
capital, estableciendo el cambio porcentual e infiriendo el comportamiento de la
inversin despus de cierto tiempo.
Se espera que aprendan a expresar de forma recursiva el cambio porcentual

en situaciones, e inferir el cambio despus de cierto tiempo en la resolucin
de problemas de la vida diaria; y que tambin sepan modelar situaciones que
involucren cambio porcentual, y deducir resultados en intervalos de tiempo.
Comprenden las razones trigonomtricas de seno, coseno y tangente, por medio
de la semejanza de tringulos rectngulos; en esta etapa, se espera que apliquen
de forma adecuada cada razn trigonomtrica, segn sea el contexto.
Usan las razones trigonomtricas como medio para determinar la medida de

los lados de un tringulo rectngulo, o el ngulo involucrado en el contexto
de resolucin de problemas, as como tambin para componer o descomponer
vectores y determinar la proyeccin de un vector sobre otro en el plano cartesiano,
estableciendo dicha proyeccin con su razn trigonomtrica correspondiente. En
este ltimo caso, se espera que el o la estudiante reconozca de forma intuitiva
la razn trigonomtrica involucrada.
CONOCIMIENTOS
PREVIOS
>> Porcentaje.
>> Potencia.
>> Logaritmo.
>> Tringulo rectngulo.
>> Semejanza de tringulos.
>> Puntos en el plano cartesiano.

PALABRAS CLAVE 2
Cambio porcentual, porcentaje, intervalos de tiempo, vector, proyeccin, razones U3
trigonomtricas.
CONOCIMIENTOS
>> Cambio porcentual.
>> Razones trigonomtricas.
HABILIDADES
>> Describir relaciones y situaciones matemticas usando lenguaje matemtico,
esquemas y grficos. (OA d)
>> Explicar:
-- Soluciones propias y los procedimientos utilizados.
-- Demostraciones de resultados mediante definiciones, axiomas, propiedades
y teoremas.
-- Generalizaciones por medio de conectores lgicos y cuantificadores
utilizndolos apropiadamente. (OA e)
>> Realizar demostraciones simples de resultados e identificar en una demostracin

si hay saltos o errores. (OA g)
identificando sus limitaciones y validez de estas. (OA l)
ACTITUDES
>> Demostrar curiosidad e inters por resolver desafos matemticos, con confianza
en las propias capacidades, incluso cuando no se consigue un resultado
inmediato. (OA B)
>> Trabajar en equipo en forma responsable y proactiva, ayudando a los otros,

UNIDAD 3
OA 6 Modelan un crecimiento o decrecimiento porcentual constante (por ejemplo:

Explicar el cambio porcentual de 50 %) con material concreto, como fichas, monedas o palitos.
constante en intervalos de tiempo: Identifican el crecimiento o decrecimiento porcentual constante en
Por medio de situaciones de la representaciones grficas.
vida real y de otras asignaturas. Desarrollan la forma recursiva del cambio porcentual constante, a base de
Identificndolo con el inters datos iniciales.
compuesto. Resuelven ecuaciones recursivas del cambio porcentual constante en ejercicios
Representndolo de manera rutinarios.
concreta, pictrica y Identifican el cambio constante y el cambio porcentual constante en situaciones
simblica, de manera manual reales.
y/o con software educativo. Resuelven problemas de ciencias y de la vida diaria, que involucren el cambio
Expresndolo en forma recursiva porcentual constante.
f(t + 1) f(t) = a f(t)
Resolviendo problemas de la vida
diaria y de otras asignaturas.
OA 8 Dibujan tringulos rectngulos semejantes y los superponen en uno de sus

Mostrar que comprenden las ngulos para relacionar el ngulo con la proporcin del cateto opuesto y la
razones trigonomtricas de hipotenusa (respectivamente, el cateto adyacente y la hipotenusa).
seno, coseno y tangente en Descubren que esta relacin se mantiene para varios tringulos semejantes,
tringulos rectngulos: y que el ngulo se mantiene.
Relacionndolas con las Explican las razones trigonomtricas por medio de dibujos.
propiedades de la semejanza Resuelven tringulos en ejercicios rutinarios; es decir, determinan todos sus
y los ngulos. ngulos y la medida de todos sus lados.
Explicndolas de manera Resuelven problemas de la vida cotidiana, de geometra y de ciencias naturales,
pictrica y simblica, de aplicando las razones trigonomtricas.
manera manual y/o con
software educativo.
Aplicndolas para determinar
ngulos o medidas de lados.
geomtricos y de otras
asignaturas.
OA 9 Representan vectores, utilizando seno y coseno.

Aplicar las razones trigonomtricas Utilizan las razones trigonomtricas para componer (descomponer) vectores.
en diversos contextos, en la Determinan las proyecciones perpendiculares de vectores, utilizando las
composicin y descomposicin razones trigonomtricas.
de vectores y determinar las
Resuelven problemas de la vida cotidiana y de otras ciencias, que estn
proyecciones de vectores.
relacionados con vectores y con las razones trigonomtricas.

OA 6
Por medio de situaciones de la vida real y de otras asignaturas.
2
Representndolo de manera concreta, pictrica y simblica, de manera
manual y/o con software educativo. U3
Expresndolo en forma recursiva f(t + 1) f(t) = a f(t).
Se recomienda representar concretamente ambos procesos del crecimiento. No

se requieren clculos difciles. En el primer modelo se agrega siempre la mitad
del anterior, y en el segundo, siempre la misma cantidad de 12. Con las monedas
amontonadas (o los palitos armados), se ve la forma del grfico del crecimiento
porcentual constante del primer modelo, y tambin la forma del grfico del
crecimiento constante.
El o la docente decide qu forma de trabajo desea promover. Se sugiere que las

alumnas y los alumnos formulen preguntas o expongan hiptesis propias, sin temor
a equivocarse, y que compartan sus puntos de vista en forma abierta y desinteresada
para resolver el problema planteado. (OA B)
Actividades
1. Resuelven el siguiente problema: en una regin rural, se planifica la urbanizacin Modelar

de un sector de sitios eriazos. Al terminar la urbanizacin, ya existen 16 casas Identificar si un cambio
de veraneo. Se proyecta un aumento de casas segn dos modelos: primero, por constante y seleccionar el
propaganda interna, un aumento anual de 50 % de las casas ya existentes. En modelo adecuado. (OA i)
otro modelo se cuenta con un aumento anual de 12 casas.
Zona sur

Representan concretamente, con monedas o palitos de madera, el crecimiento
del nmero de casas de veraneo para los prximos 5 aos. Arman en paralelo
ambos modelos del crecimiento anual.
Ao 0 Ao 1 Ao 2 Ao 3 Ao 4 Ao 5
Describen las caractersticas de las grficas de los dos tipos de crecimiento

de urbanizacin.
Responden a las preguntas:
Cul de los dos modelos de urbanizacin es ms fuerte? Explican y
comunican sus respuestas.
Acorde al crecimiento, en qu ao supera un modelo al otro? Justifican.
Elaboran las ecuaciones recursivas para ambos modelos de crecimiento.
En este problema se presentan dos modelos de crecimiento: el primero, dado

por una propaganda interna con un aumento anual de 50 % de las casas ya
existentes; el segundo modelo considera un aumento anual constante de 12 casas.
Para comparar y determinar qu modelo es ms fuerte, en el sentido de que crece

rpido y seguro en el tiempo, se puede considerar estimaciones intuitivas, elaborar
grficos y argumentar matemticamente. Para la argumentacin matemtica y el
impacto que puede tener sobre la poblacin, se puede proyectar uno de los modelos
a 100 aos y observar de manera terica lo que ocurrira en esta regin rural.
Se sugiere utilizar algn software educativo para realizar grficas; por ejemplo,
el Winplot, que se puede descargar de manera gratuita de la pgina
>>http://www.softonic.com/s/para-graficar-funciones-matematicas
Tambin se puede trabajar con programas de grficas en lnea, como las siguientes:
>>http://fooplot.com/?lang=es#W3sidHlwZSI6MCwiZXEiOiJ4XjIiLCJjb2xvciI6Ii
MwMDAwMDAifSx7InR5cGUiOjEwMDB9XQ--
>>http://wolframalpha0.blogspot.com/2012/09/como-graficar-funciones-online.html
Se sugiere motivar a los alumnos y las alumnas para que compartan sus
ideas y puntos de vista en forma segura y valiente, aunque puedan ser
rechazados por los argumentos de otros y otras. (OA B)

2. Para invertir capital, se ofrecen dos fondos mutuos de intereses compuestos, Argumentar y
con las siguientes condiciones: en el primer fondo, se obtiene anualmente un comunicar
6 % de intereses, que se agrega al capital invertido; para el segundo fondo, se Explicar procedimientos
de soluciones propias,
considera 12 veces un 0,5 %, que se agrega mensualmente al capital invertido. demostraciones de
a. Conjeturan si las condiciones en total son iguales o no. resultados y conectores.
(OA e)
b. Elaboran las frmulas recursivas del crecimiento del capital para ambos
fondos mutuos. Modelar
Identificar si un cambio
c. Para comprobar o rechazar la conjetura, calculan lo que ocurre con un capital
invertido de $ 50 000 000 y un plan de tres aos, en cada modelo. Utilizan
constante y seleccionar el
2
la calculadora y redondean en cada paso a pesos enteros. modelo adecuado. (OA i) U3
d. Responden: para financiar un crdito, es ms favorable cancelar anualmente
intereses de 24 % o mensualmente en 12 cuotas de 2 %? Explican la respuesta
sobre la base de los resultados del ejercicio c).
Argumentar y
3. Un condensador elctrico tiene una carga de 500 unidades. Al descargarlo,
comunicar
pierde la octava parte de su carga anterior por segundo. Explicar procedimientos
Lminas conductoras demostraciones de
resultados y conectores.
(OA e)
Dielctrico
Determinan el porcentaje de carga que queda.

Elaboran la ecuacin recursiva del decrecimiento de la carga del condensador.
Confeccionan una tabla en la cual registran la carga en cada momento del
condensador, por los primeros 15 segundos.
Responden: En qu segundo queda la mitad de la carga original, a partir
del inicio de la descarga?
Confeccionan el grfico que representa el decrecimiento de la carga del
condensador.

Resolver 4. Un curso del 2 medio, de 25 alumnos y alumnas, planifica su viaje de estudios.
problemas En el Consejo de Curso deciden ahorrar mensualmente un monto de $ 2 000
Utilizar estrategias por alumno o alumna, durante 18 meses, y depositar ese ahorro en un banco.
avanzadas. (OA a)
Este les ofrece un fondo de Ahorro especial para eventos escolares, que
considera un 0,75 % de intereses mensuales.
Completan la siguiente tabla de ahorro con los ingresos mensuales y los
intereses compuestos. Utilizan la calculadora y redondean los montos a
pesos enteros:
CAPITAL AL INICIO INTERESES PARA EL CAPITAL AL FINAL

N MES
DEL MES MES DEL MES
1 50 000 375 50 375
2 100 375 753 101 128
3
4
5
6
7
8

18
Calculan el porcentaje del ahorro total de acuerdo al capital invertido en

los 18 meses.
Argumentar y 5. La presin del aire en la atmsfera decrece con la altura. A nivel del mar hay
comunicar una presin de 1 000 hPa (hecto Pascal). El decrecimiento de la presin en
el aire es de aproximadamente 12 % por cada 1 000 (mil) metros de aumento
demostraciones de de altura.
Elaboran la ecuacin recursiva que representa el decrecimiento de la presin
(OA e)
del aire en la atmsfera.
Modelar Determinan sucesivamente las presiones del aire desde el nivel del mar hasta
una altura de 11 000 m, en la cual pueden viajar los aviones.
modelo adecuado. (OA i)

Responden qu presin hay en la cima del volcn chileno Ojos del Salado,
el volcn ms alto del pas.
2
U3
6. La concentracin del gas dixido de carbono en el aire est en el ao 2013 Modelar

a un nivel de 400 ppm (partculas por milln), lo que significa que hay 400 Identificar si un cambio
partculas de dixido de carbono dentro de un milln de partculas de aire. Se constante y seleccionar el
estima el aumento anual de la concentracin del dixido de carbono en 0,6 %. modelo adecuado. (OA i)
Elaboran la ecuacin recursiva que representa el crecimiento de la Argumentar y

concentracin del dixido de carbono en el aire, a partir del ao 2013, si comunicar
se mantiene el porcentaje del aumento anual. Explicar procedimientos
Determinan sucesivamente las concentraciones proyectadas para los prximos
demostraciones de
aos, hasta el ao 2020. resultados y conectores.
(OA e)
Si se lograra disminuir el porcentaje del aumento anual a la mitad, a partir
del ao 2015, cul sera la concentracin del dixido de carbono en el
ao 2020?

Modelar 7. El caf caliente se enfra lentamente en una taza. Se estima que la disminucin
Identificar si un cambio de la temperatura del caf depende de la diferencia entre esa temperatura y la del
entorno. La ecuacin recursiva es la siguiente: x(t + 1) x(t) = p [x(t) XA],
modelo adecuado. (OA i) en la cual la variable p es el porcentaje de disminucin por intervalo de tiempo, y
la variable XA representa la temperatura del entorno, que se considera constante.
Argumentar y
comunicar El caf tiene una temperatura inicial de 70 C y la temperatura del entorno es de
Explicar procedimientos 20 C. Despus de 10 minutos, la temperatura del caf es de 64 C. Determinan
de soluciones propias, el porcentaje p de la disminucin de la temperatura en intervalos de 10 minutos.
demostraciones de
resultados y conectores. Calculan sucesivamente, en pasos de 10 minutos, la temperatura para la
(OA e) prxima media hora.
En qu intervalo de tiempo pasa la temperatura del caf a la mitad de la
temperatura inicial?
Las siguientes actividades pueden trabajarse en pares o en grupos. Es posible

que los y las estudiantes consideren ejemplos particulares para cada proposicin,
y que esto genere algn tipo de discusin, la que se debe desarrollar con
respeto y considerando las diferencias. Se sugiere que practiquen formas de
una buena convivencia. (OA D)
Representar 8. Resolver los siguientes problemas:

Organizar, analizar y hacer Un bosque de rboles nativos tiene una masa de madera aproximada en
informacin representada 90 000 m3 en el ao 2013. Se estima un crecimiento anual de la masa de
en tablas y grficos. (OA m) madera en 3 %.
Modelar
Argumentar y
comunicar
demostraciones de
Elaboran la ecuacin recursiva que representa el crecimiento de la masa
resultados y conectores. de madera.
(OA e)
Calculan sucesivamente, a base de la estimacin, la masa de madera para
los prximos cinco aos.
En qu ao llegar el bosque a una masa de madera de 115 000 m3?
En aos anteriores al 2013 se registr un crecimiento de 4 % Qu masa de
madera tena el bosque en el ao 2010? Calculan sucesivamente la masa.

Se desmonta un rea de arbustos. Al inicio de las observaciones, el rea
desmontada tena un tamao de 8 000 m2. Debido a las condiciones nuevas
en el lugar, se registr una propagacin de flores silvestres que ya tenan
un rea de 800 m2. Los trabajos del desmontaje avanzan con un aumento
semanal constante de 5 500 m2 y terminan en la cuarta semana, mientras
el rea de flores se duplica cada semana.
2
U3
Elaboran la ecuacin regresiva del crecimiento constante del avance de

las obras, y la ecuacin regresiva del crecimiento de la propagacin de
las flores silvestres.
Confeccionan las tablas de valores de ambas funciones de crecimiento.
Grafican ambas funciones en el mismo sistema cartesiano de coordenadas.
En qu semana el rea de las flores silvestres cubre totalmente el rea Representar
desmontada? Organizar, analizar y hacer
Ciencias Naturales OA 8 de 1 medio. informacin representada
9. En la tabla se muestra el desarrollo del PIB per cpita (Producto Interno Modelar
Bruto) que equivale al valor de la produccin del pas, por cada habitante, Identificar si un cambio
en el ao presente. constante y seleccionar el
AO 2009 2010 2011 2012 2013
Argumentar y
PIB en USD 10 107 12 617 14 501 15 356 16 300 comunicar
Elaboran un grfico de lnea que muestra el crecimiento del PIB desde el de soluciones propias,
ao 2009 hasta el ao 2013. demostraciones de
(OA e)

Conjeturan acerca un posible cambio porcentual constante.
Calculan el porcentaje del aumento del PIB ao por ao y verifican o
rechazan la conjetura.
Se puede aproximar el cambio del PIB por el porcentaje constante de 10 %
y el valor inicial del ao 2010? Explican y comunican la respuesta.
Representar 10. En la produccin de yogur o de queso, se necesitan bacterias lcteas. Las

Organizar, analizar y hacer poblaciones de las bacterias lcticas aumentan segn un crecimiento porcentual
constante. Al inicio de las observaciones, hay 20 000 bacterias lcticas en un
en tablas y grficos. (OA m) mililitro de leche. Una hora ms tarde, el nmero de las bacterias ascendi a
25 000 individuos.
Modelar
Determinan el porcentaje del crecimiento por hora.

Elaboran la ecuacin recursiva que describe el crecimiento.
Determinan el nmero de individuos hora por hora, y para las prximas 12
horas.
Elaboran el grfico que representa el crecimiento de la poblacin de bacterias
lcteas.
Determinan el tiempo en el cual la populacin de bacterias lcteas se
duplica, mediante el grfico.

OA 8
Mostrar que comprenden las razones trigonomtricas de seno, coseno y tangente
en tringulos rectngulos:
Explicndolas de manera pictrica y simblica, de manera manual y/o con
software educativo.
Aplicndolas para determinar ngulos o medidas de lados.
2
Resolviendo problemas geomtricos y de otras asignaturas. U3
Se sugiere utilizar tambin algn software educativo para graficar funciones

trigonomtricas, que se puede descargar de http://www.softonic.com/s/graficas-
funciones-trigonometricas-seno-coseno-y-tangente/gratis-windows-xp
Actividades
1. La pendiente de una calle se expresa en porcentaje (por cientos), que se refiere Argumentar y
a la razn entre la altura (vertical) a la cual sube la calle, y la distancia por la comunicar
que avanza en direccin horizontal. El dibujo muestra el perfil de cuatro calles: Explicar procedimientos
demostraciones
de resultados y
generalizaciones. (OA e)
a
b
g
d
a. Determinan la pendiente del perfil de cada calle.

b. Responden: Qu relacin existe entre los tres tringulos? Explican la
respuesta con el resultado de la actividad anterior.
c. Determinan, aproximadamente y mediante un modelo grfico, las pendientes
en % de las calles que suben por los siguientes ngulos:
10
20
30
40

d. Determinan, aproximadamente, mediante representacin grfica, los ngulos
por los cuales suben las calles si las pendientes son las siguientes:
25 %
40 %
50 %
100 %
e. Una calle tiene una pendiente de 20 % y sube a una altura de 40 m sobre

el nivel anterior. Construyen el perfil de la calle a escala 1: 1000.
f. En un tringulo rectngulo, la razn entre el cateto opuesto y el cateto
adyacente al ngulo se denomina tangente. Los alumnos y las alumnas:
Comprueban las pendientes aproximadas del ejercicio c) con la tecla
[tan] de la calculadora.
Comprueban los ngulos aproximados del ejercicio d) con la tecla [tan1]
de la calculadora.
Resolver 2. Completan la siguiente tabla con las razones trigonomtricas de seno, coseno
problemas y tangente, los ngulos y las expresiones algebraicas. Redondean los ngulos
a grados enteros y las longitudes en cm al primer decimal:
matemtico. (OA c)
NGULO/ LADO/
LADO RAZN EXPRESIN
LADO NGULO POR RESULTADO
DADO TRIGONOMTRICA ALGEBRAICA
DADO DETERMINAR
= 20 c = 5 cm cateto opuesto a sen = ac a = c sen a = 1,7cm
= 75 b = 3,5 cm hipotenusa c
a = 4 cm b = 5 cm ngulo
a = 4 cm c = 8 cm ngulo
b = 6 cm c = 9 cm ngulo
c = 10 cm a = 4 cm ngulo
= 70 b = 6 cm hipotenusa c
= 30 c = 6,5 cm cateto adyacente
= 55 c = 7,5 cm cateto opuesto
Las siguientes actividades se pueden trabajar en pares o en grupos. Se sugiere

que los alumnos y las alumnas practiquen el trabajo en grupos a menudo,
porque esto enriquece la discusin matemtica. Adems, promueve actitudes
como la responsabilidad, la proactividad y la ayuda a las alumnas y los alumnos
menos aventajados. Se sugiere que practiquen formas de buena convivencia
en este contexto. (OA D)

3. El dibujo muestra el mapa topogrfico de un cerro. Una lnea de nivel representa Resolver
la misma altura sobre la superficie del mar. Se proyecta construir un telefrico problemas
que lleva del punto A de la base hasta el punto B en el nivel ms alto: Comprobar resultados
400 (OA b)
450
A B
2
U3
1:10 000
Determinan la pendiente por medio de la traza del telefrico, con una regla
y los datos del mapa topogrfico.
Calculan el ngulo de elevacin de la traza del telefrico con la calculadora.
Determinan la pendiente ms inclinada del cerro y calculan el ngulo de
elevacin respectivo.
Dibujan un perfil de la traza del telefrico en una escala adecuada.
Historia, Geografa y Ciencias Sociales OA d de 2 medio.
4. El Seno Agostini, en la Regin de Magallanes, tiene un ancho aproximado de Resolver

5 000 m. Una embarcacin parte de Punta Estela en la direccin de la flecha problemas
verde, que forma un ngulo de 65 con la lnea punteada en rojo. Manteniendo Identificar ideas propias
la direccin, la embarcacin llegar a un punto B en la orilla opuesta. matemtico. (OA c)
Calculan la distancia entre los puntos A (la partida) y B, mediante una razn
trigonomtrica. Redondean el resultado a metros enteros.

Resolver 5. La imagen muestra un dibujo esquemtico de la Tierra. Aparecen el radio de
problemas la Tierra R y el radio r del paralelo de un punto P, de la latitud = 38, en el
Identificar ideas propias hemisferio norte, que corresponde a la ciudad de Palermo, en Italia.
matemtico. (OA c)
N
r P
P
R
Latitud N
Latitud a
de P
b R
Ecuador R
Latitud S
r
V
El ngulo representa el ngulo de elevacin sobre el plano del Ecuador,

que lleva al punto P en la superficie de la Tierra. En qu parte del dibujo
hay otra vez un ngulo que iguala al ngulo ? Explican la respuesta.
El radio R de la Tierra es de 6 371 km. Calculan el radio del paralelo en la
Tierra, en el cual se ubica la ciudad de Palermo.
Valparaso tiene una latitud sur de = 33. Calculan el radio r del paralelo
en el cual se ubica esa ciudad.
Calculan la velocidad con la cual Valparaso gira alrededor del eje terrestre.
Expresan la velocidad en km.
h
Responden: En qu partes de la Tierra la velocidad de la rotacin es 0?
Explican la respuesta mediante una razn trigonomtrica.

6. La luz del Sol cae sobre la Tierra en un ngulo = 53. De un edificio se Resolver
proyecta una sombra que tiene un largo de s = 12 m en terreno horizontal. problemas
matemtico. (OA c)
2
a
s U3
Calculan la altura del edificio y la expresan en metros redondeados a la

primera dcima.
Responden: La sombra se reduce o se agranda si se anota en la maana?
Explican la respuesta.
Conjeturan, sin realizar clculos, acerca del efecto en la sombra que tienen
los siguientes cambios; explican y comunican la respuesta:
Se proyecta la sombra de un edificio que tiene la mitad de la altura.
El ngulo se disminuye.
7. Un parapente parte en la cima de un cerro de una altura de 1 840 m. El destino Resolver

en la altura de 790 m est a una distancia horizontal de 8,5 km. problemas
matemtico. (OA c)
1 840m
790m
8,5km
Se estima que el vuelo hacia abajo es aproximadamente en lnea directa.

Determinan el ngulo entre el trazado del vuelo y la horizontal. Redondean
el ngulo a la primera decimal.
Cul sera el ngulo si el parapente hubiera bajado hasta la altura de 790 m
en la mitad de la distancia horizontal?

Resolver 8. Si un rayo de luz pasa del aire a un material transparente, como vidrio,
problemas cambia su direccin hacia la lnea perpendicular. El ngulo entre el rayo y la
Comprobar resultados perpendicular antes del vidrio se denomina , y entre el vidrio y la perpendicular
(OA b) se denomina . La razn a : b entre el segmento a y el segmento b se llama
ndice de refraccin.
Rayo de luz
Vidrio
Aire
a
a
b b
Perpendicular
sen
Verifican que el ndice de refraccin se puede expresar con la razn sen ,
en la cual el ngulo es el ngulo entre el rayo y la perpendicular fuera
del vidrio, y el ngulo es el ngulo entre el rayo y la perpendicular dentro
del vidrio.
Calculan el ngulo si el ngulo es de 30. Redondean a la primera decimal.
Calculan si el ngulo es de 60. Redondean a la primera decimal.

9. La imagen muestra el modelo de una casa. El ngulo de la pendiente del Resolver
techo se mide en relacin con la horizontal. La casa tiene un ancho total problemas
b = 12 m, un largo c = 10 m, y el ngulo de la pendiente del techo es = 20. Utilizar estrategias
avanzadas. (OA a)
a
a 2
U3
c
b
Determinan la altura a que tiene la punta del techo sobre el segundo piso.
Calculan el rea total del techo.
10. Un poste de madera de alumbrado pblico tiene una altura a = 5,5 m. El poste Resolver
est frente a un muro, a una distancia de s = 4 m; el muro tiene una altura problemas
b = 2 m. Debido a un temporal, el poste cae hacia el muro y se quiebra al
avanzadas. (OA a)
chocar contra este.
Resuelven con una razn trigonomtrica: Qu largo tiene la parte del poste
que cae al otro lado del muro?
Resuelven el problema con el teorema de Pitgoras y comparan los resultados.

Esta actividad se puede realizar en terreno, cerca del colegio, y con un

instrumento llamado medidor de ngulos. Es una herramienta de medicin
fcil de construir. Se necesita un transportador, hilo, un peso, una regla y cinta
adhesiva. Se amarra la regla con el transportador por su parte recta, con la
cinta adhesiva; si no tienen regla, pueden usar cualquier varilla. En la parte
central, donde se ubica el cero en el transportador, se debe poner el hilo con
el peso. En algunos casos se puede poner un cncamo, que acta de mirilla,
para precisar las mediciones.
ngulo que se quiere medir
Medidor de ngulos
a
Peso (amarrado con el hilo) Varilla, mirar desde aqu
La punta de la varilla se dirige hacia el final del edificio o poste que se quiere
medir; el peso marca el ngulo y con los pasos se puede medir la distancia.
Con esta informacin y los conocimientos de trigonometra se pueden resolver
varios problemas concretos sobre la altura de edificios y postes.
Se sugiere realizar este trabajo en equipo, respetando las reglas; cuando se

trabaja en terreno, los y las estudiantes deben aceptar plazos y trabajar sin
una supervisin directa del profesor o la profesora. (OA D)

OA 9
Aplicar las razones trigonomtricas en diversos contextos en la composicin y
descomposicin de vectores y determinar las proyecciones de vectores.
Actividades
2
1. Un avin vuela a la rapidez constante x = 150 km. Debido a un viento cruzado Resolver
U3
h
que sopla ortogonalmente a una rapidez y, el avin se desva en un ngulo problemas
de 6.
avanzadas. (OA a)
x
z
Determinan la rapidez y del viento cruzado y la redondean a la primera

decimal.
Determinan la rapidez total z mediante una razn trigonomtrica.
Verifican la rapidez z aplicando el teorema de Pitgoras.

Resolver 2. En el dibujo se observa un esquiador que corre en una pendiente cuyo
problemas ngulo de elevacin es = 38. El esquiador pesa 75 kg, lo que equivale
Utilizar estrategias aproximadamente a la fuerza de G =750 N. El vector de la fuerza del peso se
avanzadas. (OA a)
muestra verticalmente hacia abajo.

Dibujan los componentes del vector G que estn en la direccin de la pendiente
(x) y en la direccin ortogonal a la pendiente (y), mediante una descomposicin.
x
y
G
Expresan los componentes del vector en direccin (x) y en direccin (y),

mediante razones trigonomtricas.
Calculan el valor de ambos componentes y lo redondean a la primera decimal.
Qu pasa con los componentes si el ngulo de elevacin se acerca a 0?,
y si se acerca a 90?
Resolver 3. Con un cordel como el que se muestra en la direccin (1), se mueve

problemas horizontalmente una maleta. La fuerza F que acta en direccin (1) genera

Comprobar resultados un componente horizontal H , cuyo valor es de 20N.
(OA b) (1)

x

H

Dibujan el vector de la fuerza F que acta en direccin (1).
Determinan el valor de la fuerza F mediante una razn trigonomtrica.
Se vara el ngulo . Con qu valor del ngulo son idnticos los vectores

F y H ?

4. Un avin cazador est en la fase del despegue y vuela a una velocidad Resolver
v = 90 m . El ngulo de elevacin es de = 30. problemas
s
avanzadas. (OA a)
2
A
U3
Dibujan el vector de la rapidez en el punto A, con una escala en la que

10 m equivalen a 1 cm.
s
Dibujan los componentes horizontales y verticales de la velocidad v, por
descomposicin ortogonal.
Determinan ambos componentes mediante razones trigonomtricas.
Comparan el resultado del clculo de los componentes con el dibujo de los
vectores a escala.
5. Un auto de masa 1 000 kg sube una pendiente con un ngulo de elevacin de Argumentar y
= 30. Un kilogramo de peso genera aproximadamente una fuerza de 10 N. comunicar
Usar lenguaje algebraico
para comprobar o descartar
la validez de conjeturas.
(OA f)
s
l=
Conjeturan acerca de la fuerza mnima que debe generar el motor del auto
para compensar la fuerza que tira el auto hacia abajo, en direccin de la
pendiente.
Aplican una razn trigonomtrica para determinar la fuerza mnima que debe
generar el motor y redondean el resultado a la primera decimal.

Resolver 6. En un parque de entretencin hay una rueda gigantesca que gira en el
problemas sentido de las manillas del reloj. Una gndola con 6 personas pesa 625 kg,
Identificar ideas propias incluida la palanca. La fuerza del peso de aproximadamente 6250 N acta
matemtico. (OA c) perpendicularmente hacia abajo. En la posicin A, toda la fuerza de la gndola
acta sobre el punto P del eje de rotacin, ejerciendo presin.
La gndola gira en un ngulo de = 30. Determinan grficamente el vector de

la fuerza que acta sobre el punto P, mediante la descomposicin de vectores.
Calculan el valor de la fuerza que acta sobre el punto P, mediante una
razn trigonomtrica.
En qu posicin la gndola acta sin fuerza alguna sobre el punto P?
Explican la respuesta con una razn trigonomtrica.
En qu posiciones la gndola acta ejerciendo presin sobre el punto P?
Explican la respuesta con una razn trigonomtrica.

Argumentar y 7. En el dibujo, Francisco tira la espaldera con una fuerza F , representada por el

comunicar vector dibujado en color rojo. La fuerza F origina una componente horizontal

Describir relaciones y H y una componente vertical V.
usando lenguaje
grficos. (OA d)

Resolver F
problemas
(OA b)

Determinan grficamente los componentes H y V.

Miden el vector F y los componentes H y V.
Determinan las magnitudes de las fuerzas, si un centmetro (1 cm) en el
dibujo corresponde a una fuerza de 20 N.

Miden el ngulo entre la direccin de la fuerza F y la espaldera.

Calculan los componentes H y V mediante una razn trigonomtrica.
Comparan el resultado del clculo con el resultado grfico.

Resolver
problemas
8. Carlos se sujeta con sus manos y sus pies en la espaldera. Sus brazos y sus Comprobar resultados
propios y evaluar procesos. 2
piernas forman un ngulo recto. Carlos tiene un peso de 60 kg, que ejerce
(OA b)
una fuerza directamente hacia abajo de G = 600 N. El ngulo entre el vector U3

G y la lnea a mide 50. Argumentar y
comunicar
usando lenguaje
grficos. (OA d)

b G a
Determinan grficamente la fuerza con la cual Carlos tira la espaldera con

sus manos (1 cm corresponde a 200 N).
Determinan grficamente la fuerza con la cual Carlos presiona la espaldera
con sus pies (1 cm corresponde a 200 N).
Calculan ambas fuerzas mediante razones trigonomtricas.
Comparan el resultado del clculo con el resultado grfico.
Se sugiere que las alumnas y los alumnos formulen preguntas adicionales en

todas las actividades anteriores, eligiendo situaciones que les interesen de los
diversos contextos presentados, para promover el pensamiento matemtico.
(OA B)


Resolver 9. Demuestran lo siguiente: si u y v son dos vectores que no tienen la misma
problemas direccin (no son colineales), entonces la adicin de estos corresponde a la
Comprobar resultados diagonal del paralelogramo formado por ambos.
(OA b)
Se sugiere que las alumnas y los alumnos formulen preguntas adicionales en

todas las actividades anteriores, eligiendo situaciones que les interesen de los
diversos contextos presentados, para promover el pensamiento matemtico.
(OA B)

EVALUACIN 1
OA 6
Por medio de situaciones de la vida real y de otras asignaturas. 2
U3
Representndolo de manera concreta, pictrica y simblica, de manera manual y/o con software educativo.
Expresndolo en forma recursiva f(t + 1) f(t) = a f(t).
Reconocen el modelo lineal y porcentual constante.
Reconocen que en la variante A hay un crecimiento cero.
Desarrollan las ecuaciones recursivas.
Representan grficamente los crecimientos.
Reconocen que las ganancias en el modelo C aumentan fuertemente.

EVALUACIN 1
Trabajo en pares o grupal Identifican los tres tipos de crecimiento.

Desarrollan correctamente las ecuaciones recursivas.
Tres personas (A, B y C) disponen de un capital de
$1 000 000. Ellas deciden guardar su dinero de diferentes Determinan las ganancias y el capital total en el
formas: tiempo requerido.
A lo guarda en la caja fuerte de su casa. Grafican correctamente el crecimiento de los tres
capitales e identifican el crecimiento cero en una
B lo deposita en un banco con intereses anuales simples
recta horizontal.
de 6 %. La base de los intereses anuales siempre es
el capital inicial. Conjeturan que el capital invertido con intereses
compuestos anuales de 10 % se duplica antes de 10
C lo deposita en un banco con intereses anuales
aos.
compuestos de 5 %.
Despus de 5 aos, se hace el balance de las ganancias

del capital invertido.
Elaboran las tres ecuaciones de cambio de la forma
recursiva f(t + 1) f(t), en la cual la variable t
representa el nmero de aos a partir del momento
en que realizan el depsito.
Determinan las ganancias de cada depsito despus
de un ao.
Responden en qu ao las ganancias del depsito C
superan las ganancias del depsito B.
Qu desarrollo tienen las ganancias anuales en la
variante C?
Elaboran, en el mismo sistema de coordenadas, los
grficos que representan el crecimiento de cada
capital.
Si un capital se invierte con intereses compuestos
anuales de 10 %, cuntos aos debern transcurrir,
aproximadamente, hasta que dicho capital se duplique?

EVALUACIN 2
OA 8
Mostrar que comprenden las razones trigonomtricas de seno, coseno y tangente en tringulos rectngulos:
Explicndolas de manera pictrica y simblica, de manera manual y/o con software educativo.
Aplicndolas para determinar ngulos o medidas de lados. 2
Resolviendo problemas geomtricos y de otras asignaturas.
U3
Resuelven tringulos en ejercicios rutinarios; es decir, determinan todos sus ngulos y la medida de todos sus lados.
Resuelven problemas contextualizados aplicando las razones trigonomtricas.

EVALUACIN 2
Esta evaluacin incluye una presentacin, individual Identifican las medidas dadas, con lados de los
o en pares, de la resolucin de uno de los problemas tringulos rectngulos que representan la situacin
planteados. Tambin se podra agregar la resolucin de de manera pictrica.
uno de los problemas al Portafolio. Calculan lados y ngulos para resolver los problemas.
Los alumnos y las alumnas resuelven los siguiente Utilizan las razones trigonomtricas para resolver los
problemas: problemas.
1. En la seal de trnsito de la imagen, se muestra una Calculan lados utilizando expresiones algebraicas; para
pendiente de 6 % de elevacin. Determinan el ngulo ello, aplican conocimientos anteriores.
de elevacin de la calle.
2. En el patio del colegio, los y las estudiantes del 2

medio construyeron un resbaln para los alumnos y
las alumnas de los primeros cursos.
Las medidas de las tablas son: 2,7 m la ms larga, y

1,8 m la tabla de la altura.
Determinan el ngulo en que se debe cortar la
madera ms larga para que pueda topar el piso.
Determinan las medidas ideales para hacer un
resbaln por el cual el deslizamiento sea ms rpido
o ms lento.
3. El siguiente cubo tiene lado a. Calculan el valor del

ngulo.

EVALUACIN 3
OA 9
Aplicar las razones trigonomtricas en diversos contextos en la composicin y descomposicin de vectores
y determinar las proyecciones de vectores.
2
Representan vectores utilizando seno y coseno. U3
Utilizan las razones trigonomtricas para componer vectores y descomponerlos.
Esta actividad se presta para que las alumnas y los alumnos Traspasan desde la representacin de vectores hasta
se autoevalen, y para que el o la docente asesore a un la representacin numrica tradicional y viceversa,
alumno, una alumna, o ms, por medio de una entrevista utilizando las razones trigonomtricas.
individual. Utilizan ngulos conocidos para pasar de un tipo de
representacin a otra.
Los alumnos y las alumnas determinan:
Utilizan la calculadora en caso necesario.
1. Las coordenadas de los siguientes vectores:
Reconocen figuras conocidas uniendo puntos en el
P(cos(45), sen(45));
plano cartesiano.
Q(3 cos(45), sen(45));
R(cos(45),3 sen(45));
S(3 sen(45), 3 cos(45))
Si se unen estos puntos, se obtiene alguna
figura conocida?
2. Las coordenadas vectoriales con razones trigonomtricas

de los vectores:
P(23 , 12 ); Q(3
3, 1 ); R(33, 1 )
2 2 2 2
Si se unen estos puntos, se obtiene alguna figura
conocida?

UNIDA D 4
PROPSITO
Sobre la base de los conocimientos adquiridos en aos anteriores, en esta
unidad se pretende que los y las estudiantes asocien el concepto de probabilidad
experimental para comprender el concepto de variable aleatoria finita, definindola
en diferentes experimentos o problemas, determinando sus posibles valores y
graficando su distribucin para entender y calcular su probabilidad.
Asimismo, se abordan diferentes situaciones que involucran permutaciones

y combinatorias, y se espera que los alumnos y las alumnas sean capaces de
determinar el nmero de combinaciones totales para calcular la probabilidad
de un evento al resolver problemas. Adems, se profundiza en la aplicacin del
principio multiplicativo y la regla aditiva en situaciones que requieran del clculo
de probabilidad con permutacin o combinatoria.
Despus de haber comprendido el concepto de variable aleatoria, y estudiado la

probabilidad en diferentes contextos, ya sea en este curso o en cursos anteriores,
se espera que refuercen su entendimiento explicando el rol de la probabilidad
en la sociedad, describiendo su aplicacin en diversos contextos, identificando
situaciones basadas o no en probabilidades, mostrando informacin de los medios
de comunicacin y detallando el sentido de la probabilidad en dicho contexto.
CONOCIMIENTOS
PREVIOS
>> Funcin.
>> Experimento.
>> Variable.
>> Probabilidad (regla de Laplace).
>> Principio multiplicativo.
>> Regla aditiva.

PALABRAS CLAVE
Probabilidad, distribucin, variable aleatoria, combinatoria, permutacin, rol de
la probabilidad.
CONOCIMIENTOS 2
>> Variable aleatoria. U4
>> Funcin distribucin.
>> Combinatoria.
>> Permutacin.
>> Probabilidad.
HABILIDADES
>> Evaluar modelos, comparndolos entre s y con la realidad, y determinando
sus limitaciones. (OA k)
identificando sus limitaciones y validez de estas. (OA l)
>> Transitar entre los distintos niveles de representacin de funciones. (OA m)
>> Organizar, analizar y hacer inferencias acerca de informacin representada en
tablas y grficos. (OA n)
ACTITUDES
>> Mostrar una actitud crtica al evaluar las evidencias e informaciones matemticas
y valorar el aporte de los datos cuantitativos en la comprensin de la realidad
social. (OA E)
>> Usar de manera responsable y efectiva las tecnologas de la comunicacin en
la obtencin de informacin, dando crdito al trabajo de otros y respetando
la propiedad y la privacidad de las personas. (OA F)

UNIDAD 4
Se espera que los y las Las y los estudiantes que han alcanzado este aprendizaje:
OA 10 Reconocen la diferencia entre las variables utilizadas en lgebra y las variables

Mostrar que comprenden las aleatorias.
variables aleatorias finitas: Definen variables aleatorias finitas en experimentos aleatorios.
Definiendo la variable. Determinan los valores que puede tomar la variable aleatoria finita.
Determinando los posibles Aplican correctamente la terminologa X = xi, en la cual los xi representan los
valores de la incgnita. valores que puede tomar la variable aleatoria.
Calculando su probabilidad. Determinan las probabilidades de una variable aleatoria aplicando la
Graficando sus distribuciones. terminologa P(X = xi).
Elaboran tablas y grficos para representar la distribucin de una variable
aleatoria finita.
OA 11 Realizan permutaciones de hasta cinco elementos, con material concreto o

Utilizar permutaciones y la pictricamente.
combinatoria sencilla para Reconocen el patrn con el cual se aumenta el total de posibilidades si se
calcular probabilidades de agrega un elemento.
eventos y resolver problemas. Aplican el trmino n! en la resolucin de problemas azarosos.
Combinan las permutaciones con el sorteo al azar, con o sin reposicin.
Resuelven problemas de juegos de azar y de la vida cotidiana, aplicando
combinatoria y permutaciones.
OA 12 Identifican artculos de diarios o revistas, cuyo contenido se relaciona con

Mostrar que comprenden el probabilidades.
rol de la probabilidad en la Reconocen situaciones en las cuales se utilizan datos azarosos para planificar
sociedad: proyectos.
Revisando informaciones de Transfieren resultados de experimentos azarosos a situaciones de la vida real.
los medios de comunicacin. Reducen un problema de la vida diaria para simularlo en un experimento al azar.
Identificando suposiciones Aplican las reglas multiplicativa, aditiva y de la combinatoria de probabilidades,
basadas en probabilidades. para tomar decisiones que involucran frecuencias relativas de procesos de
Explicando cmo una produccin, de seguridad, etc.
probabilidad puede sustentar Comparan resultados obtenidos de manera probabilstica terica, resultados
suposiciones opuestas. basados en creencias y resultados estimativos.
Explicando decisiones
basadas en situaciones
subjetivas o en
probabilidades.

OA 10
2
Actividades
U4
1. En un recipiente hay tres bolitas: una blanca, una roja y una negra. Se saca Resolver
al azar una bolita sin reponerla, y se sigue sacando ms bolitas hasta que problemas
aparezca la bolita roja. Se denomina con X la variable aleatoria que representa Identificar ideas propias
elnmero de extracciones necesarias. matemtico. (OA c)
Completan la tabla siguiente con los eventos y los valores respectivos que
toma la variable aleatoria X:
Eventos posibles r b, r
Variable aleatoria X 1
Determinan los eventos de los siguientes valores que toma la variable

aleatoria X:
X = 2
X 2
X > 1
Responden: Qu eventos describe la variable aleatoria del valor X = 3?

Las siguientes actividades pueden trabajarse con hojas de clculo del programa
Excel o con juegos de azar en lnea.
Para la primera alternativa, se puede consultar la pgina web http://www.

eyeintheskygroup.com/Azar-Ciencia/Probabilidad-Estadistica-Juegos-de-Azar/
Analisis-Combinatorio-Hoja-de-Calculo.htm
Para sugerir pginas en lnea a las y los estudiantes, la profesora o el profesor

debe mirar previamente la pgina que desee recomendar en clases, ya que hay
muchos juegos de azar en lnea que son pagados y que pueden desarrollar
dependencia. Se recomienda fomentar el uso responsable de la tecnologa y
procesar la informacin a fin de generar conocimientos. (OA F)
Representar 2. De una encomienda de vasos se sacan, de a uno, tres vasos para registrar si
Organizar, analizar y hacer estn intactos o tienen algn dao. No importa en qu orden aparecen los
inferencias acerca de vasos intactos o daados, solo interesa el nmero de vasos daados. Se anota
en tablas y grficos. (OA m) con una i si un vaso est intacto, y con una d, si est daado.
Completan el rbol de posibilidades para sacar al azar tres vasos.
Se denomina con X la variable aleatoria que representa el nmero de vasos

daados. Mencionan todos los valores que puede tomar la variable X.
Determinan los eventos si la variable aleatoria X toma los siguientes valores:
X = 0
X 1
1 X 3
X = 2
X = 3
Responden: Qu valor toma la variable X para los eventos did y iid?

3. Alumnos de la seleccin de ftbol de un colegio realizan un juego de penales Representar
con las siguientes reglas: cada uno tiene un mximo de 4 tiros; si un jugador Organizar, analizar y hacer
convierte un gol en el primer intento, termina y obtiene 3 puntos; si convierte
en el segundo intento, termina y obtiene 2 puntos; si convierte en el tercer en tablas y grficos. (OA m)
intento, termina y obtiene 1 punto; si convierte un gol en el cuarto intento,
obtiene 0 puntos. Y si no convierte, obtiene una multa de (-1) punto.
2
U4
Elaboran un rbol o una tabla de posibilidades.
Determinan todos los eventos posibles de este juego de penales.
Introducen adecuadamente una variable aleatoria X que representa este
juego de penales.
Determinan todos los valores xi posibles que puede tomar la variable
aleatoria X.
Calculan las probabilidades P(X = xi) de los valores xi que puede tomar la
variable aleatoria X. Se estima la probabilidad de convertir un gol, en 80 %.
4. Pamela y Martin quieren jugar a lanzar monedas con las siguientes condiciones: Representar
se lanza la misma moneda cinco veces, y despus de cada lanzamiento, se Organizar, analizar y hacer
anota el evento cara o sello. Los jugadores se turnan despus de cada
lanzamiento. Gana quien obtiene por primera vez una racha de dos veces cara. en tablas y grficos. (OA m)
Elaboran un rbol o una tabla de posibilidades para cinco lanzamientos.

Marcan los posibles caminos ganadores y anotan los eventos respectivos.
Una variable aleatoria X representa el nmero de lanzamientos para ganar el
juego. Determinan todos los valores posibles que puede tomar la variable X.
variable aleatoria X.

Representar 5. En otro juego de contar al azar, tambin se lanza cinco veces una moneda
Organizar, analizar y hacer y se anota cara y sello, respectivamente. Se cuentan los cambios de cara a
inferencias acerca de sello y al revs. Se gana con el mayor nmero de cambios. Luego las alumnas
en tablas y grficos. (OA m) y los alumnos:
Elaboran un rbol o una tabla de posibilidades para cinco lanzamientos.
Responden cules son los nmeros posibles que resultarn del conteo.
Una variable aleatoria X representa los nmeros posibles. Calculan las
probabilidades P(X = xi) de los valores xi que puede tomar la variable
aleatoria X.
Resolver 6. Se lanza un chinche tres veces y despus de cada lanzamiento se anota en qu

problemas parte ha cado. En el dibujo se muestra el evento punta p; el otro evento
Identificar ideas propias se llama cabeza c.
matemtico. (OA c)
Para el evento cabeza se obtiene un punto positivo y para el evento punta se

obtiene un punto negativo. Se suman los puntos obtenidos en tres lanzamientos.
Luego completan la siguiente tabla:
EVENTO PUNTOS OBTENIDOS

ccc 3
ppp 3
Una variable aleatoria X representa los puntos obtenidos en tres lanzamientos.

Relacionan los valores xi con los eventos correspondientes.
La probabilidad del evento cabeza se estima en 40 %. Calculan todas las
probabilidades P(X = xi).

7. Un test de conocimiento, de seleccin mltiple, tiene en total 6 preguntas. Resolver
Para cada pregunta se proponen tres respuestas, de las cuales solo una es la problemas
exacta. Una persona que tiene poco conocimiento de la materia que se est Identificar ideas propias
evaluando decide responder las 6 preguntas al azar. Consideran la variable matemtico. (OA c)
aleatoria para las respuestas correctas como X.
Qu valores xi puede tomar la variable X?
variable X.
Se aprueba el test si la mayora de las respuestas es correcta. Con qu
probabilidad se aprueba el test, estando seguro de la primera respuesta y
contestando el resto de las preguntas al azar?
2
PREGUNTA
U4
1 A B C
2 A B C
3 A B C
4 A B C
5 A B C
6 A B C

OA 11
Utilizar permutaciones y la combinatoria sencilla para calcular probabilidades
de eventos y resolver problemas.
Actividades
Resolver 1. En una carrera de Frmula 1, los autos no parten de la misma lnea. Se fija una
problemas posicin de partida para cada uno, segn los resultados del entrenamiento.
Utilizar estrategias Una buena posicin de partida mejora la posibilidad de ganar la carrera. Los
avanzadas. (OA a)
mejores pilotos actuales del torneo, como Vettel, Alonso, Hamilton y Riknen,
siempre luchan por las primeras cuatro posiciones de partida.
Determinan sistemticamente todas las permutaciones de las cuatro posiciones

de partida; por ejemplo: la permutacin (V, A, H, R) significa primera
posicin Vettel; segunda posicin, Alonso; tercera posicin, Hamilton; y
cuarta posicin, Riknen.
Responden cuntas permutaciones habr si se considera adicionalmente la
quinta posicin de partida. Explican las respuestas sin mencionar todas las
permutaciones.
Resolver 2. El profesor de Matemtica va al colegio solamente con camisas blancas o

problemas moradas. Para variar su presencia tiene, adems, tres tipos de corbatas:
Utilizar estrategias unicolores, rayadas y punteadas.
avanzadas. (OA a)
Es posible que el profesor vaya al colegio los cinco das de la semana con
diferentes tipos de combinaciones, sin repetir ninguna?

Explican y comunican la respuesta mediante un clculo.
El profesor quiere aumentar sus posibilidades de combinaciones y agregar a
su coleccin otro tipo de corbata o de camisa. Se dar el mismo resultado
si elige una camisa adicional o una corbata adicional? Explican y comunican
las respuestas.
3. En un recipiente hay cuatro bolitas numeradas con nmeros impares del 1 al 7. Resolver
En el experimento A, se saca una bolita, se anota el nmero y se la devuelve problemas
al recipiente. Se repite el proceso dos veces, para formar un nmero de tres Utilizar estrategias
avanzadas. (OA a)
dgitos. En el experimento B tambin se sacan tres bolitas, de a una, pero sin
devolverlas al recipiente.
2
A B U4
1 7
7 5 3 1 5 5 1 3 5 7 3 1
Determinan sistemticamente la cantidad de nmeros posibles de tres dgitos

para el experimento A.
Determinan sistemticamente la cantidad de nmeros posibles de tres dgitos
para el experimento B.
Responden: Se pueden obtener los mismos resultados si, en vez de sacar tres
veces una bolita de un recipiente, se saca una sola vez de tres recipientes
distintos, cuyas bolitas estn numeradas con 1, 3, 5 y 7? Explican y
comunican las respuestas.
4. El directorio de un club deportivo est compuesto por 4 personas. Como Modelar

ninguna de ellas quiere asumir los cargos de presidente o presidenta, ni de Ajustar modelos
vicepresidente o vicepresidenta, deciden elegirlas al azar con el siguiente
(OA j)
procedimiento: anotan los nombres en cuatro papelitos, los echan en una bolsa
y despus sacan al azar, de a uno, dos papelitos. El primero corresponder al
presidente o la presidenta, y el segundo, al vicepresidente o la vicepresidenta.
a. Modelan la eleccin con una urna que contiene cuatro bolitas numeradas
de 1 a 4.
b. Determinan sistemticamente el nmero de combinaciones posibles de dos
personas.
c. Calculan la probabilidad de un cierto par de personas para presidente o
presidenta, y vicepresidente o vicepresidenta.
d. Dentro del directorio hay una persona que de ninguna manera quiere ser
presidente o presidenta, ni vicepresidente o vicepresidenta. Calculan la
probabilidad de que se salve uno de los cargos.

Modelar 5. En el desarrollo de un medicamento trabajan cuatro cientficos; se elegir a
Ajustar modelos dos de ellos para que gestionen la parte financiera de la investigacin. No
acercndolos a la realidad. habr ninguna prioridad entre las personas elegidas.
(OA j)
a. Elaboran un modelo para la eleccin azarosa de las personas encargadas

de la parte financiera.
b. Responden: Cuntas posibilidades de pares de personas hay?
c. Comparan el nmero de posibilidades con el resultado del ejercicio c de la
actividad anterior. Explican y comunican la diferencia.
Argumentar y 6. El centro de alumnos de un colegio pretende realizar una rifa a modo de mini
comunicar loto, con 6 bolitas numeradas del 1 al 6. Todava no saben si harn un sorteo
Demostrar resultados e del tipo 2 de 6 o 3 de 6.
identificar saltos o errores
en el proceso. (OA g)
3 4 5
2 1 6 4 5
Los alumnos y las alumnas conjeturan acerca de qu tipo de sorteo tiene

ms posibilidades: el 2 de 6 o el 3 de 6.
Determinan sistemticamente el nmero de posibilidades para los dos tipos
de sorteo.
Conjeturan, sin realizar ningn clculo, acerca del nmero de posibilidades
de ambos sorteos, sin importar el orden de los nmeros sorteados. Razonan
y comunican la conjetura.
Se sugiere al profesor o la profesora usar este tema para resaltar y valorar el

aporte de los datos cuantitativos para comprender la realidad social. (OA E)

7. En una tabla de cuadrculas como tablero de ajedrez se realiza la siguiente Resolver
actividad: se puede saltar a la prxima cuadrcula blanca directamente hacia problemas
arriba o hacia la derecha. Se pueden dar cuatro saltos seguidos a partir de la Utilizar estrategias
avanzadas. (OA a)
cuadrcula en la esquina izquierda inferior blanca, pero no ms de dos veces
en la misma direccin. Se marca la posicin de la meta, se vuelve a la partida
y se sigue con otra combinacin de cuatro saltos, etc.
2
U4
Determinan las 16 cudruples posibles; por ejemplo: (d, d, a, a), que significa
los primeros dos saltos hacia la derecha y los ltimos dos saltos hacia arriba.
Marcan todas las cuadrculas que pueden ser metas de cuatro saltos.
Si se realiza un paseo al azar, de cuatro saltos seguidos, segn las reglas,
la probabilidad de un salto hacia arriba es de 0,5, igual que la probabilidad
de un salto hacia la derecha. Determinan las probabilidades para llegar a
las diferentes metas, aplicando la regla multiplicativa y aditiva.
8. Se realiza un juego del paseo al azar, basado en la actividad anterior. Resolver

Se confeccionan las 16 tarjetas con las combinaciones para llegar a una problemas
meta posible en el tablero.
Se echan las tarjetas en una bolsa, se saca al azar una tarjeta y se pone una (OA b)
ficha o una moneda en la meta que indica el paseo marcado en la tarjeta.
Se devuelve la tarjeta y se sigue con el sorteo. Si un paseo llega a la misma
meta, se apilan las fichas o las monedas.
Despus una gran cantidad de sorteos, verifican si las alturas de las pilas
de las fichas representan aproximadamente las probabilidades calculadas
en la actividad anterior.

OA 12
Actividades
Argumentar y 1. Revisan diarios, revistas u otros medios de informacin para encontrar artculos,
comunicar noticias e informaciones que estn relacionadas con probabilidades; por ejemplo:
Demostrar resultados e
Probabilidad en pronsticos de tiempo.
en el proceso. (OA g) Probabilidad en el desarrollo econmico.
Probabilidad de enfermarse de
Probabilidades electorales.
Probabilidad en expectativas de sobrevivencia.
Probabilidades en la vida social.
a. Registran las informaciones en las categoras mencionadas.

b. Mencionan los mtodos de la representacin.
c. Informan acerca de posibles inexactitudes o errores de la informacin.
d. Comentan acerca de las manipulaciones de la informacin y los motivos
de esta.
Se recomienda realizar la actividad en grupos que buscan las informaciones en

medios diferentes, para representar y comentar los resultados frente al curso.
Se sugiere recordar a los alumnos y las alumnas que usen las tecnologas
disponibles en forma responsable y efectiva. (OA F)
Historia, Geografa y Ciencias Sociales OA f de 2 medio.

2. Un club de interesados en astronoma quiere organizar una competencia de Resolver
observaciones astronmicas, para lo cual se requieren, por lo menos, tres das problemas
seguidos de cielo despejado. Para planificar la mejor fecha en el perodo entre Utilizar estrategias
noviembre y abril, disponen de datos meteorolgicos de la zona, basados en avanzadas. (OA a)
observaciones realizadas durante los ltimos 25 aos.
2
U4
MES NOV. DIC. ENE. FEB. MAR. ABR.

Probabilidad de que el da est nublado (%) 28 25 16 17 14 21
Determinan los porcentajes de los das de cielo despejado.
Los organizadores del evento quieren un porcentaje de por lo menos un 60 %

de probabilidad estimada para tres das seguidos de cielo despejado. Responden
en qu meses sera conveniente realizar la competencia.
Se sugiere aprovechar esta actividad para resaltar y valorar el aporte de los datos
cuantitativos para comprender la realidad o el ambiente que nos rodea. (OA E)

Resolver 3. En algunas ocasiones, las preguntas estadsticas en encuestas son incmodas
problemas para los encuestados, que en estos casos se niegan a contestarlas. Por
Comprobar resultados ejemplo, si la pregunta es Copiaste alguna vez en una prueba o un examen
(OA b) de universidad?, se busca la parte de la poblacin que lo hizo y se seala con
una p. Una muestra de 300 personas de la poblacin acepta ser encuestada si
Modelar se le garantiza el anonimato.
Evaluar modelos
comparndolos y La encuesta se efecta de la siguiente forma:
determinando sus
Se formula la pregunta (1), directa: Copiaste una vez?
limitaciones. (OA k)
Se formula la pregunta (2), inversa: Nunca copiaste?
Con una rueda de la fortuna, se elige al azar quin o quines reciben la
pregunta directa (1) o la inversa (2).
2
3
Pregunta (1) (2)

(2)
(1) p 1p
S No
Completan el rbol de posibilidades.

Marcan los caminos que llevan a la respuesta S.
Elaboran la expresin algebraica que lleva al S, mediante la variable p.
De la muestra de 300 personas, 128 contestan S. Determinan la parte p
de la poblacin que ya copi una vez.
Expresan la parte p en %.
Se sugiere fomentar la privacidad de las personas y mencionar que los datos

son annimos y no pueden ser divulgados.

4. Para calificar a una seleccin de tenis, el tenista A debe jugar en un mximo Modelar
de tres partidos con los tenistas B y C en forma alternada. El jugador A se Ajustar modelos
integrar a la Seleccin si logra ganar dos partidos seguidos. Se sabe que el
(OA j)
tenista B tiene mejor rendimiento que el tenista C.
Conjeturan acerca de con quin debera empezar a jugar el tenista A. 2

Elaboran una tabla o un rbol de probabilidades para afirmar o rechazar la U4
conjetura.
Aplican el modelo de esta actividad a la siguiente situacin: una empresa

quiere lograr la aprobacin de un proyecto frente a dos grupos, B y C, que
deciden sobre la aceptacin o el rechazo del proyecto en un mximo de tres
gestiones alternadas. Se logra la aprobacin si se consigue la aceptacin
de B y C, en dos intentos seguidos. El grupo B tiende ms al rechazo del
proyecto que el grupo C. Responden: Con qu grupo se deben comenzar
las gestiones para lograr ms fcilmente la aprobacin del proyecto?
Se sugiere comentar con las alumnas y los alumnos que, en este contexto, se
tomaran decisiones segn los conocimientos matemticos. (OA E)
Historia, Geografa y Ciencias Sociales OA l de 2 medio.

Modelar 5. En la mquina 1 de produccin hay tres elementos -A, B y C- que tienen las
Ajustar modelos siguientes probabilidades estimadas de fallar: pA = 0,005, pB = 0,01 y pC = 0,015.
acercndolos a la realidad. Los elementos estn unidos mediante una conexin en serie.
(OA j)
Mquina 1
A A
B C
Mquina 2
2 3
Calculan la probabilidad de fallar para la mquina 1.

Para la mquina 2, se decide cambiar la conexin de los elementos A, B
y C. Conjeturan acerca de la probabilidad de que la mquina 2 falle, en
comparacin con la mquina 1. Explican y comunican la respuesta.
En cules de las posiciones se deben armar los elementos A, B y C para
que la mquina 2 tenga una mnima probabilidad de fallar?
Argumentar y 6. En el marco de un proyecto de estadstica, un grupo de alumnos y alumnas

comunicar realiz encuestas acerca de tres preguntas de inters. Pregunta 1: Ser lluvioso
Demostrar resultados e el prximo ao? Pregunta 2: Subir el cambio del peso chileno frente dlar
estadounidense el prximo ao? Pregunta 3: Clasificar la seleccin chilena
en el proceso. (OA g)
para el prximo mundial de ftbol? Las tres preguntas fueron respondidas por
cada persona. El resultado se registra en la siguiente tabla:
PREGUNTA N 1 2 3
PORCENTAJE DE S 30 % 70 % 90 %
Estiman el porcentaje de un ao lluvioso y la clasificacin de la seleccin

chilena de ftbol al mundial, basndose en la encuesta.
Responden con qu probabilidad pueden ocurrir los tres eventos.
Historia, Geografa y Ciencias Sociales OA g de 2 medio.

7. Se planifica realizar, por separado, una encuesta de tres preguntas a tres grupos Argumentar y
diferentes de una poblacin: pregunta 1 al grupo A, pregunta 2 al grupo B y comunicar
pregunta 3 al grupo C. Demostrar resultados e
Pregunta 1: Subir el precio del cobre el prximo ao? en el proceso. (OA g)
Pregunta 2: Bajar el cambio del peso chileno el prximo ao?
Modelar
Pregunta 3: Subirn las exportaciones de Chile el prximo ao? Ajustar modelos
Sobre la base de los porcentajes recibidos, se puede estimar la probabilidad (OA j)
de ocurrencia de los tres eventos? Conjeturan acerca de posibles fallas en la

planificacin de la encuesta. Explican y comunican las conjeturas.
Observaciones a la o el docente 2
Se sugiere poner nfasis en la necesidad de usar las tecnologas de la informacin U4
en forma responsable. (OA F)
Historia, Geografa y Ciencias Sociales OA g de 2 medio.
8. Un grupo de diez turistas debe pasar por el control en la aduana. Cuatro de Modelar
ellos llevan un producto no permitido. Se elige a dos personas al azar y se las Ajustar modelos
obliga a abrir sus maletas. acercndolos a la realidad.
(OA j)
Con qu sorteo, con o sin devolucin, se puede representar el control de los
diez turistas?
Basados en el sorteo elegido, elaboran un rbol de probabilidades.
Determinan la probabilidad del evento exactamente una de las dos personas
elegidas lleva un producto no permitido.
Determinan la probabilidad del evento ninguna de las personas elegidas
lleva un producto no permitido.

Modelar 9. En la fabricacin de cermica se obtiene aproximadamente un 40 % de productos
Ajustar modelos de primera seleccin sin fallas. Un 50 % de la produccin es de segunda
acercndolos a la realidad. seleccin y el resto es de desecho. Se producen dos floreros.
(OA j)
Con qu sorteo, con o sin devolucin, se puede modelar y representar la
produccin de dos floreros?
Basados en el sorteo elegido, elaboran un rbol de probabilidades.
Con qu probabilidad se obtiene un producto de la primera seleccin?
Con qu probabilidad se obtiene un producto que no es de desecho?

EVALUACIN 1
OA 10
2
Indicadores de Evaluacin U4
Elaboran el conjunto de todos los triples de funcionamiento posibles, de manera sistemtica.
Determinan todos los valores que puede tomar la variable aleatoria X.
Calculan el valor que toma la variable aleatoria X para eventos dados.
Determinan los eventos que corresponden a valores dados de la variable aleatoria X.

EVALUACIN 1
Trabajo en pares: Completan sistemticamente la tabla con 1 y 0.

Traducen correctamente las expresiones del lenguaje
Se controla el funcionamiento de las tres turbinas (A, B
natural, como por lo menos, en smbolos matemticos.
y C) de un avin.
Determinan correctamente los valores de la variable
Si una turbina funciona, se marca con 1; si no funciona,
X para los eventos dados.
se marca con 0. Completan la tabla siguiente:
Determinan correctamente todos los eventos que
A B C corresponden a los valores dados de la variable
aleatoria.
1 1 1
1 1
Una variable aleatoria X representa el nmero de turbinas

que funcionan. Determinan el valor de la variable X
para los siguientes eventos:
Por lo menos dos turbinas funcionan.
Como mximo funcionan tres turbinas.
Funcionan exactamente dos turbinas.
Determinan los triples para los siguientes valores de

la variable aleatoria X:
X 1
X = 2
1 < X 3

EVALUACIN 2
OA 11
Utilizar permutaciones y la combinatoria sencilla para calcular probabilidades de eventos y resolver problemas.
No consideran la aplicacin de la frmula n sobre k.
Reconocen que el orden en que los tres mejores lleguen a la meta no importa, y consideran los 6 triples por
ejemplo (ABC), (ACB), (CBA)- como un solo triple.
Determinan sistemticamente todos los triples.
Calculan correctamente las probabilidades.
2
U4
La resolucin de esta actividad se puede agregar al Elaboran un esquema para determinar sistemticamente
Portafolio. los triples de tres alumnos o alumnas.
Determinan correctamente el nmero de los triples.
En el entrenamiento para un campeonato regional de
atletismo escolar, el profesor o la profesora realiza una Aplican el modelo Laplace para calcular la probabilidad
carrera de seleccin para averiguar cules son 3 de los de la actividad b.
5 mejores alumnos o alumnas de la competencia de 100 Eligen un esquema nuevo para la actividad c, o utilizan
m, para que representen a su colegio. el esquema anterior reduciendo el total de participantes.
a. Responden: Cuntas posibilidades de seleccin de 3
alumnas o alumnos hay?
b. Entre los 5 alumnos o alumnas que participan en la
carrera, hay 3 del mismo curso. Cul es la probabilidad
de que 3 estudiantes califiquen para el campeonato, si
todos tienen aproximadamente el mismo rendimiento?
c. Antes de realizar la carrera de seleccin, una alumna

o un alumno se retira voluntariamente. Determinan
sistemticamente las posibilidades de elegir a las 3
alumnas o los 3 alumnos para el campeonato.

EVALUACIN 3
OA 12
Elaboran una representacin de las alternativas.
Relacionan tiempos de atraso con la ocurrencia de tacos.
Reconocen los principios multiplicativo y aditivo de las probabilidades.
Determinan las probabilidades.

EVALUACIN 3
Esta evaluacin se puede registrar en el diario de vida Elaboran la representacin grfica en forma clara y
matemtico. correcta.
Combinan adecuadamente los tiempos de atraso con
Para viajar entre dos ciudades grandes (A y B), hay dos
las probabilidades de ocurrencia de los tacos.
rutas alternativas (I y II). En la ruta I hay tres tramos (R,
S y T), en los cuales siempre se producen tacos al inicio Aplican correctamente la regla multiplicativa de
de fines de semana, con las probabilidades estimadas y probabilidades, en combinacin con la regla aditiva
tiempos de atraso sealados a continuacin. La distancia de probabilidades.
de un tramo al otro es suficientemente grande como para Calculan las probabilidades de manera correcta.
considerar los tacos como independientes. En la ruta II Comparan las alternativas y mencionan las ventajas y
hay dos tramos: U y W. 2
desventajas de ambas rutas alternativas.
U4
Ruta I
Tramo R, 40 % con 10 min.
Tramo S, 15 % con 10 min.
Tramo T, 20 % con 15 min.
Ruta II
Tramo U, 15 % con 15 min.
Tramo W, 10 % con 20 min.
a. Elaboran una representacin grfica de la conexin

entre las ciudades A y B, con los tramos, los porcentajes
y los tiempos de atraso.
b. Determinan las siguientes probabilidades para la ruta I:
1. Atraso de 35 min.
4. Ningn atraso.
c. Determinan las siguientes probabilidades para la ruta II:

3. Ningn atraso.
d. Responden: En cules de los casos la ruta I sera la

mejor alternativa?

Bibliografa
BIBLIOGRAFA PARA EL O LA DOCENTE
Alagia, R., Bressan, M. & Sadovsky, P. (2005). Reflexiones tericas para la

educacin matemtica. Buenos Aires: Libros del Zorzal.
Alvarado, M. & Brizuela, M. (2005). Haciendo nmeros: Las notaciones numricas

vistas desde la psicologa, la didctica y la historia. Barcelona: Paidos Educador.
Alsina, C., Prez, R. & Ruiz, C. (1990). Simetra dinmica. Madrid: Sntesis.
Alsina, C., Burgues, C. & Fortuny, J. (1988). Materiales para construir la

geometra. Madrid: Sntesis.
Alsina, C., Burgues, C. & Fortuny, J. (1989). Invitacin a la didctica de la

geometra. Madrid: Sntesis.
Alsina, C. (1996). Ensear matemticas. Barcelona: Grao.
Araya, R. & Matus, C. (2008). Estadstica y probabilidades: Buscando un orden

para el azar. Material del estudiante. Unidad estadstica y probabilidades. Santiago,
Chile: Universidad de Santiago.
Arguelles, J. (1989). Historia de la matemtica. Madrid: Akal.
Arias, J. M. y otros (1992). Hoja de clculo en la enseanza de las matemticas

en secundaria. Madrid: Ediciones de la Universidad Autnoma.
Artigue, M. (1994). Una introduccin a la didctica de la matemtica, en

Enseanza de la Matemtica. Seleccin bibliogrfica, traduccin para el PTFD,
MCyE.
Artigue, M., Douday, R. & Moreno, L. (1995). Ingeniera didctica en educacin

matemtica: Un esquema para la investigacin y la innovacin en la enseanza y
el aprendizaje de las matemticas. Mxico: Iberoamericana.
Berlanga, R., Bosch, C. & Rivaud, J. (2001). Las Matemticas, perejil de todas
las salsas. Mxico: Fondo de Cultura Econmica.
Boule, F. (2005). Reflexiones sobre la geometra y su enseanza. Mxico: La Vasija.
Brousseau, G. (2007). Iniciacin al estudio de la teora de las situaciones

didcticas. Buenos Aires: Libros del Zorzal.

Bruner, S. (1969). Hacia una teora de la instruccin. Mxico: Uteha.
Callejo, L. (1994). Un club de Matemtica para la diversidad. Madrid: Narcea.
Cantoral, R. (2003). Desarrollo del pensamiento matemtico. Mxico: Trillas.
Can, C. (1993). La matemtica: Creacin y descubrimiento. Madrid: Universidad

Pontificia de Comillas.
Centeno, J. (1997). Nmeros decimales: por qu?, para qu?. Madrid: Sntesis.
Chamorro, M. Belmonte, J. (2005). Didctica de las matemticas para Educacin

Infantil. Madrid: Pearson Educacin.
Cofre, A. & Tapia, L. (1995). Cmo desarrollar el razonamiento lgico y

matemtico. Santiago de Chile: Universitaria.
Corbaln, F. (1995). La matemtica aplicada a la vida cotidiana. Barcelona:

Grao.
Coxeter, S. & Greitzer, L. (1994). Retorno a la geometra. Madrid: DLS-EULER.
DAmore, B. y otros. (2006). Didctica de la matemtica. Bogot, Colombia:

Cooperativa Editorial Magisterio.
De Burgos, J. (1994). Curso de lgebra y geometra. Madrid: Alhambra Longman.
Daz, J., Batanero, M. & Caizares, M. (1987). Azar y probabilidad. Madrid:

Sntesis.
Dolores, C. (2007). Matemtica educativa: Algunos aspectos de la

socioepistemologia y la visualizacin en el aula. Madrid: Daz de Santos.
Duhalde, E. & Gonzlez, M. (2003). Encuentros cercanos con la matemtica.

Buenos Aires: Aique.
Elphick, W. (2001). 101 actividades para implementar los objetos fundamentales

transversales. Santiago de Chile: Tiberiades.
Escalante, M. (2008). La matemtica de los modelos proporcionales: Material del

estudiante 1 ao medio. Santiago, Chile: Universidad de Santiago.

Garca, G. (1998). Heurstica geomtrica. Mxico: Limusa.
Gonzlez, L. (editor). (1990). Nmeros enteros. Matemticas: cultura y

aprendizaje. Madrid: Sntesis.
Govinden, P. (1999). Introduccin a la estadstica. Bogot: McGraw-Hill

Interamericana.
Honsberger, R. (1994). El ingenio en las matemticas. Madrid: DLS-EULER.
Johsua, S. & Dupin, J. (2005). Introduccin a la didctica de las ciencias y la

matemtica. Buenos Aires: Colihue.
Lehmann, H. (2001). Algebra. Mxico: Limusa.
Moya, M., Troncoso, M. & Yanez, M. (2007). lgebra: El poder de la generalizacin.

Material del estudiante 1 ao medio. Santiago, Chile: Universidad de Santiago.
Planas, N. & Alsina, A. (2005). Educacin matemtica y buenas practicas:

Infantil, primaria, secundaria y educacin superior. Barcelona: Grao.
Resnick, B. & Ford, W. (2010). La enseanza de las matemticas y sus

fundamentos psicolgicos. Barcelona: Paidos.
Reyes, C. & Valenzuela, M. (2006). Matemtica, 1. medio. Santiago: McGraw-

Hill Interamericana.
Saavedra, G. (2005). Contenidos bsicos de estadstica y probabilidad. Santiago:

Universidad de Santiago.
Sadovsky, P. (2005). Ensear matemtica hoy: Miradas, sentidos y desafos.

Buenos Aires: Libros del Zorzal.
Smith, S. (2006). lgebra, trigonometra y geometra. Needham, Mass: Pearson

Prentice Hall.
Tahan, M. (2002). El hombre que calculaba. Mxico: Limusa.
Valenzuela, H. (2006). Fundamentos de matemtica universitaria. lgebra y

Clculo. Madrid: Pearson/Prentice-Hall.
Villanueva, F., Arenas, F. & Masjuan, G. (1993). Geometra elemental. Santiago:

Universidad Catlica de Chile.

Villella, A. (2001). Uno, dos, tres... Geometra otra vez: De la intuicin al
conocimiento formal en la EGB. Buenos Aires: Aique.
SITIOS WEB RECOMENDADOS

www.mineduc.cl
Instrumentos curriculares (Programas de Estudio, etc.)

www.curriculum-mineduc.cl
Instituto Nacional de Estadsticas

www.ine.cl
Red Maestros de Maestros (Mineduc)

www.rmm.cl
Key Currculum Press (textos de matemtica)

http://www.keycurriculum.com/resources
Geometra
http://hp.fciencias.unam.mx/ensmat/matsinter/g_m.html
Potencias
http://hp.fciencias.unam.mx/ensmat/matsinter/cl_f_potencias_m.html
Textos para el o la docente y el o la estudiante de Educacin Secundaria, Mxico

www.reformasecundaria.sep.gob.mx/matematicas/recdidactico.html
Telesecundaria Mxico. Secretara de Educacin Pblica

http://telesecundaria.dgme.sep.gob.mx/
RECURSOS DIGITALES INTERACTIVOS EN LA WEB
Portal Educar Chile: Recursos Generales Interactivos para el o la docente

www.educarchile.cl/Portal.Base/Web/verContenido.aspx?ID=186119
Enlaces: Recursos Educativos Digitales

www.catalogored.cl/recursos-educativos-digitales?nivel_
educativo=50&subsector_basica=65

Proyecto Descartes, Espaa: Matemticas Interactivas
http://recursostic.educacion.es/descartes/web/
Biblioteca Nacional de Manipuladores Virtuales, applets de la Universidad de UTAH

http://nlvm.usu.edu/es/nav/vlibrary.html
Eduteka, Portal Educativo, Colombia: Matemtica Interactiva

www.eduteka.org/MI/master/interactivate
BIBLIOGRAFA PARA EL O LA ESTUDIANTE
Araya, R. & Matus, C. Estadstica y probabilidades: Buscando un orden para

el azar. Material del estudiante. Unidad estadstica y probabilidades. Santiago:
Universidad de Santiago.
Dussling, J. & Thornburgh, M. (2005). El problema de 100 libras. New York:

Kane Press.
Enzensberger, M., Berner, S. & Fortea, C. (2007). El diablo de los nmeros: Un

libro para todos aquellos que temen a las matemticas. Madrid: Siruela.
Kassirer, S. & Smath, J. (2005). La feria musical de matemticas. New York:

Kane Press.
Honsberger, R. (1994). El ingenio en las matemticas. Madrid: DLS-EULER.
Oster, G. (2008). El gran libro de las matemticas del ogro feroz. Barcelona:
Oniro.
Ramirez, B., Penner, R. & Smath, J. (2007). Apaguen las luces! New York: Kane
Press.
Tahan, M. (2002). El hombre que calculaba. Mxico: Limusa.
PGINAS WEB RECOMENDADAS
Matemticas: Textos para el y la docente y el o la estudiante de educacin

secundaria, Mxico:
www.reformasecundaria.sep.gob.mx/matematicas/recdidactico.html

RECURSOS DIGITALES INTERACTIVOS EN LA WEB
Proyecto Descartes, Espaa: Matemticas Interactivas

http://recursostic.educacion.es/descartes/web/
Aplicaciones de Matemtica
http://recursostic.educacion.es/descartes/web/aplicaciones.php
Biblioteca Nacional de Manipuladores Virtuales, applets de la Universidad de

UTAH:
http://nlvm.usu.edu/es/nav;
Enlaces directos
>> Nmeros y operaciones

http://nlvm.usu.edu/es/nav/category_g_3_t_1.html
>> lgebra
>> Geometria
>> Anlisis de datos y probabilidad
>> Portal Educar Chile: Recursos Generales Interactivos para el o la docente
www.educarchile.cl/Portal.Base/Web/verContenido.aspx?ID=186119
>> Enlaces: Recursos Educativos Digitales
www.catalogored.cl/recursos-educativos-digitales?nivel_
educativo=50&subsector_basica=65
>> Eduteka Matemticas Interactivas
http://www.eduteka.org/MI/master/interactivate/
>> Eduteka Recursos
http://www.eduteka.org/tag/recursos_inicio/recientes/1
>> Geometra
http://www.eduteka.org/recursos/recursos_inicio/matematicas/geometria/1
>> lgebra
http://www.eduteka.org/recursos/recursos_inicio/matematicas/algebra/1
>> Aritmtica
http://www.eduteka.org/recursos/recursos_inicio/matematicas/artimetica/1

TODAS LAS UNIDADES
Blum, R., (2008). Festival de ingenio. Santiago de Chile: RIL.
Burgues, C., Codina, R., Montanuy, M. & Inaraja, C. (2007). Apuntes de

matemticas. Barcelona: Parramon.
Collantes, J. & Perez, A. (2006). Matecuentos cuentamates: Cuentos con

problemas. [3]. Madrid: Nivola.
Gardner, M. (2008). El idioma de los espas. Santiago de Chile: RIL.
Moscovich, I. & Castaneda, I. (2007). Imaginacin geomtrica. Naucalpan,

Mxico: La Vasija.
Sierra, J. & Nunez, P. (2000). El asesinato del profesor de Matemticas.

Madrid: Anaya.
Snape, C., Heather, S. & Escoffie, H. (2005). Sal si puedes! Laberintos y

rompecabezas matemticos. Mxico: Limusa.
Varios autores. (2005). Usa las matemticas: soluciona desafos de la vida real.
Madrid: Alfaguara.
MATERIALES
Geometra:
Varios autores. Slidos geomtricos. Learning Resources.
VIDEOS
Poliedros regulares I
http://www.educatina.com/trigonometria/poliedros-regulares-1
Poliedros regulares II
http://www.educatina.com/trigonometria/poliedros-regulares-2
Cuerpos de base circular

http://www.educatina.com/trigonometria/cuerpos-base-circular

Anexos
A N EXO 1
GLOSARIO
Crculo como lugar Un lugar geomtrico es un conjunto de puntos del plano que cumplen cierta propiedad.
geomtrico El crculo, como lugar geomtrico, es el conjunto de puntos en el plano que estn a
menor o igual distancia de un punto denominado centro.
Circunferencia como La circunferencia, como lugar geomtrico, es el conjunto de puntos en el plano que
lugar geomtrico equidistan de un punto denominado centro.
Se puede relacionar con el permetro de un crculo.
Con uso de material concreto: considerando En el plano cartesiano

la misma distancia desde un centro
radio
radio
radio centro

Combinatoria Una combinacin es la forma de seleccionar posibles objetos de un determinado grupo
de elementos, sin importar el orden de estos.
Ejemplo:
De cuntas maneras se pueden formar parejas de trabajo en una sala con 5 estudiantes?
Si son 5 estudiantes A, B, C, D, E, las parejas de trabajo pueden ser las siguientes:
AB AC AD AE BC BD BE CD CE CB
()
Ckn =
n
k
=
(n -
n!
k)! k!
C25 = ()
5
2
=
(5 -
5!
2)! 2!
= 10
Las combinaciones son 10, es decir, hay 10 formas diferentes de armar las parejas de
trabajo.
Crecimiento y Ejemplo 1:
decrecimiento de Una enfermedad se ha propagado mediante un crecimiento exponencial; cada vez se
cantidades en forma propaga el doble del mes anterior.
porcentual constante 20
Primer mes
21
Segundo mes
22
Ejemplo 2:
El pago de arriendo se reajusta un 5% cada 6 meses; si el arriendo es de $200.000,
cunto se pagar al ao y medio?
Inicio: $ 200 000
Al sexto mes: $ 200 000 1,05
Al ao: $ 200 000 1,05 1,05 = $ 200 000 (1,05)2
Al ao y medio: $ 200 000 1,05 1,05 1,05 = $ 200 000 (1,05)3
Al ao y medio se pagar: $ 231 525

Ejemplo 3:
La intensidad de la luz decrece por cada metro de profundidad por mismo porcentaje
del valor anterior, por ejemplo por cada metro disminuye en 10%.
Y intensidad de la luz
X
profundidad en el agua
Diagrama de rbol En probabilidad, el diagrama de rbol permite tener una visin general del problema.
Se comienza poniendo una rama por cada posibilidad; al final de cada rama se hace un
punto para iniciar otra rama, segn las posibilidades del siguiente evento. Se debe
tener presente que la adicin de las probabilidades de cada rama debe dar 1.
Ejemplo 1:
Una ruleta se divide en tres regiones iguales con distinto color. Si la ruleta gira dos veces:
X Y
a) Dibujan un diagrama de rbol para representar el espacio muestral para dos vueltas
de la flecha en la ruleta.
X XX
X Y XY
Y XY
X YX
Y Y YY
Y YY
X YX
Y Y YY
Y YY

b) Cul es la probabilidad de que al dar dos vueltas caiga en X primero y luego en Y?
Observando las combinaciones, existen 2 casos favorables y 9 opciones de combinar;
2
entonces la probabilidad es .
9
Ejemplo 2:
En un curso se pregunta cul es su gnero de pelcula favorita; las categoras son accin,
comedia o drama. Un 50% prefiere accin, un 25% comedia y el otro 25% drama. Si
las mujeres representan un 60% del curso, cul es la probabilidad de encontrar una
alumna a la que le guste la accin?
0,6 mujer
accin hombre
0,5 0,4
0,25 comedia 0,6 mujer
0,4 hombre
0,25 0,6 mujer
drama
0,4 hombre
La probabilidad de encontrar una alumna a la que le guste la accin es 0,5 0,6 = 0,3,
es decir, un 30% de las alumnas.
La adicin de las ramas es

0,5 0,6 + 0,5 0,4 + 0,25 0,6 + 0,25 0,4 + 0,25 0,6 + 0,25 0,4 = 1
Diagrama de cajn Permite hacer una representacin grfica de los cuartiles.
Ejemplo:
Se ha registrado en segundos el tiempo que los trabajadores de una central telefnica
demoran en contestar una llamada:
10 20 25 26 27 32 33 34 52 53
56 60 70 75 80 96
100
Valor mximo
90
80
70 Percentil 75
60
50 Mediana o
40 Percentil 50
30 Primer cuartil
20
10 Valor mnimo

Diagrama de punto Diagrama que permite exhibir rpidamente datos sobre una recta.
Ejemplo:
Temperaturas mximas en el mes de octubre
X
X X X X
X X X X X X X
X X X X X X X X
X X X X X X X X X
19 20 21 22 23 24 25 26 27
Temperatura en C
Diagrama de tallo y Representacin grfica que permite mostrar datos en orden de valor de posicin.
hoja
Ejemplo:
Los nmeros de dos cifras se pueden organizar usando un diagrama de tallo y hojas, el
dgito de las decenas es un tallo y el de las unidades es una hoja.
En el caso de los nmeros 24 26 28 30 35 38 39 41 45 47
Tallo Hoja
2 4 6 8
3 0 5 8 9
4 1 5 7
Efecto de un dato Consiste en analizar la incidencia de un dato categrico cuando este pertenece o no
categrico en una a la muestra.
muestra
Ejemplo:
Las notas de un curso fueron 7,0; 6,7; 6,3; 5,8; 5,8; 3,5; 5,5; 6,1.
El promedio del curso es de 5,8; sin embargo, si se calcula el promedio sin el dato
categrico (diferente) en la muestra (3,5), el promedio del curso sera 6,2 (aproximado
a la dcima).
Espacio muestral Son todos los posibles resultados de un experimento aleatorio.
Ejemplo:
Se hace el experimento de sacar una bolita de una bolsa que contiene bolitas enumeradas
del 1 al 5.
Espacio muestral: {1,2,3,4,5}

Estimar porcentaje de Mediante muestreo se estima el porcentaje de la poblacin con cierta caracterstica;
una caracterstica de se utiliza la frecuencia relativa y las nociones bsicas del muestreo.
poblacin
Ejemplo1: determinar el porcentaje correspondiente a cada color.
Se sabe que en hay 10 bolitas en una caja, entre blancas y negras.
Cmo es posible determinar el total de bolitas blancas y negras sin sacarlas todas
de la caja?
Realizan un muestreo y estiman el porcentaje de blancas y de negras, mirando de
vez en vez y anotando el color observado.
Ejemplo 2: determinar el porcentaje correspondiente a cada color.

Una botella contiene 50 caramelos de color rojo, azul y verde. No se sabe cuntos de
cada color hay, porque la botella no es transparente; solo se puede ver el color de
cada caramelo al voltearla y abrir la tapa. Adems, si se sacude la botella y se vuelve
abrir la tapa, puede ser que cambie el color del caramelo que est justo en la tapa.
Durante varios das se sacudi 1000 veces la botella y se anot el color de cada
caramelo, como se muestra a continuacin:
CARAMELO Rojo Azul Verde

FRECUENCIA 452 356 192
Los y las estudiantes responden: qu porcentaje de caramelos de color rojo estiman

que hay en la botella?
Evento simple Ejemplo:

Lanzar dos monedas y que salgan dos sellos.
Espacio muestral: {(cara, cara), (cara, sello), (sello, cara), (sello, sello)}
Evento simple: (sello, sello)
Evento compuesto Es la combinacin de varios eventos simples.
Ejemplo:
Lanzar dos dados y que la adicin sea 5.
Evento compuesto: {(3,2); (2,3); (4,1); (1,4)}, se compone de 4 eventos simples.

Funcin por medio de Se describe la funcin lineal como un cambio constante entre sus variables y y x.
cambio lineal
Ejemplo 1:
Una persona vende a $200 cada alfajor. Cul ser el ingreso despus de vender 35
alfajores?
Como la variacin entre vender 1 y 2 alfajores fue $ 200, entre 3 y 4 fue $ 200, es
decir, se mantiene constante.
El ingreso por la venta de alfajores es de $ 7.000.
Ejemplo 2:
Una persona responde 30 mails cada 20 minutos; si su trabajo se mantiene constante,
en cunto tiempo responder 90 mails?
Como el cambio entre las variables minutos y cantidad de mails se mantiene
constante, entonces responder 90 mails en 60 minutos.
Funciones en dos Dada la funcin permetro de parcelas rectangulares f(x,y) = 2x + 2y, la representacin
variables grfica se puede interpretar como la superficie en el espacio y su proyeccin sobre el
f(x,y) = ax + by plano ser su domino.
Para graficar la funcin anteriormente sealada, considerar los siguientes valores
correspondientes a permetros: 6, 8 y 12.
Por ltimo, dibujar las funciones asociadas a los permetros dados anteriormente.
6
0 1 2 3 4 5 6
Se debe hacer notar que la grfica para infinitos valores de x e y corresponde a un

plano en el espacio.

Grfico de percentiles Se construye con las frecuencias acumuladas de la muestra. Tambin puede construirse
segn la frecuencia acumulada porcentual.
Ejemplo:
El grfico siguiente muestra a 12 familias segn su cantidad de hijos.
FRECUENCIA
FRECUENCIA
NMERO DE HIJOS FRECUENCIA PORCENTUAL
ACUMULADA
ACUMULADA
1 1 1 8,3%
2 3 4 33,3%
3 5 9 75%
4 3 12 100%
Frecuencia Frecuencia
acumulada acumulada %
12
9 75
4 33,3
1 8,3
1 2 3 4 1 2 3 4
Nmero de hijos Nmero de hijos
Homotecia relacionada La homotecia es una transformacin de una figura en el plano, que permite amplificar la
con la perspectiva forma de dicha figura (conservando la medida de sus ngulos) por medio de una razn.
Mediante el proceso de homotecia es posible construir figuras en perspectiva.
E'
E'
Homotecia en razn 3 Homotecia en razn 5

Inecuaciones por medio
de representaciones
grficas
-3 -2 -1 0 1 2 3 4 5 6
x < 1 x2
Las inecuaciones en una variable se representan en la recta numrica.
En la recta numrica, la parte coloreada a la izquierda representa el conjunto solucin

de la inecuacin x < 1; la parte coloreada a la derecha representa el conjunto solucin
de la inecuacin x 2.
Inters simple Es aquel inters que se aplica sobre el capital inicial en cada periodo. Por lo tanto, el
rendimiento (inters) siempre se mantiene.
Ejemplo 1:
Si se tiene un capital inicial de $ 1 000 000 a un inters simple del 2% anual, el capital
al primer ao es $1 020 000, y al segundo ao es $1 040 000.
Cul ser su capital final al cabo de tres aos? : $1 060 000
Ejemplo 2:
Para un capital inicial a y un inters simple del i% prestado en n periodo (meses, aos).
Entonces:
i
1 periodo: a + a 1
100
i
2 periodo: a + a 2
100
i
3 periodo: a + a 3
100
in
N periodo a (1 + 100 ) capital final con un i % de inters.
i
Inters en el periodo n es: a n
100

Inters compuesto Es aquel inters que se obtiene sobre el capital acumulado, es decir, el inters forma
parte del capital o base del clculo nuevo en cada periodo.
Ejemplo 1:
Si se tiene una cantidad inicial de $ 1 000 000 a un inters compuesto del 2% anual,
el capital al primer ao es $1 020 000, y al segundo ao es $1 040 400.
Cul ser su capital final al cabo de tres aos?: $1 061 208
Ejemplo 2:
Si se tiene un capital inicial a y un inters compuesto del i% prestado en n periodo
(meses, aos).
Entonces:
i
1 periodo a (1 + )
100
i i
2 periodo a (1 + )(1 + )
100 100
i i i
3 periodo a (1 + )(1 + )(1 + )
100 100 100
i
n mes a (1 + )n total de dinero, con un i % de inters en un periodo n.
100

Medidas de posicin, Se utilizan en estadstica para describir la posicin especfica que tiene un dato en
percentiles, cuartiles relacin con el resto de los datos, siempre que estn en orden por categoras.
El percentil consiste en ordenar los datos de mayor a menor y dividirlos en 100 partes
iguales, en donde el k simo percentil es el nmero tal que, a lo ms, el k% de los
datos es menor a ese valor.
Los cuartiles son los valores de la variable que dividen los datos ordenados en cuartos.
El primer cuartil, Q1, es el valor tal que, a lo ms, el 25% de los datos es menor que
ese valor.
El segundo cuartil (mediana), Q2, es el nmero tal que, a lo ms, el 50% de los datos
es menor que ese valor.
El tercer cuartil, Q3, es el nmero tal que, a lo ms, el 75% de los datos es menor a
ese valor.
El cuarto cuartil es toda la informacin, por lo tanto, no se acostumbra a mencionarlo.
Percentiles para datos no agrupados
Ejemplo 1:
10 estudiantes tienen las siguientes notas, ordenadas de menor a mayor:
4,7; 4,8; 5,4; 5,7; 5,7; 5,8; 6,4; 6,5; 7; 7;
El percentil 20, es decir, la nota 4,8, significa que el 20% del curso no supera la nota
4,8 y el 80% tuvo nota sobre 4,8.
Ejemplo 2:
En una competencia de triatln, Mara lleg en el lugar 25 de 150 participantes;
entonces, 125 competidoras llegaron despus de Mara.
125
La posicin de Mara en el triatln es el percentil 83, ya que 150 = 0,83, es decir,
estuvo dentro del 17% que lleg primero.
Percentiles para datos agrupados
Ejemplo:
En un estudio se pregunt a 144 personas cunto haban gastado en el supermercado.
Los resultados se muestran en la tabla:
X: CANTIDAD
DE DINERO
0 < x 4 000 4 000 < x 8 000 8 000 < x 12 000 12 000 < x 16 000
NMERO DE
COMPRADORES
10 32 48 54

Se calcula el 75% de las personas que participan en el estudio, lo que da un total de
108 personas. Se ubica el 108 en el intervalo correspondiente, es decir, en el gasto de
12 000 hasta 16 000.
A continuacin, se divide la diferencia del intervalo entre el nmero de compradores

4 000
del intervalo, en este caso, es: = 74, 074.
54
Desde que se inicia el intervalo hasta el 108 hay 18 personas, por lo tanto, se debe
multiplicar 74,074 por 18, de lo que se obtiene la diferencia promedio entre comprador
y comprador, que es 1333,333 correspondiente a ese intervalo. Como el intervalo
comienza en el 12 000, se debe agregar esta diferencia a 12 000.
Es decir, el 75% de las personas encuestadas gastan a lo ms $13 333.
En general, se tiene:
P75 = 12 000 +
4 000
54
( 14410075

90 )
P75 = 13 333
10 32 48 54
0 4 000 8 000 12 000 108 16 000
13 333
Percentil 75
Observando la representacin del percentil 75, una aproximacin de este es considerar

el promedio del intervalo en donde est agrupado el 75% de los datos:
75
144 = 108, el dato 108 est en el intervalo entre 12 000 y 16 000, luego, el

100
promedio entre 12 000 y 16 000 es 14 000.
Entonces, el gasto del 75% de las personas encuestadas no supera, aproximadamente,
$ 14 000.
Cuartiles
Ejemplo:
Se ha registrado, por periodos de 15 minutos, el nmero de vehculos que pasa por la
interseccin de dos avenidas en cierta cuidad:
16 21 25 26 26 26 26 28 28 28 28 28 29 29 30 31 32 32 32 36
25% 25% 25% 25%
Q1 Q2 Q3
El 25% de los vehculos que transitan en la interseccin de dichas avenidas no supera
los 26 autos.

Metforas de mquinas Consiste en identificar el concepto de funcin con una mquina. Una funcin es una
para las funciones mquina que cambia o transforma un elemento que ingresa.
Los elementos que ingresan actan de la misma forma que la variable independiente,
y los elementos que egresan actan igual que la variable dependiente.
La mquina realiza un f (x)

cambio o transformacin
Esta metfora conduce al concepto de funcin inversa, en el sentido de que la mquina

trabaja al revs. Adems, se tiene una forma visual para el trabajo con la composicin
de funciones.
Modelos a escala Los modelos a escala son una representacin de la realidad que permiten determinar
las distancias reales.
Ejemplo:
El siguiente dibujo est a escala 1: 1 000.
B D
C
A
Midiendo con regla, es posible estimar la distancia real entre A y E segn su escala.

Multiplicacin y Divisin
divisin de fracciones Ejemplo:
en representaciones 1 3
Cuntos saltos del largo 4 se deben realizar para llegar desde la posicin 2 a la
pictricas
posicin 0?
Representando y numerando los saltos se obtiene el resultado correcto: 6.
6 5 4 3 2 1
1 3
0 4 1 2
3 1 3 4
En representacin simblica:
2
: 4 = 2
1
=6
Multiplicacin
Ejemplo:
1 3 1
3
5 4 5 4
Nube de puntos La distribucin de datos con dos caractersticas se representa en forma de una nube
de puntos en un sistema de coordenadas para visualizar una posible correlacin entre
dichos datos.
Ejemplo: la distribucin de datos con dos caractersticas (peso/ estatura)
Para representar el dato que corresponde al par (xi;yi), se ubica un punto segn su
coordenada:
Estatura
Peso

Nmeros naturales en Para escribir en notacin cientfica, se descompone el nmero en potencia de 10.
notacin cientfica
Ejemplo:
Se estima que la edad del universo es de 13 700 millones de aos aproximadamente,
es decir:
13 700 000 000 = 10 000 000 000 + 3 000 000 000 + 700 000 000
= 1 1010 + 3 109 + 7108
= (1 + 0,3 + 0,07) 1010
= (1,37) 1010
= 1,37 1010
Paseos aleatorios Consiste en graficar la trayectoria que resulta al hacer sucesivos pasos aleatorios.
Ejemplo:
Una persona est ubicada en el punto A y debe llegar al punto B siguiendo las direcciones
arriba o a la derecha. Cuntos caminos puede elegir para llegar?

Principio multiplicativo Es un principio bsico de conteo. Si hay a formas de hacer algo, y b maneras de
hacer otra cosa, entonces hay a b maneras de realizar ambas acciones.
Ejemplo:
En un men del da se dispone de 2 opciones de entrada: lechuga o tomate; 3 opciones
de plato de fondo: porotos, carne con pur y pescado con arroz; y 2 opciones de postre:
fruta o leche asada. Cuntos mens se pueden escoger?
fruta
Porotos Leche asada

fruta
Lechuga Carne con pur
Leche asada
Pescado con arroz fruta
Leche asada
fruta
Porotos Leche asada

fruta
Tomate Carne con pur
Leche asada
Pescado con arroz fruta
Leche asada
2 3 2 = 12
Se puede escoger entre 12 mens.
Proporciones Proporcionalidad directa Proporcionalidad inversa

directas e inversas y
5000
caractersticas de la 4500
10,5
10
9,5
grfica 4000
9
8,5
8
3500 7,5
7
3000 6,5
6
5,5
2500 5
D 4,5
2000 4
C 3,5
1500 3
B 2,5
1000 2
1,5
A 1
500 0,5
0
0 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12
0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13
La proporcionalidad inversa tiene un factor

La proporcionalidad directa tiene un factor
k determinado por la relacin x y = k
k determinado por la relacin y : x = k
As, la ecuacin que est representada en As la ecuacin que est representada en el
k
el grfico est dada por y = k x grfico est dada por: y = ; x 0
x

Regla aditiva Si los eventos A y B son mutuamente excluyentes, es decir, A B , entonces:
P(A U B) = P(A) + P(B)
Si los eventos no son mutuamente excluyentes, es decir, su interseccin no es distinta

de vaco, entonces:
P(A U B) = P(A) + P(B) A B
Ejemplo 1:
Al lanzar un dado, cul es la probabilidad de que se obtenga un nmero impar o
mayor que tres?
Evento A: que salga un nmero impar.
Evento B: que salga un nmero mayor que tres.
P(A U B) = P(A) + P(B) P(AB)
3 3 1 5
P(A U B) = + =
6 6 6 6
Ejemplo 2:
En una urna existen 8 bolas numeradas del 1 al 8. Cul es la probabilidad de sacar en
una sola extraccin una bola enumerada con un nmero primo o con un nmero impar?
Evento A: que salga un nmero primo.
Evento B: que salga un nmero impar.
P(A U B) = P(A) + P(B) P(AB)
4 4 3 5
P(A U B) = + - =
8 8 8 8
Regla multiplicativa Si los eventos A y B son independientes, entonces:

P(AB) = P(A) P(B)
Ejemplo:
Al lanzar dos veces un dado, cul es la probabilidad de que salga dos veces el nmero 5?
1 1 1
P(AB) = =
6 6 36
Tabla de doble entrada Permite organizar los datos y visualizar caractersticas de una muestra.
Ejemplo:
HOMBRES MUJERES TOTAL
NATACIN 15 22 37
FTBOL 25 10 35
TOTAL 40 32 ?

Tabla de Galton Es un experimento que permite visualizar un paseo al azar, en que hay una mayor
probabilidad de llegar a los casilleros del centro.
Su construccin requiere de casilleros (columnas), filas de divisin y, en su parte

superior, una distribucin de tabiques (clavos) fijos en forma triangular, como muestra
la imagen. Por el orificio de la punta de la tabla de Galton se dejan caer bolas de un
tamao adecuado.
Se puede construir de forma manual o usando software matemtico.

Despus de lanzar Despus de lanzar Despus de lanzar
Inicio Inicio Inicio
48 bolitas 80 bolitas 151 bolitas
0 1 3 5 8 16 9 5 0 1 0 1 1 3 7 13 25 17 11 1 1 0 0 1 8 17 26 42 33 20 3 1 0
Traslacin del grfico A partir del grfico de la funcin lineal f(x) = x, se traslada la representacin grfica
de una funcin lineal de la funcin mediante la constante k, generando as el grfico de la funcin afn.
Ejemplo:
La funcin lineal se traslad segn el factor k descrito en la imagen.
9
8
7
6 f(x)=x+5.5
K= 5,5
5
f(x)=x+3 f(x)=x
4
K= 3
f(x)=x+2
3 K= 2
f(x)=x-2
2
K= -2
1
0
-4 -3 -2 -1 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9
-1
-2
Tringulos y Dos figuras son congruentes cuando tienen igual medida de sus lados y de sus ngulos,
cuadrilteros respectivamente.
congruentes
Hay diferentes formas de construir tringulos congruentes. Una de ellas es teniendo
la medida de los tres lados. En el caso de la construccin de cuadrilteros, se deben
identificar los tringulos que hay en el cuadriltero (mnimo dos) y utilizar la construccin
de tringulos para ello.

AN EXO 2
PROGRESIN DE HABILIDADES DE 7 BSICO A 2 MEDIO
7 BSICO 8BSICO 1 MEDIO 2 MEDIO
OA a OA a OA a OA a
Resolver problemas Resolver problemas Resolver problemas Resolver problemas
utilizando estrategias utilizando estrategias utilizando estrategias utilizando estrategias
tales como: tales como: como las siguientes: como las siguientes:
Destacar la Destacar la Simplificar el Simplificar el
informacin dada. informacin dada. problema y estimar el problema y estimar el
Usar un proceso Usar un proceso resultado. resultado.
de ensayo y error de ensayo y error Descomponer Descomponer
sistemtico. sistemtico. el problema en el problema en
Aplicar procesos Aplicar procesos subproblemas ms subproblemas ms
reversibles. reversibles. sencillos. sencillos.
RESOLVER PROBLEMAS
Descartar informacin Descartar informacin Buscar patrones. Buscar patrones.

irrelevante. irrelevante. Usar herramientas Usar herramientas
Usar problemas Usar problemas computacionales. computacionales.
similares. similares.
OA b OA b OA b OA b
Evaluar procedimientos Evaluar procedimientos Evaluar el proceso y Evaluar el proceso y
y comprobar resultados y comprobar resultados comprobar resultados y comprobar resultados y
propios y de otros de un propios y de otros de un soluciones dadas de un soluciones dadas de un
problema matemtico. problema matemtico. problema matemtico. problema matemtico.
OA c OA c OA c OA c
Utilizar sus propias Utilizar sus propias Utilizar lenguaje Utilizar lenguaje
palabras, grficos y palabras, grficos y matemtico para matemtico para
smbolos matemticos smbolos matemticos identificar sus propias identificar sus propias
para presentar sus ideas para presentar sus ideas ideas o respuestas. ideas o respuestas.
o soluciones. o soluciones.

OA d OA d OA d OA d
Describir relaciones y Describir relaciones y Describir relaciones y Describir relaciones y
situaciones matemticas situaciones matemticas situaciones matemticas situaciones matemticas
de manera verbal y de manera verbal y usando lenguaje usando lenguaje
usando smbolos. usando smbolos. matemtico, esquemas y matemtico, esquemas y
grficos. grficos.
OA e OA e OA e OA e
Explicar y fundamentar: Explicar y fundamentar: Explicar: Explicar:
Soluciones propias y Soluciones propias y Soluciones propias y Soluciones propias y
los procedimientos los procedimientos los procedimientos los procedimientos
utilizados. utilizados. utilizados. utilizados.
Resultados mediante Resultados mediante Demostraciones de Demostraciones de
definiciones, definiciones, resultados mediante resultados mediante
ARGUMENTAR Y COMUNICAR
axiomas, propiedades axiomas, propiedades definiciones, axiomas, definiciones, axiomas,

y teoremas. y teoremas. propiedades y propiedades y
teoremas. teoremas.
Generalizaciones Generalizaciones
por medio de por medio de
conectores lgicos conectores lgicos
y cuantificadores y cuantificadores,
utilizndolos utilizndolos
apropiadamente. apropiadamente.
OA f OA f OA f OA f
Fundamentar conjeturas Fundamentar conjeturas Fundamentar conjeturas Fundamentar conjeturas
dando ejemplos y dando ejemplos y usando lenguaje usando lenguaje
contraejemplos. contraejemplos. algebraico para comprobar algebraico para
o descartar la validez de comprobar o descartar la
los enunciados. validez de enunciados.
OA g OA g OA g OA g
Evaluar la Evaluar la Realizar demostraciones Realizar demostraciones
argumentacin de otros argumentacin de otros simples de resultados simples de resultados
dando razones. dando razones. e identificar en una e identificar en una
demostracin si hay demostracin si hay
saltos o errores. saltos o errores.

OA h OA h OA h OA h
Usar modelos, realizando Usar modelos, realizando Usar modelos, utilizando Usar modelos, utilizando
clculos, estimaciones clculos, estimaciones un lenguaje funcional un lenguaje funcional
y simulaciones, tanto y simulaciones, tanto para resolver problemas para resolver problemas
manualmente como con manualmente como con cotidianos y para cotidianos y para
ayuda de instrumentos ayuda de instrumentos representar patrones y representar patrones y
para resolver problemas para resolver problemas fenmenos de la ciencia fenmenos de la ciencia
de otras asignaturas y de otras asignaturas y y la realidad. y la realidad.
de la vida diaria. de la vida diaria.
OA i OA i OA i OA i
Seleccionar y ajustar Seleccionar y ajustar Seleccionar modelos e Seleccionar modelos e
modelos, para resolver modelos, para resolver identificar cundo dos identificar cundo dos
problemas asociados problemas asociados variables dependen variables dependen
a ecuaciones e a ecuaciones e linealmente o afnmente cuadrticamente o
inecuaciones de la forma inecuaciones de la forma en un intervalo de inversamente en un
MODELAR
ax + b >, <, = c, ax + b >, <, = c, valores. intervalo de valores.

con a, b, c N, con (a, b, c N)
comparando comparando
dependencias lineales. dependencias lineales.
OA j OA j
Ajustar modelos, Ajustar modelos,
eligiendo los parmetros eligiendo los parmetros
adecuados para que adecuados para que
se acerquen ms a la se acerquen ms a la
realidad. realidad.
OA j OA j OA k OA k
Evaluar la pertinencia de Evaluar la pertinencia de Evaluar modelos, Evaluar modelos,
modelos: modelos: comparndolos entre comparndolos entre
En relacin con el En relacin con el s y con la realidad s y con la realidad
problema presentado. problema presentado. y determinando sus y determinando sus
limitaciones. limitaciones.
Considerando sus Considerando sus
limitaciones. limitaciones.

OA k OA k OA l OA l
Elegir y utilizar Elegir y utilizar Elegir o elaborar Elegir o elaborar
representaciones representaciones representaciones representaciones
concretas, pictricas concretas, pictricas de acuerdo a las de acuerdo a las
y simblicas para y simblicas para necesidades de la necesidades de la
enunciados y situaciones enunciados y situaciones actividad, identificando actividad, identificando
en contextos diversos en contextos diversos sus limitaciones y sus limitaciones y
(tablas, grficos, recta (tablas, grficos, recta validez de estas. validez de estas.
numrica, entre otros). numrica, entre otros).
OA l OA l OA n OA n
Relacionar y contrastar Relacionar y contrastar Organizar, analizar Organizar, analizar
informacin entre informacin entre y hacer inferencias y hacer inferencias
REPRESENTAR
distintos niveles de distintos niveles de acerca de informacin acerca de informacin

representacin. representacin. representada en tablas y representada en tablas y
grficos. grficos.
OA m OA m OA o OA o
Representar y Representar y Representar y Representar y
ejemplificar utilizando ejemplificar utilizando ejemplificar utilizando ejemplificar utilizando
analogas, metforas y analogas, metforas y analogas, metforas y analogas, metforas y
situaciones familiares situaciones familiares situaciones familiares situaciones familiares
para resolver problemas. para resolver problemas. para resolver problemas. para resolver problemas.
OA m OA m
Transitar entre los Transitar entre los
distintos niveles de distintos niveles de
representacin de representacin de
funciones. funciones.

AN EXO 3
PROGRESIN DE OBJETIVOS DE APRENDIZAJE TEMTICOS
DE 7 BSICO 2 MEDIO
NMEROS
7 BSICO 8 BSICO 1 MEDIO 2 MEDIO
NMEROS Y OPERATORIA
OA 1 OA 1 OA 1 OA 1
Mostrar que comprenden Mostrar que comprenden Calcular operaciones con Realizar clculos y
la adicin y la sustraccin la multiplicacin y la nmeros racionales en estimaciones que
de nmeros enteros: divisin de nmeros forma simblica. involucren operaciones
Representando los enteros: con nmeros reales:
nmeros enteros en la Representndolas Utilizando la
recta numrica. de manera concreta, descomposicin
Representndolas pictrica y simblica. de races y las
de manera concreta, Aplicando propiedades de las
pictrica y simblica. procedimientos usados races.
Dndole significado en la multiplicacin y Combinado races con
a los smbolos + y la divisin de nmeros nmeros racionales.
segn el contexto naturales. Resolviendo problemas
(por ejemplo: un Aplicando la regla que involucren estas
movimiento en una de los signos de la operaciones en
direccin seguido operacin. contextos diversos.
de un movimiento Resolviendo problemas
equivalente en la rutinarios y no
oposicin opuesta rutinarios.
no representa ningn
cambio de posicin).
en contextos
cotidianos.

NMEROS
OA 2 OA 2
Explicar la multiplicacin Utilizar las operaciones
y la divisin de fracciones de multiplicacin y
positivas: divisin con los nmeros
Utilizando racionales en el contexto
representaciones de la resolucin de
concretas, pictricas y problemas:
simblicas. Representndolos en la
Relacionndolas con recta numrica.
la multiplicacin y la Involucrando
divisin de nmeros diferentes conjuntos
decimales. numricos (fracciones,
decimales y nmeros
OA 3 enteros).
Resolver problemas
que involucren la
multiplicacin y la
divisin de fracciones y
de decimales positivos
de manera concreta,
pictrica y simblica (de
forma manual y/o con
software educativo).

NMEROS
PROPORCIONES
OA 4 OA 5
Mostrar que comprenden Resolver problemas que
el concepto de porcentaje: involucran variaciones
Representndolo de porcentuales en
manera pictrica. contextos diversos,
usando representaciones
Calculando de varias
pictricas y registrando
maneras.
el proceso de manera
Aplicndolo a simblica; por ejemplo: el
situaciones sencillas. inters anual del ahorro.
POTENCIAS Y RACES
OA 5 OA 3 OA 2 OA 2
Utilizar potencias de base Explicar la multiplicacin Mostrar que comprenden Mostrar que comprenden
10 con exponente natural: y la divisin de potencias las potencias de base las relaciones entre
Usando los trminos de base natural y racional y exponente potencias, races
potencia, base, exponente natural hasta entero: ensimas y logaritmos:
exponente, elevado. 3, de manera concreta, Transfiriendo Comparando
pictrica y simblica. propiedades de la representaciones
Definiendo y usando
el exponente 0 en el multiplicacin y de potencias de
sistema decimal. divisin de potencias a exponente racional con
los mbitos numricos races ensimas en la
Expresando nmeros
correspondientes. recta numrica.
naturales en notacin
cientfica (sistema Relacionndolas Convirtiendo races
decimal). con el crecimiento ensimas a potencias
y decrecimiento de de exponente racional
Resolviendo problemas,
cantidades. y viceversa.
usando la notacin
cientfica. Resolviendo problemas Describiendo la
de la vida diaria y relacin entre
OA 4 otras asignaturas. potencias y logaritmos.
Mostrar que comprenden Resolviendo
las races cuadradas de problemas rutinarios
nmeros naturales: y no rutinarios que
Estimndolas de involucren potencias,
manera intuitiva. logaritmos y races
Representndolas ensimas.
de manera concreta,
pictrica y simblica.
Aplicndolas en
situaciones geomtricas
y en la vida diaria.

LGEBRA Y FUNCIONES
EXPRESIONES ALGEBRAICAS
OA 6 OA 6 OA 3
Utilizar el lenguaje Mostrar que comprenden Desarrollar los productos
algebraico para la operatoria de notables de manera
generalizar relaciones expresiones algebraicas: concreta, pictrica y
entre nmeros, para Representndolas de simblica:
establecer y formular manera pictrica y Transformando
reglas y propiedades y simblica. productos en adiciones
construir ecuaciones. y viceversa.
Relacionndolas
con el rea de Aplicndolos a
OA 7
cuadrados, rectngulos situaciones concretas.
Reducir expresiones y volmenes de Completando el
algebraicas, reuniendo paraleleppedos. cuadrado del binomio.
trminos semejantes para
Determinando formas Utilizndolos en la
obtener expresiones de la
factorizadas. reduccin y desarrollo
forma
ax + by + cz de expresiones
algebraicas.
(a, b, c Z)

LGEBRA Y FUNCIONES
FUNCIONES
OA 8 OA 7 OA 5 OA 3
Mostrar que comprenden Mostrar que comprenden Graficar relaciones lineales Mostrar que comprenden
las proporciones directas la nocin de funcin en dos variables de la la funcin cuadrtica
e inversas: por medio de un cambio forma f(x,y) = ax + by; f(x) = ax2 + bx + c: (a 0):
Realizando tablas de lineal: por ejemplo: un haz de Reconociendo la
valores para relaciones Utilizando tablas. rectas paralelas en el funcin cuadrtica f(x)
proporcionales. plano cartesiano, lneas de = ax2 en situaciones de
Usando metforas de
nivel en planos inclinados la vida diaria y otras
Graficando los valores mquinas.
(techo), propagacin asignaturas.
de la tabla. Estableciendo reglas de olas en el mar y la
Explicando las entre x e y. Representndola en
formacin de algunas
caractersticas de la tablas y grficos de
Representando de capas de rocas:
grfica. manera manual y/o con
manera grfica (plano Creando tablas de software educativo.
Resolviendo problemas cartesiano, diagramas valores con a,b fijo y
de la vida diaria y de de Venn), de manera Determinando puntos
x,y variable.
otras asignaturas. manual y/o con especiales de su
Representando una grfica.
software educativo.
ecuacin lineal dada
Seleccionndola como
OA 10 por medio de un
modelo de situaciones
grfico, de manera
Mostrar que comprenden de cambio cuadrtico
manual y/o con
la funcin afn: de otras asignaturas,
software educativo.
Generalizndola como en particular de la
Escribiendo la relacin oferta y demanda.
la adicin de una
entre las variables de
constante con una
un grfico dado; por OA 5
funcin lineal.
ejemplo, variando c Mostrar que comprenden
Trasladando funciones en la ecuacin ax + la inversa de una funcin:
lineales en el plano by = c; a, b, c Q
cartesiano. Utilizando la metfora
(decimales hasta la
de una mquina.
Determinando el dcima).
cambio constante de Representndola por
un intervalo a otro, medio de tablas y
de manera grfica y grficos, de manera
simblica, de manera manual y/o con
manual y/o con software educativo.
software educativo. Utilizando la reflexin
Relacionndola con el de la funcin
inters simple. representada en el
grfico en un plano
Utilizndola para
cartesiano.
resolver problemas
de la vida diaria y de Calculando las inversas
otras asignaturas. en casos de funciones
lineales y cuadrticas.

LGEBRA Y FUNCIONES
OA 6
Explicar el cambio
porcentual constante en
intervalos de tiempo:
Por medio de
situaciones de la
vida real y de otras
asignaturas.
Identificndolo con el
inters compuesto.
Representndolo de
manera concreta,
pictrica y simblica,
de manera manual
y/o con software
educativo.
Expresndolo en forma
recursiva
f(t + 1) f(t) = a
f(t).
de la vida diaria y de
otras asignaturas.

LGEBRA Y FUNCIONES
ECUACIONES E INECUACIONES
OA 9 OA 8 OA 4 OA 4
Modelar y resolver Modelar situaciones de Resolver sistemas de Resolver, de manera
problemas diversos la vida diaria y de otras ecuaciones lineales concreta, pictrica
de la vida diaria y de asignaturas, usando (2x2) relacionados y simblica o
otras asignaturas que ecuaciones lineales de la con problemas de la usando herramientas
involucran ecuaciones e forma: vida diaria y de otras tecnolgicas, ecuaciones
inecuaciones lineales de x asignaturas, mediante cuadrticas de la forma:
ax = b; = b, a 0;
la forma: a representaciones grficas
x ax2 = b
ax + b = c; + b = c;
x a y simblicas, de manera
ax = b; = b (ax + b)2 = c
a ax = b + cx; a(x + b) = c; manual y/o con software
a, b y c Z; a 0 ax2 + bx = 0
x ax + b = cx + d educativo.
ax < b; ax > b < b; ax2 + bx = c
x a (a, b, c, d, e Q)
>b
a (a, b, c son nmeros
a, b y c N; a 0
OA 9 racionales, a 0)
Resolver inecuaciones
lineales con coeficientes
racionales en el contexto
de la resolucin de
problemas, por medio de
representaciones grficas,
simblicas, de manera
manual y/o con software
educativo.

GEOMETRA
CONSTRUCCIONES Y MEDIDAS
OA 10 OA 11 OA 6
Descubrir relaciones Desarrollar las frmulas Desarrollar la frmula de
que involucran ngulos para encontrar el rea de los valores del rea y del
exteriores o interiores de superficies y el volumen permetro de sectores
diferentes polgonos. de prismas rectos con y segmentos circulares,
diferentes bases y respectivamente, a partir
cilindros: de ngulos centrales
Estimando de manera de 60, 90, 120
intuitiva rea de y 180, por medio
superficie y volumen. de representaciones
concretas.
Desplegando la red de
prismas rectos para
OA 13 OA 7
encontrar la frmula
Desarrollar y aplicar del rea de superficie. Desarrollar las frmulas
la frmula del rea para encontrar el rea de
Transfiriendo la
de tringulos, superficie y el volumen
frmula del volumen
paralelogramos y del cono:
de un cubo (base por
trapecios. Desplegando la red del
altura) en prismas
diversos y cilindros. cono para la frmula
del rea de superficie.
Aplicando las frmulas
a la resolucin de Experimentando de
problemas geomtricos manera concreta para
y de la vida diaria. encontrar la relacin
entre el volumen del
cilindro y el cono.
Aplicando las frmulas
a la resolucin de
problemas geomtricos
y de la vida diaria.

GEOMETRA
OA 11 OA 7
Mostrar que comprenden Desarrollar las frmulas
el crculo: del rea de la superficie y
Describiendo las del volumen de la esfera:
relaciones entre el Conjeturando la
radio, el dimetro y el frmula.
permetro del crculo. Representando de
Estimando de manera manera concreta y
intuitiva el permetro y simblica, de manera
el rea de un crculo. manual y/o con
Aplicando las software educativo.
aproximaciones del Resolviendo problemas
permetro y del rea de la vida diaria y de
en la resolucin de geometra.
problemas geomtricos
de otras asignaturas y
de la vida diaria.
Identificndolo como
lugar geomtrico.
OA 12
Construir objetos
geomtricos de manera
manual y/o con software
educativo:
Lneas, como las
perpendiculares,
las paralelas, las
bisectrices y alturas
en tringulos y
cuadrilteros.
Puntos, como el punto
medio, el centro de
gravedad, el centro
del crculo inscrito y
del circunscrito de un
tringulo.
Tringulos y
cuadrilteros
congruentes.

GEOMETRA
PLANO CARTESIANO, TRANSFORMACIONES Y RAZONES TRIGONOMTRICAS
OA 14 OA 14 OA 8
Identificar puntos en Componer rotaciones, Mostrar que
el plano cartesiano, traslaciones y reflexiones comprenden las razones
usando pares ordenados en el plano cartesiano y trigonomtricas de seno,
y vectores de forma en el espacio, de manera coseno y tangente en
concreta (juegos) y manual y/o con software tringulos rectngulos:
pictrica. educativo, y aplicar a la Relacionndolas con
simetra de polgonos y las propiedades de la
poliedros y a la resolucin semejanza y los ngulos.
de problemas geomtricos
Explicndolas de
relacionados con el arte.
manera pictrica y
simblica, de manera
manual y/o con
software educativo.
Aplicndolas para
determinar ngulos o
medidas de lados.
geomtricos y de otras
asignaturas.

GEOMETRA
OA 13 OA 8 OA 9
Describir la posicin y el Mostar que comprenden el Aplicar las razones
movimiento (traslaciones, concepto de homotecia: trigonomtricas en
rotaciones y reflexiones) Relacionndola con diversos contextos
de figuras 2D, de manera la perspectiva, el en la composicin y
manual y/o con software funcionamiento de descomposicin de
educativo, utilizando: instrumentos pticos y vectores y determinar las
Los vectores para la el ojo humano. proyecciones de vectores.
traslacin. Midiendo segmentos
Los ejes del plano adecuados para
cartesiano como ejes determinar las
de reflexin. propiedades de la
Los puntos del plano homotecia.
para las rotaciones. Aplicando propiedades
de la homotecia en
la construccin de
objetos, de manera
manual y/o con
software educativo.
de la vida cotidiana y
de otras asignaturas.
OA 9
Desarrollar el teorema
de Tales mediante
las propiedades de la
homotecia, para aplicarlo
en la resolucin de
problemas.

GEOMETRA
OA 12 OA 10
Explicar, de manera Aplicar propiedades
concreta, pictrica y de semejanza y de
simblica, la validez del proporcionalidad a
teorema de Pitgoras y modelos a escala y otras
aplicar a la resolucin de situaciones de la vida
problemas geomtricos y diaria y otras asignaturas.
de la vida cotidiana, de
manera manual y/o con OA 11
software educativo. Representar el concepto
de homotecia de forma
vectorial, relacionndolo
con el producto de un
vector por un escalar, de
software educativo.

PROBABILIDAD Y ESTADSTICA
DATOS Y MUESTRAS
OA 15 OA 15 OA 12 OA 10
Estimar el porcentaje de Mostrar que comprenden Registrar distribuciones Mostrar que comprenden
algunas caractersticas las medidas de posicin, de dos caractersticas las variables aleatorias
de una poblacin percentiles y cuartiles: distintas, de una misma finitas:
desconocida por medio Identificando la poblacin, en una tabla Definiendo la variable.
del muestreo. poblacin que est de doble entrada y en una
Determinando los
sobre o bajo el nube de puntos.
posibles valores de la
OA 16 percentil. incgnita.
Representar datos Representndolas con Calculando su
obtenidos en una muestra diagramas, incluyendo probabilidad.
mediante tablas de el diagrama de cajn,
frecuencias absolutas Graficando sus
de manera manual
y relativas, utilizando distribuciones.
y/o con software
grficos apropiados, de educativo.
Utilizndolas para
software educativo.
comparar poblaciones.
OA 17 OA 13
Mostrar que comprenden Comparar poblaciones
las medidas de tendencia mediante la confeccin
central y el rango: de grficos xy para dos
Determinando las atributos de muestras,
medidas de tendencia de manera concreta y
central para realizar pictrica:
inferencias sobre la Utilizando nubes de
poblacin. puntos en dos colores.
Determinando la Separando la nube por
medida de tendencia medio de una recta
central adecuada para trazada de manera
responder un problema intuitiva.
planteado.
Utilizndolos para
comparar dos
poblaciones.
Determinando el efecto
de un dato que es muy
diferente a los otros.

OA 16
Evaluar la forma en
que los datos estn
presentados:
Comparando la
informacin de
los mismos datos
representada en
distintos tipos
de grficos para
determinar fortalezas
y debilidades de cada
uno.
Justificando
la eleccin del
grfico para una
determinada situacin
y su correspondiente
conjunto de datos.
Detectando
manipulaciones
de grficos para
representar datos.
PROBABILIDAD Y COMBINATORIA
OA 18 OA 17 OA 14 OA 11
Explicar las probabilidades Explicar el principio Desarrollar las reglas Utilizar permutaciones
de eventos obtenidos por combinatorio de las probabilidades, y la combinatoria
medio de experimentos de multiplicativo: la regla aditiva, la sencilla para calcular
manera manual y/o con A partir de situaciones regla multiplicativa y la probabilidades de eventos
software educativo: concretas. combinacin de ambas, y resolver problemas.
Estimndolas de de manera concreta,
Representndolo
manera intuitiva. pictrica y simblica, de
con tablas y rboles
Utilizando frecuencias regulares, de manera
software educativo, en el
relativas. manual y/o con
contexto de la resolucin
Relacionndolas con software educativo.
de problemas.
razones, fracciones o Utilizndolo para
porcentaje. calcular la probabilidad
de un evento
compuesto.

OA 19 OA 12
Comparar las frecuencias Mostrar que comprenden
relativas de un evento el rol de la probabilidad
obtenidas al repetir un en la sociedad:
experimento de forma Revisando
manual y/o con software informaciones
educativo, con la de los medios de
probabilidad obtenida de comunicacin.
manera terica, usando
Identificando
diagramas de rbol, tablas
suposiciones basadas
o grficos.
en probabilidades.
OA 15 Explicando cmo una
probabilidad puede
Mostrar que comprenden
sustentar suposiciones
el concepto de azar:
opuestas.
Experimentando con
Explicando decisiones
la tabla de Galton y
basadas en situaciones
con paseos aleatorios
subjetivas o en
sencillos de manera
probabilidades.
manual y/o con
software educativo.
Realizando anlisis
estadsticos,
empezando por
frecuencias relativas.
Utilizando
probabilidades
para describir el
comportamiento
azaroso.
de la vida diaria y de
otras asignaturas.

Articles-36703 Programas de Estudio 6

Cargado por

Información del documento

Derechos de autor

Formatos disponibles

Compartir este documento

Compartir o incrustar documentos

Opciones para compartir

¿Le pareció útil este documento?

¿Este contenido es inapropiado?

Copyright:

Formatos disponibles

Articles-36703 Programas de Estudio 6

Cargado por

Copyright:

Formatos disponibles

2

Decreto Exento N 1264/2016

Unidad de Currculum y Evaluacin

2 MATEMTICA | Programa de Estudio | 2 medio

Estimadas y estimados miembros de la Comunidad Educativa:

En el marco de la agenda de calidad y las transformaciones que impulsa la Reforma

Los Programas de Estudio en tanto instrumentos curriculares presentan una

Es de suma importancia promover el dilogo entre estos instrumentos y las

ADRIANA DELPIANO PUELMA

MATEMTICA | Programa de Estudio | 2 medio 3

57 Visin global de los Objetivos de Aprendizaje del ao

61 Visin global de las actitudes del ao

MATEMTICA | Programa de Estudio | 2 medio 5

178 Bibliografa para el o la docente

181 Sitios web recomendados

182 Bibliografa para el o la estudiante

186 Anexo 1: Glosario

204 Anexo 2: Progresin de habilidades de 7 bsico a 2 medio

208 Anexo 2: Progresin de Objetivos de Aprendizaje

6 MATEMTICA | Programa de Estudio | 2 medio

Al Ministerio de Educacin le corresponde la tarea de elaborar Programas de Estudio

8 MATEMTICA | Programa de Estudio | 2 medio

Cada Programa proporciona, adems, orientaciones didcticas para la asignatura que

En sntesis, estos Programas de Estudio se entregan a los establecimientos

MATEMTICA | Programa de Estudio | 2 medio 9

Los Objetivos de Aprendizaje definen para cada asignatura los aprendizajes

Estos Objetivos de Aprendizaje tienen foco en aspectos esenciales de las disciplinas

La distincin entre conocimientos, habilidades y actitudes no implica que estas

Los conocimientos corresponden a conceptos, redes de conceptos e informacin

Los conceptos propios de cada asignatura ayudan a enriquecer la comprensin

10 MATEMTICA | Programa de Estudio | 2 medio

En el plano formativo, las habilidades son cruciales al momento de integrar,

As, desarrollar una amplia gama de habilidades es fundamental para fortalecer la

Las Bases Curriculares detallan un conjunto de actitudes especficas que surgen

Las actitudes son disposiciones desarrolladas para responder, en trminos de posturas

MATEMTICA | Programa de Estudio | 2 medio 11

Es responsabilidad de la escuela disear experiencias de aprendizaje que generen

Asimismo, el desarrollo de las actitudes presentes en los OAT y en las Bases

Las actitudes tienen tres dimensiones interrelacionadas: cognitiva, afectiva y

12 MATEMTICA | Programa de Estudio | 2 medio

La educacin es definida por la Ley General de Educacin como el proceso de

En este contexto, los Objetivos de Aprendizaje Transversales (OAT) aluden tanto al

Dada su relevancia, los Objetivos de Aprendizaje Transversales deben permear los

De acuerdo a lo planteado en las Bases Curriculares de 7 bsico a 2 medio,

MATEMTICA | Programa de Estudio | 2 medio 13

ETAPA DEL DESARROLLO DE LAS Y LOS ESTUDIANTES

La etapa de la adolescencia est marcada por un acelerado desarrollo en los

En este periodo, los y las estudiantes transitan por procesos de fortalecimiento

En la adolescencia, las y los estudiantes adems empiezan a abrir sus mbitos de

14 MATEMTICA | Programa de Estudio | 2 medio

El presente Programa de Estudio incluye ejemplos de actividades que pretenden

Esta propuesta plantea tareas ms exigentes, complejas y de mbitos cada vez ms

Es fundamental que las profesoras y los profesores entreguen un acompaamiento

MATEMTICA | Programa de Estudio | 2 medio 15

El conocimiento se construye sobre la base de las propias experiencias y saberes

La integracin entre distintas asignaturas, disciplinas y reas constituye un

El presente Programa de Estudio ofrece alternativas de integracin disciplinar en

IMPORTANCIA DEL LENGUAJE

En cualquier asignatura, aprender supone poder comprender y producir textos

16 MATEMTICA | Programa de Estudio | 2 medio

TECNOLOGAS DE LA INFORMACIN Y LA COMUNICACIN (TIC)

Los Objetivos de Aprendizaje Transversales de las Bases Curriculares contemplan,

En el nivel bsico, los y las estudiantes debieran desarrollar las habilidades

MATEMTICA | Programa de Estudio | 2 medio 17