Scribd Logo
Cargar

¡Te damos la bienvenida a Scribd!

  • Molina y Jimenez " La Escuela Infantil"

    Cargado por

    matrixfer
    361 vistas27 páginas
    La escuela infantil. Pedagogia. como se formo la escuela a traves del tiempo

    Título original

    Molina y Jimenez " La escuela infantil"

    Derechos de autor

    © © All Rights Reserved

    Formatos disponibles

    DOCX, PDF o lea en línea desde Scribd

    ¿Le pareció útil este documento?

    ¿Este contenido es inapropiado?

    Denunciar este documento
    La escuela infantil. Pedagogia. como se formo la escuela a traves del tiempo

    Copyright:

    © All Rights Reserved
    Descargue como DOCX, PDF o lea en línea desde Scribd
    Marcar por contenido inapropiado
    361 vistas27 páginas

    Molina y Jimenez " La Escuela Infantil"

    Cargado por

    matrixfer
    La escuela infantil. Pedagogia. como se formo la escuela a traves del tiempo

    Copyright:

    © All Rights Reserved
    Descargue como DOCX, PDF o lea en línea desde Scribd
    Marcar por contenido inapropiado
    de 27
    Lurdes Molina Nuria Jiménez La escuela infantil Accién y participacion ®D Paidss | ‘Buenos Aires - Barelona - Méxicw 2 ¢Protagonismo del nifio? éprotagonismo del adulto? Los orfgenes de In Escuela Tfantil generadores de contradicalo- ‘es subre su funcion La Escuela Infantil nace en las postrimetrfas del pasado siglo ‘come consecuencia de los cambios operados en la estructura y or- ganizacién familiar resultantes de las transfotmaciones sociocco- émicas y cientifico-culturales consecuentes a la Revolucién.in- dustrial La historia (anterior a esas transformaciones) de Ia infancis en el mundo occidental, es una historta cuando menos incierta, oscu- ra y al parecer bastante tenebrosa. ‘No es objeto de este libro adentrarse en su estudio, pero. cree- ‘mos conveniente hacer una referencia a ella, fuesto que es en las coordénadas de esa historia donde se hallaban inscritas las insti- tuciones precursoras de esas primeras Escuelas Infantiles: los hos- picios y orfelinatos, que recogfan a una parte de la multitud de nifos abandonados. No existe documentacién espetifica que permita conocer con seguridad cudles eran las pautas de crianza extendidas en épocas anteriores al siglo XIX. Los historiadores de la infancia cuentan ‘6lo con relatos literarios y, a partir del siglo XVIIL, textos con re- comendaciones sobre el trato y atenciones que deben ser prodiga- dos a los pequefios, cuya influencia en la poblacién en general es bastante improbable, pues es de suponer que ésta no eccedia a su lectura y se guiaba por Ia tradicién transmitida de generacion en ‘generacion por la via de fa praxis. : Los datos que se entrasacan de tales relatos y tratados hacen deducir una historia penosa, salpicada de atrocidades: infantic!- dio, abandono, negligencia, inanici6n, inmovilizacion, castigos corporales, explotacion, exorcizacion, ete Mientras unos autores interpretan todas esas précticas como uuna prueba:de 1a animadversiéo existente hacia la infancia, que ‘con sus lores y continuo movimiento resulta molesta y representa ‘un estorbo para el trabajo de los adultos, considerando a los nifos a ‘como seres malvados por naturaleza y que por tanto es preciso so- juagar y enderezar, para otros autores esas précticas de crianza, ‘que hoy pueden parecernas bérbaras, estaban guiadas por creen: cias erréneas y supersticiosas, pero no por ello menos bien inten- cionadas. ‘Muasira de esa diferente interpretacién pueden ser las siguien- tes citas al respecto por ejemplo de Is rigida fajadura con que s¢ cenvolvia a fos bebés: ‘La ereencia de que los nifios esiaban a punto de convertirse en Seres absolutamente malvados es una de las razones por las aque se les ataba 0 se les fajaba bien apretados y durante tanto tempo (..) esto supone en muchos casos embutir al nifo en toda clase de fajas y corsés, Gjarle tablas de sujecién y cuerdas e inclue 0 atarle a sillas para impedir que se arrastren por el suelo “como tun animal” (..). Cien generaciones impasibles envelvieron a sus hijos en apretadas fajas y les vieron impasibles protestar a gritos porque carecian del mécanisme psiquico necesario para sentir empatia por ellos (.)»! “En las discusiones de la época se ponen de manifesto tres ra- zones justificativas de la fajadura. En primer lugar era necesario asegurarse de que el nifo aprendiera a tomar una posturs huma- an? Se creia —debido a la posicion fetal que adoptabs el nino al dormir— que sino se enderezaban sus piernas no llegaria a andar tececto; lo haria a cuatro patas. Una segunda razén a(..) era la de- bilidad del recién pacide. Como era débil y carecia de coordina- cidn, con sus _movimienios incontrolados podia dislocarse un miembro. Era necesario vendarlo hasta que tuviers control de sus movimientos», La tercera razén era protegerles del frio, Mientras para unos las formas de trato de la infancia anterio- res al siglo XDX son una muestra cvidente de la falta de afeeto por la infancia, otros basan su tesis de que, sen general, en el siglo [XVII y antes no se concebia a la infancia como una edad con enti- dad propia que justificase un trato especial en parte en la idea de ‘que unas tasas de mortalidad neonatal c infantil tan clevadas im- Pontan una expecie de “tabu del afecto" que imopedia a los padres pegarse demasiado a unos hijos cuya vida no tenfan muchas pro- babilidades de salvar, otros aseguran que «A lo largo del siglo (XVID, blogratias, memorias y “livres de raison” dan testimonio de los esfuerzas por alejar las amenazas que pesaban sobre la la- T, Maw, Le, (1979 sha evalocin de I infancy on Mau, LI de (eit) (197%, Hiri dela nfncia, Nana Made, 192, pp. 29-36, 2 Wark € (18%) ssaraeray ede. ptas ytmdeociae el ria 4 lero en a Branca det Vie Mou, ee) ob esp Tae ‘4 Winh, E1974, eManuralea » education: paotas y endenias de a cranes foe mtn ela rari del XVileven Mave Ld. fe) 1974 Mera dee Infancia, Anza, Maid 1982, p 330, Se reese al Ars, ator de Linfon 28 fancia mediante actos propiciatorios»® lo cusl no puede ser més que. indice de carifo y actitud positiva respecto la infancia. ‘Sea cual fuere La interpretacion que demos a la historia ante- tir, en el advenimiento de la Revolucion industrial, en las socie- dades caracterizadas por una economia agraria y artesanal, la Ea- mitia patriarcal —formada por padres, hermanos, abuelos, tics, primes, etc., que viven juntos y realizan mancomunadamente las tareas necesarias para obtener Jos medios de subsistencia— repre- sentaba para los pequefios una yerdadera comunidad completa, cn la cual, aun en la hipétests de que no fuese reconocida su enth- dad como infancia, podian seguir de cerea los procesos domésticos y Taborales, participar en ellos y disfrutar de relaciones y afectos ‘iversificados. En la convivencia con sus familiares los pequefios menores de seis aos podian encontrar (dentro de las limitaciones asociadas a Ia falta de recursos higiénicos, sanitarios y psicopedagdgicos) lunas atenciones y educacién bésicas, fundamentadas en Jos crite tos, no por ingenuos menos ities, de Ja sabidurfa popular trans- mitida de generacién en generacion. La Revolucién industrial trajo aparejada cambios de formas de vida y la generalizacion del trabajo de los adultos fuera del domi- cilio familiar. Los nicleos familiares se reducen y en muchos ca- 05 se crea la necesidad de que alguien vele por los pequetios mientras los padres no eatdn en casa. ‘Nacen asi las primeras +Guarderfas> y «Asilos tnfantilese, ‘cuya propia denominaciGn indica la funcién que la sociedad les tenia asignada. Se conciben igual como sus precursores: los orfeli- nnatos y hospicios. Suele tratarse de instituclones benéfico-asisten- ! ‘Asi comenzaba Henri Wallon, en 1951, un articulo en el cual analizaba ls oposici6n éntre individuo y sociedad latente en las, ‘concepciones pedagégicas de unos y otros. Mientras la primera std basada en la supervivencia de Ia tradicién, de las normas es- tablecidas. en un modelo de hombre y de sociedad a reprodueir y 7 Walon, H. (951) -Socologie et éducaons, Cahiers Interationeuc de Seco ‘ol, Pars road en Exfance, 1959 34. pp. 324-133 citad en catllne por Pl J TS He abe Pang y atin, Pal del io Bl dd, 98, pp. 7382, 3 con ello institucionaliza desigualdades y divisiones sociales a base de ignorarlas, la segunda opeién ensalza el valor de la individua- Bidad y originalidad personal, la necesidad de respetar el proceso de desarrolio de cada cual sin imposiciones dogmaticas. Uno y otro plantcamientes fundamentan sus concepciones y précticas feducativas en la oposicién individuc jociedad. ‘Esta contradiccién lleva aparejada una serie de dicotomfas que than estado presentes 2 lo largo de la historia de la educacién: con- ficiones biolégicas-condiciones sociales, espfritu-cuerpo. educa- ci6n intelectualeeducacién manual, pasividad-actividad, sumisign- iniciativa, disciplina-libertad, dependencia-autonomia, etc. ‘No corresponde a los objetivos de este texto analizar cada una de estas dicotomfas y su repercusién en ia educacién infantil No obstante, queremos destacar la funcién reservada al educador y la reservada a los nifios en cada una de las dos concepciones sedta- Iadas por Wallon en el texto citado. La primera concepcion, la que parte de un modelo de hombre y de sociedad a reproducie, desestima (0 al menos jgnora) la posi- bilidad de que haya unas peculiaridades propias de cada nino y ‘que tales peculiaridades puedan, o deban, influenciar también de alguna manera en su personalidad furura come adulto. El nino no tiene nada que aportar, todo se lo proporcionars el medio educa- tivo, el cual velard para que se torne un hombre de provecho. Para ello crea un modelo al cual todos los.nifos deben tender, modelo {que todas deben copiar. Asi, los pequetios deben amoldarse 8 las Propuestas del adulto y los instrumentos que éste emplea (objetos, veges, libros, programas, actividades, efercicios, etc). deben ser clementos receptives del proceso educativo. No se les concede la capacidad de aporiar ideas, proponer actividades, tomar ‘vas, formular hipétesis. El Cuerpo de conocimiento es algo cuida- dosamente estructurado que no admite ser cuestionado: Los pro- cedimientos de resolucién de problemas y situaciones son presen tados como ciertos y de aplicabilidad asegurada. Los nitios debén Hinaitarse a estar atentos, a recibir pasiva y décilmente cuanto se Jes transmita (sean Sndenes, pautas de comportamiento, conocl- 1S pen coma ene otras, ln signe tents: * Paaton 11900, La cunii accolr, Lain, Barcelona, (87%; epecilment el ap. eValoracin ngs, Peapectiat: pps $0260 Vlas 33), Pedagogies cones paychologe de Fett, en Homma 04 Dr. Dacrety, Brsclan, reoitado on Pour FE Nowe, 1933, 91 pp. B24 fublicado en csi por Pleo, J (el) How Walon: Prcelgt 7 abueacion, bp. F713, = (094), 4nd pachoogique et woogie de Fenfnts, Cahiers Pntenation oad Scilgl, ruditada en Enfnce. 1959, 3-4. 5p. 297308. St roge t fuetonn ob L “atrial Emon en Rowen, 13, Blood la duc, sansa, Barco. 1973; redindo tn Palncan, J (ed), Hew Wallon Prolog sheacite: pp. 37. M rmientos, ete) y repetirlos siempre que el adulto lo considere con- veniente. Se tiende a la acumulacitn de dates divorciada del dese. rollo de la personalidad globsl. ‘Se niegan las relaciones interindividuales y se emula la compe- ticion en la consecucién del modelo preestablecide. A base de una Presunta educacién igual para todos se perpetian desigualdades ‘yen el peor de los casos, se fomentan Pretende preparar a los nifos para la vida, pero para hacerlo los separa de ella; se produce una divisién infranqueable entre la escuela y la vida . Por su parte el educador ha recibitio de la sociedad el encargo, de seftalar a los pequefios cusl es el camino conveniente a seguir, debe encaminarles hacia ta consecucién del modelo preestableci- oA él le corresponde velar para que el desarrollo de lor nios no se tuerza, evitar que se oriente hacia otros derroterus distintos de los previstos. El educador es asf quien conoce e imparte la ver- dad. Bs quien resuelve, sugiere, dirige. impone, prevé, programa, planifica, decide lo que esté bien y Io que esté mal, premia, cast 4s, emula, aplaude, valora el trabajo y los comportamientos y ac- titudes de los pequetios, en definitiva, detecta el poder dentro del colective formado por él y los nits. El es el elemento sobre el ‘ual pjvotan todos los métodos y recursos que utiliza la escuela: Programas, juguetes, juegos, ejercicios, objetos, materiales, pre- mios, castigos, etc. No puede dejar que la iniciativa se le escape de las manos, debe tenerio todo controlado, Es evidente que este protagonismo y prepotencia del educador ‘no €8 un atributo suyo propio, no es mis que una delegacién por parte de In sociedad, la cual ejerce un control sobre di le dicta lo ‘que debe hacer, y cémo, y vga st cumple como estd previsto. En este content la relacién que se crea entre los mitos y et educador es unidireccional, jerdrquica, en la que uno sabe ¥ el otro debe aprender, uno dicia drdenes y el otro debe cumplirlas, tuno propone (0 impone)y el otro debe cbedecer, escuchar, epetir, realizar aquello que de él se espera. £s obvio que en todo este planteamiento hay quien se ajusta y quien no. De ello surge el concepto de «buen y mal alumna» y buen y mal profesor» y se institucionaliza la marginacin eaco- lar, predmbulo de la marginacién soc “En oposicion a todo ello, Ia otra concepcién parte del respeto al individuo, a las caracteristicas personales yen especial a la Idiosiacrasia’ del nifo como tal, en perfodo de desarrollo de sus ‘apacidades. Pestulan que cada nifo es portador de un conjunto de posibilidades que por su propia naturaleza, esponténcamente, se van a desarrollar. Solo es preciso que los edlucadores ofrezcan tan medio que no coerciont tas habilidades, destrezas, y caracterts- ticas comportamentales que el nifo trae en germen para que esta semilla gerraine y se desarrolle, Ast pues los educadores deben dar 35 Juz verde a la espontancidad, Ia iniciativa, la libertad. la origina- dad, los intereses y deseos de cada cual. Deben dejar actuar a la ssaturaleza, [A los niftos corresponde actuar aut6nomamente, proponer el trabajo, organizarlo, marcar el ritmo, determinar las normas del ‘grupo, definir los intereses. En definitiva, se confia en que ellos tienen un interés natural en avanzar, aprender y progresar. Se res- petan sus intereses y motivaciones y se les deja tomar la iniciativa ¥ direccién de la propia evoluci6n, se potencia que actiten y,a par- tirde esta actuacién, adquieran conocimientos, habilidades, técni- cs, pormas, etc. [Al educador correponde seguir el proceso de los pequetios. Se convierte en un miembro mas del grupo, en un amigo, un compa- ‘ero. Como mucho resuelve lo que los pequefos no pueden resol- ‘ver porque es el organizador del medio, est a la escucha de lo ‘que el nino descubre por si mismo y es un posibilitador de la pues- ta en prictica de Ias iniciativas de los pequens. Respeta sus inte reses y su desarrollo auténomo, Ayuda a las nifios a dirigir su pro- pia actividad pero no impone normas, criterios, modelos a seguir. Los defensores de esta postura (que se ha dado en llamar *Edu- ceacifm Nueva» por su oposicién a los criterios de la imperante) tienen su precursor en Rousseau, quien en su Emilio o de la educa~ ida” defendié 41 desarrollo auténomo del nifo, el cual es bueno por naturaleza y por ello debe ser respetado. Para garantizar este ‘espeto es conveniente separar al nito de la sociedad y proporcio- narle un tutor que siga su desarrollo natural. Entroncando con esta tradicién renovadora, de respeto por el nido y en oposicion al adultocentrismo (en algunos casos como respuesta a déficits detectados en ella, o complementéndola), he- ‘mos. de destacar otras alternativas pedagogicas. Entre ellas: ia «Pedagogia Institucional» y «Sumerhill.. En el extremo mds radi- ‘cal, la perspectiva desescolarizadora defendida por Ivan Illich. ‘Entre los autores del movimiento de Educacién Nueva y entre ‘sus seguidores podemos encontrar diferencias cualitativas en ‘cuanto a todo lo dicho. Ast, por ejemplo, mientras para Montessori cl respeto por la especificidad de la edad infantil le hace crear la "Casa de las nlfoss donde hay un ambiente que contrasta con el mundo de los adultos y protege de ¢l, para Freinet, partir de ese mismo respeto por la especificidad de la etapa infantil, le induce 12 proporcionar @ jos niios la posibilidad de utilizar los dtiles y técnicas del mundo adulto, el cual descubren asf de forma natural ‘ctuando con él. Mientras el trabajo montessoriano tiene un fuerte ‘componente individual, Freinet o Decroly ponen en préctica el trabajo en comdn por parte de los alumnos, Montéssori ofrece a los nifios unos materiales de educacién sensorial laboriosamente 9. Roweay, J, mio dele eucacton, Fontan, Barcelona, 1973, 36 exige por parte del educador plantearse su papel de me dindor entre a cultura y los nifios. Es decir, tomar en cuenta fas aportaciones de los nitos no le exime de tener por su parte una articipacién activa. Bruner, refiriéndose a la adqulsicién del fen ‘guaje en contextos comunicativos entre adultos y nias, destaca Ia creacién por parte de fos adultos de aformator» que tienen como propiedad especial el ser «asimétricos rexpecto el conaci- tmiento por parte de fos interiocutores: uno "sabe lo que pasa”, el ‘tro no to sabe © no lo sabe tan bien. Ea la medida que e! adulto desea "transmitirle” lo que sabe, le sieve de modelo, de andamio y de conductor. hasta que ef nifo consigue dominar ios requisitos G3. Los formats incorporan las intenciones camunicatives de! niflo en una matriz cultural; son instrumentos para transinitit la cultura y su lenguajes" 1a actividad de sosten realizada, segtin Bruner, por el adulto hasta que el nino consigue acceder a los requisites del lenguaie de la comunidad, es pareja ala realizada en otros campos dela orgs: nizackin psfquica imprescindible para actuar de una forma adap tativa, critica y creativa en el medio sociocultural propio de fos Jumanos, El adulto organiza las condiciones de vida del niBo y le ‘acompana en su apropiacién de las mismas. Enel marco e la escuels el educador es quien prioritariamen- te tiene la responsabilidad de efectuar ese andamiaje de la acti dad de los nos, No puede dimltir de su calidad de depositario de la cultura y de mediadar entre ésta y los pequetioe. Ello no quiere decir que sea el dnico; los nifos y ais cupmtan tambien ‘con las aportaciones de otros agentes de cultura: familia, barrio 0 ‘poblacién, amistades, medios de comunicacién, tradiciones, van. ‘es tectologios, ete. Pero cabe también tener en cuenta que la es. uela es un lugar de convergencia de todos ellos. La actividad como motor de evolucién Promover Ia «actividad» por parte de los nifios ha sido uno de” los desiderdtums ms preciados de las escuelas y educadores pro- ‘mresistas. Tanto es asf que incluso se ha generalizado la denomina ccién «Escuela Activar para referirse a las escuelas que pretenden hacer suyos fos principios de la Educacién Nueva. - TD Millon H. 1940), otende pepehalonque et sovclogiiue de enfants, \CobirsInertions de Stile encase 8 Enfce, 1989, 5,304 eayado ex nuctre, ° "Brame, 1. (1983), Le pola dl fons, Eu, Vie 1985, 19. (Treduscon catelinna El habia dt. Paden, areroot, 1986), 4% Pero, cqué concepto encierra el término «actividads? Algunos han idemificado «actividad» con todo quehacer que ‘comporte alguna manifestacion externa claramente observable moverse, manipular, construir, dibujar, canter, escribir, pintar, realizar visitas culturales, ir de excursion, etc. Rehisan, o al me nos permaneven indiferemes ante ella, Ia actividad centrada en pprocesos interes: _memorizacién, stencién, andlisis y sintesis, ‘comparacién, etc. Tal postura, Hevada a sus dltimas consecuencias, aprisiona a sus seguidores en las propias redes ie la contradiccién interna que encierra. Por una patte, a pesar de minusvalorar los procesos internos, no tienen otto remedio que servirse de ellos y de sus consecucio- res, puesto que toda actividad préctica exige (consciente o incons- cientemente) actualizar las adquisiciones ya interiorizadas, Cuan- cdo uno dibuja, por ejemplo, pone en juego sus habilidades percep- to-moioras, sus nociones espaciales, su imaginacion y elaboracién creativa, sus vivencias respecto al tema abjeta dét dibujo, sus ex- eriencias anteriores en tal actividad, ete, Por otra parte, si la actividad no tiene otro objeto, otra finali- dad. que la actividad en s{ misma, es previsibte que pueda no cidir en los procesos de desarrollo y aprendizaje, y no obtenga ttre resultado que la mecanizacién de movimientos, destrezas, ‘écnigas, que por no haber sido estructuradas internamente de for- ‘ma activa serén poco aplicables a situaciones en que las circuns- tancias sean diferentes a aquellas en que han sido aprendidas, Esta forma de entender la actividad es comin en la escuela de cofte tradicional, en la cual los alumnos deben realizar largas se- ries de ejercicios (que no siemapre comprenden) a través de los cua- les se consclidan y afirman los mecanismos bésicos. El eéleulo, Ie ‘ortografia, la caligrafia, las problemas mateméticos, la copia de leceiones,'el solfeo, los palotes, las cantinelas, entre otras, son muestras de actividades que en ia escuela tradicional tienen Ia fi- ralidad en s{ mismas. Ello no obsta para que los alumnos, a pesar de secles eextrafias tal actividad, puedan servirse de ella para rea- lizar una actividad interna imegradora que sera la que en realidad va a participar en su proceso de desarrollo‘aprendizaje. En algunos casos, las escuelas progresistas, ansiosas de conce- der un valor a la actividad del nifio, han cambiado el centro de atenctén de la actividad y la han diversificado, pero en realidad se mantiene el concepto de actividad que tiene la finalidad en si ‘misma: ensartar cuentas, puzles, encajes, juegos motrices, et, No queremos decir con elle que no haya cambiado nada. Ha cambia- do, puesto que las actividades se centran en otros aspectas de la ‘cultura y, ademés, el criterio de potenciar Ia actividad infantil se ‘combina con el del respeto a los intereses, necesidades, deseas, ca- racteristicas de los nifios y nifias. Es evidente que el conjunto es a cvalitativamente diferente pero, como ya hemos sefalado ante- THormente, dar valor a In actividad por si misma y en su aspecto texterno no garantiza que influya sobve los procesos de desarrollo y aprendizaje de los pequetos. En el extremo opuesto, encontramos los defensores dela act dad en su aspecto intemo: memorizacién, anslisis, sitesi, com eptualizacion, asociacion, etc; poco importa el soporte extermo de la actividad, lo que debe prevalecer es la organizacion interna. Este concepto de actividad esta arraigado en la escuela tradicional y, como actividad interna por st misma, ha sido dejado a un lado por las excuelas renovadoras, ‘Una y otra postura —enclusiOn de la actividad interna o exclu sn de la actividad externa caen en el misino error: disociar la Unieidad dela actividad psiquica humana que tiene, por naturale- 42, una vertiente interna y una vertieate externa estrechamente imbricadas. El establecimiento y uilizacin de las funciones psfquicas exi- ‘ge una elaboracién intema de los datos que se reciben a través de tos canales sentoriales. El nino intcrioriza aquelio que recibe for- rmandose sensaciones, percepciones, imagenes mentales, cancep- tos, sentimientos, ete, que va acummulando en su experiencia. EL ‘stablecimiento de relaciones entre los datos de dicha experiencia patquiea y entre Estos y fos nuevos datos que le ofrece su medio Ge vida da como resultado la organizacin de respuestas en forma de movimiento, lenguaje, manipulacién, investigaciOn, en definit- va actividad adaptativa, critica y creativa {ia psicologia genética ha introducido un nuevo concepto de actividad» que establece el nexo entre Ja organizacion pstquica Que dispone *! nifo, resultante de su experiencia anterior y. los qhuevor datos que le apurta la experiencia presente. ‘Lo verdaderamente definitorio para este concepto de «activi dads es la participacion efectiva del nifo en aquello que realiza, de modo que ¢s€l mismo quien efectia el proceso de organizacién Yy estructuracién de los datos recibidos. Poco importa si el resulta- do inmediato de tal organizacion y estructurscién tiene una tra ‘duecion externa 0 n0, en forma de producto de la actitividad inte- tha Para este covcepto de «actividad, tan ative o pasivo se puede ‘er dibujando, construyendo, ealizando un ejercicio matemat Como esistiendo a una conferencia O a una representacién teatral {a vactividad> no est en relacion con el wmotivos que la promuc- ve ni con los resultados que genera sino en relacion con la ralira- {on vinterae del sujeto que puede.ser auioestructurante, partici pativa, 0 meramente receptive, no integrative Para los seguidores de este concepto, la escuela debe promover cste tipo de actividad. que leva a establecer relaciones internas fntre los mucvos elementos que aperian las sitwaciones y el marco feferencial que uno ya poses, ya ha estructurado. Tales relaciones 48 pueden traer consigo reestructuraciones de las concepciones que luno posefa, dando lugar no sélo a modificaciones de fa experien- Cia anterior, sino también al acceso a nuevas estructuras psiquicas mas evohucionadas. La actividad» ast emprendida ex de naturaleza prioritaria- mente interna lo cual no obsta, al contrario, para que utiice como medio de acceso at objeto de conocimiento Ia actividad externa Algunes de los defensores de este concepto de sactividad au: toestructurantes conciben que la garantia de que sca autoestruc- turante es que sea al mismo tiempo aurGnoma, es decir realizada sinicamente entre el nifo y el objeto de conocimiento, Toda intei~ vencién por parte de otro que aporte concimientos que el nif no ha descubiérto por si mismo supone, segin elles, una interfe- rencia en st actividad autoestructurante, Sintesis de esta visién <3 la famosa frase de Papert, citada por Piaget.” y que ha sido el ema, 0 maxima de los defensores de la necesaria unidad entre ac- tividad auténoma y actividad autoestructurante: «Siempre que se ‘ensefia algo a un nif, se le impide que lo invente». Para los defen- sores de esta posicidn los adultos sélo deben ser organizadores del medio: deben prever cules serén los materiales del intercambi ¥ su disposicién para que sean excitantes, apropiados para la ac sea sindnimo de «actividad auténoma>, ni mu- cho menos de «actividad necesariamente individual», Aceptando la «actividad por descubrimiento» como susceptible de promover desarrollo, no la consideran como la tinica forma de actividad si nificativa para el desarrollo, No toda la cultura socialmente orga- nizada se oftece esponténeamente a los nifos: buena parte de ella les es ofrecida de la mano de los adultos, o de compateros més ‘evolucionados, quienes asf acompafan sl niffo en su recorride por «zona de desarrollo préximos, en la obtencién de niveles de y de «desarrollo potencials progresivamente 22. age, 1. (1578), Algunas releocer sabre Is pedagelae, bends sonar de uma pelicula sobre as aperiencias dearoladas por Andreula Henriques 9 Cla {Call are Ta enschanea de las seelas en cele peimara,Plliada on Cer os de Pateggia, 4°77, mares 1977 9 ‘Vinculactén al medio Concretar qué quiere decir optar por una sescuela vinculadt al medio comporta refletionar sobre tat enuciado desde dos perspectivas complements 2) Ia escuela como eaoparticipe de otros elementos sociales (Fam- lia, vecindarie, municipio, tc) en la educacion de los peque- fos de una comunidad. hy la escuela come institucién que no hace su tarea encerrada en st misma, sino que mantiene relaciones recfprocas con la co- unidad que le acoge. Extrae los motivos y medios de st ac ion educativa del barrio o poblacion donde esta enclavada y, {isu vez, su accidn repercute en el barrio v poblacién. ‘Como y@ hemos planteado en paginas anteriores, para la espe- cig humana el desarrollo individual se da en el seno de las relaclo- fnes sociales, que son las mediadoras entre el nifo y su medio de Vida, ef cual es un medio culturalmente organizado. Para el recién nacido el acceso a este medio eulturalmente of- ganizado se hace a través de las personas con quien tiene uma ne- [icion inmediata: por regla general, los familiares que conviven con al. "En el seno de Ia familia, bebés y adultos se enrolan en relacio- nes y actividades conjuntas, a través de las cuales los adultes ofre- ten 1 los pequefios contactos afectivo-emocionales, resoluctén de ‘ecesidades, objtos, valores, crterios, costurnbres, ete. Ast el nino va construyendo sus peimeras organizaciones pslquicas: Cuando el nifioNega a la Escuela Infantil, aunque’sea en los, primeros meses de vids, trac ya consigo este bagaje evolutivo Ponstruido de acuerdo con los intercambios con su medio familiar. ‘ero, ademds, no porque asia ala escuela deja de interelacionar- se con dicho medio familiar. Medio familiar y medio escalar coe- Xisten en el ejercieio de su acsi6n con los nits. “El acceso a la Escuela Infantil aporta al nifo (sea cual sea su edad) un nuevo medio de intercambio, Se trata de un medio de Caracterlificas objeivas distintas alas del medio familiar: presen- ‘ia de otros vifios y nidas de edad semejante a la suya, nifos y nifas mayores y menores que él en ™ayor proporcién que en el nicleo familiar, adultos basta ahora no consciges y que debe cor partir con varios compaferos, objelos ¥ espacios cuantitativa Eualitativamente diferentes a los del hogar, horarios compagina- bles con los de los compateros, ete. Hipoiéticamente tal diversf. mplifica las oportunidades del nino para acceder a Ja cul- {ura y, por ede, desarvollar sus funciones pstquleas. Qu Solon lugar de devorientarle y desorganizar su actividad psiqui- £2, cotaré basicamente en estrecha relacién con dos factores: © que Ja escuela sintonice con lo que el nifto ya aporta, Voluerindose asf escuela y nifio en relaciones reciprocas promotoras de evohici6n; '* que.a partir del mismo momento que ingress en la excue- J, familia y escuela se enrolen en una acciéa en colabora- clén, en la cual las influencias son reciprocas y cuyo cen tro de atencién comin es la educacién de los nits. Sintonizar con.lo que el nino aporta exige dejar atris los jul ios previos sobre lo que el nfo «debe ser» y aprender a abservar Jo que sess; aprender a tomarles como individuos originales en lugar de considerartes siempre como grupo genérico (la Infancia). ‘Una actitud atenta por parte del educador, con interés par co- rover ms que con prisas por resolver, es mucho mds rentable que intervenir de forma inmediata guiéndose sélo por el «oficioy, la experiencia ‘Complementando esta observacién alenta, disponemos tam- bbign de otro camino para sintonizar con lo que el nifo aporca: co- nocer el medio familiar y social. Saber cudles han sido fos crite- Flos. costumbres, objetos, afectos, actividades que, hasta el mo- ‘mento presente, el io onifa ha tenido oportunidad de disfrutar, Este conacimiento es el inicio de lo que va a ser compartir con los Padres el euidado, afecto y educacién de sus hijos. ‘A este respecto es imprescindible tener muy claro que el obje- tivo es sintonizar con el mifofnifa y entablar con él relaciones educativas promotoras de su desarvollofaprendizaje. En ningin caso debe conducir —ni en la intencién, nl de hecho— a efeetuar jiclos 0 diagnésticas por lo dems inoperantes, ni mucho menos 1 fisgonear en la vida familiar. Toda aproximacién al conocimiene 10 de la historia personal y del medio o medios de vida del nifio ©.nita debe situarse en esta perspectiva y debe ser efectusdo con el tacto, discrecion y respeto que merece. Por ello es una premisa Indispeasable que los propios familiares se sientan implicados e inizresades por compartir tales experiencias, Cualquier intromi- sin, real o vivenciada como tal por los familiares, en lugar de contribuir « Ia cooparticipacin en la educacién del nido, Ia dif culearta. ‘A medida que el pequetio avanza en su evolucion reibe'el i= acto de otros elementos socioculturales que, itenclonadamente © no, participan en cu educacion: el vecindario, la programacion, televisva, los servicios que dispone el barrio o poblacién (parques infantiles, mercedo, hipermercados, pequefios comerciantes, me dios de comunicacién,estafeta de correo, et), ls tradciones, las fiestas, las formas de vida, las relaciones laborales,el paro, ls in- justicias sociales, los avances tecool6gicos, Ia egredacion ccolégi- a, et. Todos ellos inciden de forma directa o indirecia ea Ia vida del nifo y representan elementos de interaccién a partir de los cuales los nifos también construyen iu personalidad. ‘La escuela, los educadores, no pueden permancoerindiferentes 4 la existencla de tal interaccién. Deben conoceria para poder op- s timizar sus resultados o, en el caso de considerarlo convenient, neutralizarios. Se trata también de un proceso de cooparticipacién ‘Ya hemos destacado el origen social de los procesos psiquicos. E! grupo social ofrece, y acompana, a las nuevas generaciones en cel acceso y apropiacién del medio y en su actuacién en él Dentro del propio marco de la Escuela Infantil se nos ofrecen muchas gcasiones, objetos y relaciones que ponen a los nifios en ‘contacto con las variables det medio natural y sociocultural. Pero de puertas hacia fuera hay un mundo por descubrir. Un mundo ue Ics nifos ya conocen 3 partir de sus vjvencias familiares, pero gue pueden explorar desde otros Sngulos de la mano de sus com- paieros y'educadores. Para los mas pequefios esta relacton con el medio se concretara fen pequefias casas: ir a comprar a la panaderfa, respetar los semé- foros, hablar o jugar con los ancianos que toman el sol en Ia plaza, reconocer la sirena de los bomberos, correr tras una paloma, ete. La celacién seré muy directa e inmediata, A medida que los nisios avanzan en esta relacién podr4n ir complementando progresiva- ‘mente esta exploracién inmediata con el establecimiento de rela- ciones: +En el buzén echamos la carta que hemos “escrito” para rnuestros amigos de Ia escuela del pueblo en que estuvimos de co- Toniase, «Para cocinar Ia coca deberemos comprar la harina y la levadura en la panaderia y los huevos en la tienda de comesti- bless, «Le pocemos pedir al carpintero que nos regale restos de ‘madera para construir Ia cometa para nuestro proyecto sobre las cosas que vuelany, etc. Las educadores no deben tener al respecto de esta necesaria re- lacign entre la escuela y el medio una visién estrecha, miope. No se deben limitar las experiencias en relacién al medio a aquello ‘que ofrece el medio mas inmediato. Por qué negar a los niftos y ‘ifias (a partir de su segundo aflo de vida) que viven en una gran ciudad In experiencia de pasearse entre las gallinas de una casa de campo? zo a un nifo que vive a unos 15 kins del mar la posibi- > lidad de chapotear entre las olas? co a los nis de 3.2 4 afips, por ‘ejemplo, que viven en un pequeno pueblo, la oportunidad de pa- -searse por las calles de un barrio tranquilo de una ciudad, donde puedan ver Ios seméforos, el buzéa de correos, el coche de bombe- 10s, etc? Todas ellas son experiencias que no estin en el contexto inmediate pero que pertenecen al medio y aportan a los pequefios. vvivencias significativas. ‘También seria una interpretacion excesivamente restringida

    También podría gustarte