Fisica

Direccin de Educacin Superior/ Seminario Fsica 1
Direccin de Educacin Superior
Situacin y perspectivas de la Enseanza de la Fsica
Coordinador del Seminario:

Jorge Petrosino1
Ncleo 1 - Situacin de la Enseanza de la Fsica

Tanto en el mbito nacional como en el internacional, la enseanza de la Fsica en los distintos
niveles presenta un panorama desalentador:
- Las clases suelen mostrar una imagen empobrecida de la naturaleza del conocimiento cientfico.
- Los conocimientos que la Fsica ofrece a un alumno parecen estar socialmente desvalorizados
pensando en su posible utilidad fuera de la continuacin de estudios en Fsica.
- Los alumnos no logran aprender lo que se les pretende ensear
- Los alumnos sienten que muchos docentes no ensean.
- Los alumnos muestran poco inters por la Fsica
- En los primeros ciclos la enseanza de contenidos de ciencias naturales es escasa.
- Puede notarse que la matrcula de carreras terciarias y universitarias de Fsica est en retroceso.
- Los docentes parecen tener conocimientos de base que resultan inadecuados.
- Los docentes utilizan prcticas de enseanza que hoy se consideran inadecuadas.
- El tiempo dedicado al desarrollo de competencias es mnimo (si es que existe).
La bsqueda de motivos claros por los cuales la Fsica est en esta situacin y de posibles
alternativas de solucin obligan a un anlisis ms detallado de la situacin general.
a. Caracterizacin de la educacin cientfica en el plano internacional

La mejora de la educacin cientfica es desde hace mucho tiempo una preocupacin fundamental a
nivel internacional, tanto por la importancia que se le atribuye como por la dificultad que parece
implicar. Las diferentes estrategias y la complejidad de los planes que se ponen en marcha una y
otra vez en distintos pases muestran esta preocupacin. Se suele considerar que la educacin
cientfico-tecnolgica es un aspecto estratgico que merece alta prioridad.
Existen al menos dos aspectos esenciales en esta preocupacin. El primero tiene que ver con que
hoy disponemos de pruebas de que los alumnos no aprenden lo que creamos que aprendan. El
segundo es que se le comienza a reclamar a la escuela la revisin de los propsitos por los cuales se
pretende ensear ciencias a todos los alumnos, y con este reclamo surge la revisin de contenidos y
de modos de ensear.
1
Colaboraron los/as profesores/as del Seminario Situacin y perspectivas de la enseanza de la Fsica: Baldoma,
Jaime; Bender, Gustavo; Bracuto, Adriana; Fraguas, Luca; Gianfelice, Jorge; Gonzlez, Miguel; Guarino, Mnica;
Madsen, Juan Jos; Masserini, Susana; Mbili, Marta; Nez, Roberto; Pera, Hctor; Pulvermacher, Eduardo.
En los Estados Unidos, por ejemplo, se not un importante decaimiento en el inters social por la
Fsica a medida que se enfriaba la carrera espacial. Se pusieron en marcha desde entonces una serie
de iniciativas para intentar reinstalar este inters. Algunos de estos proyectos tuvieron por meta la
de incrementar la matrcula de los que terminaban especializndose en disciplinas cientficas,
mientras que otros se propusieron reformular la enseanza de ciencias naturales de modo que
tuvieran sentido dentro de una formacin general para todos (Science for all Americans, Project
2061, elaboracin de Standards). Estos objetivos no son incompatibles, pero tampoco son
exactamente idnticos. Algunos intentos para fortalecer una Fsica para todos, instalaron ciertas
prcticas de enseanza que luego fueron objetadas. Un ejemplo de esta situacin fue el abandono,
en determinado momento, de las disciplinas como foco de enseanza para intentar un trabajo
integrado, que dio lugar luego a un ya clsico informe titulado A Nation at Risk (una nacin en
riesgo) en el que se sostena la necesidad de volver a las disciplinas (Back to de Subjects). Ninguna
de estas posiciones es definitiva, ni pareciera mantenerse estable durante suficiente tiempo. La
sensacin desde el nivel del aula es que existe un permanente movimiento pendular desde un
extremo al otro que solo aumenta la sensacin de desorientacin de los docentes. El enfoque CTS
(Ciencia Tecnologa y Sociedad), por ejemplo, es un intento de integrar el aprendizaje de las
ciencias con otros aprendizajes, con una fuerte intencin de llenar de sentido el aprendizaje de
una ciencia para todos.
Desde hace ya varias dcadas que diversos investigadores lograron poner de manifiesto que los
alumnos no llegaban a aprender de los curriculums de ciencia aquellas cosas que haban sido
planteadas como propsitos. Quizs hoy algunos tiendan a interpretar estos resultados como
producto de un deterioro educativo respecto de una supuesta poca de oro en la cual los estudiantes
realmente aprendan Fsica. Sin embargo lo que esas investigaciones pusieron de manifiesto es que
la mayora de los alumnos no aprenden Fsica ms all de la existencia de un potencial deterioro
educativo y que, con escasas excepciones, presumiblemente tampoco la aprendan antes.
Una gran parte de las investigaciones sobre aprendizaje se basaron en contenidos de Fsica. Todo
ese trabajo permiti reconocer, entre otras cosas, la existencia de preconcepciones por parte de los
alumnos lo que llev a rechazar definitivamente la vieja idea de que los saberes que la escuela
intentaba transmitir a los alumnos pasaran a llenar un lugar vaco en sus mentes. Mucha tinta y
muchas experiencias han pasado desde esos primeros trabajos, pero an no est completamente
claro el nivel de ayuda que los resultados de las teoras constructivistas pueden dar a los docentes a
la hora de trabajar en sus clases de Fsica. Son estos resultados una ayuda para el docente a la hora
de realizar su trabajo? O ms bien se trata de un patrn normativo que les indique la diferencia
entre los caminos lcitos y los caminos ilcitos a seguir en la enseanza de Fsica? Podramos
decir que en algn aspecto las teoras constructivistas sobre la educacin aplicadas a la enseanza
de la Fsica pareceran resolver ciertos problemas que los docentes no poseen (o que quizs no
siempre detectan que poseen).
b. La formacin docente en la Provincia de Buenos Aires
Hasta fines de la dcada del 60, los docentes de Fsica se formaban en las Universidades
Nacionales, en carreras docentes dependientes de la Facultad de Humanidades, como en el caso de
la Universidad Nacional de La Plata (UNLP). Las demandas de la escolarizacin de nivel medio
determinaron la creacin de Institutos Superiores para formar Profesores de Nivel Medio. En el
caso de la Provincia de Buenos Aires se llamaron Institutos Superiores Provinciales de Profesorado;
esto los distingua de los que ya estaban funcionando, que eran Institutos para la formacin de
docentes para Primaria y/o Inicial.
En estos Institutos las clases eran dictadas por profesionales egresados de las Universidades, que en
general se trasladaban desde La Plata o Capital Federal hacia el interior. Con el paso del tiempo,
comenzaron a formarse docentes en los Institutos que, poco a poco, ocuparon las ctedras de esos
mismos Institutos. Esto constituy el inicio de un fenmeno que, al menos en el interior, pareciera
ser ya difcil de revertir: que los profesores de los Institutos sean, a su vez, egresados de esos
mismos Institutos.
c. El pasado formativo del docente de Fsica argentino de hoy
La mayora de los docentes que hoy estn enseando Fsica no son docentes que hayan sido
formados en el marco de la Ley Federal de Educacin. Esto tiene una doble implicancia ya que, por
un lado no podra atribuirse ingenuamente a la Ley Federal la culpa de todos los problemas de
concepciones y prcticas docentes actuales. Pero por otra parte, hay que notar tambin que un
docente formado bajo otros parmetros de estructuracin del sistema educativo, podra encontrar
dificultades en adecuarse a un nuevo marco (por bueno que ste fuese) del que no se siente un
participante activo. La Ley Federal se impuso a los docentes, sin preocuparse porque ellos se
sintieran comprometidos con los diagnsticos y las propuestas de solucin emanadas de dicha
norma.
Existe un largo perodo de tiempo entre el momento actual en que un docente (quizs con varios
aos de experiencia) se enfrenta a la tarea de ensear a un grupo de alumnos y el momento en que el
docente fue educado como alumno o incluso como estudiante del profesorado. Los inmensos
cambios ocurridos durante las ltimas dcadas tienen necesariamente que provocar tensiones. No
solamente cambios en la cultura juvenil, en las metas de aprendizaje, en los intereses socialmente
relevantes, sino tambin en la propia funcin de la escuela.
d. Cambios del sentido de la educacin de nivel medio

Quizs el punto ms conflictivo sea el que corresponde al nivel medio (EGB3 y Polimodal), tanto
por el perodo particularmente complejo del desarrollo y maduracin de los alumnos de esas edades
como por los propsitos que la educacin de ese nivel debera lograr. En el pasado la educacin de
nivel medio era orgullosamente selectiva. La identidad del nivel medio de hace algunas dcadas
atrs estaba clara en el marco de un proyecto de pas determinado. Disponer de una perspectiva algo
ms clara de desarrollo industrial a nivel nacional (por ejemplo), permita inferir el tipo de
formacin requerida para sus tcnicos, fsicos e ingenieros. La formacin de nivel medio poda
ocuparse, por un lado, de formar los tcnicos necesarios (con un perfil adecuado a ese proyecto de
pas), tal como haca la escuela tcnica y, por otro, de brindar una formacin de base para la
consecucin de estudios universitarios, como haca el bachillerato. Estaba claro que no todos podan
ser universitarios, de modo que el posible desgranamiento observado en la educacin media no era
sino una consecuencia lgica de un nivel destinado a seleccionar a aquellos que podran luego
seguir una carrera universitaria. Si una escuela tena muchos alumnos en el primer ao y slo unos
pocos en el quinto (de una antigua secundaria) esto no era visto necesariamente como un fracaso,
sino ms bien como causa de orgullo, por ser interpretado como el resultado natural de mantener un
excelente nivel formativo para unos pocos. De modo similar, una escuela que resultara ser
fuertemente selectiva en su ingreso, dejando entrar slo a los ms capaces, se ajustaba
adecuadamente a los planes generales de la educacin de nivel medio. El problema es que el mundo
en general se ha vuelto menos previsible, a lo que hay que sumar que nuestro pas en particular
muestra grandes dificultades por establecer planes de largo plazo que permitan organizar una
educacin funcional a ese proyecto de pas. Por otro lado, existe un consenso internacional en
extender el tiempo de formacin general de todos los ciudadanos, ms all de su previsible futuro
laboral o acadmico.
Estos hechos han cambiado radicalmente las condiciones de base para la construccin de sentido de
la escuela media. El recurso de la selectividad al momento del ingreso o el de elevar el nivel sin
preocuparse por el desgranamiento dejaron de ser alternativas socialmente vlidas.
Esto puede provocar desazn en el docente de Fsica (sobre todo en aquel que se form en una
educacin media selectiva) ya que todo parece enfrentarlo a una disyuntiva irreconciliable (al
menos desde su perspectiva y sus posibilidades de accin): o mantiene el nivel (perdiendo
alumnos en el camino), o nivela para abajo (logrando bajar las expectativas de aprendizaje hasta
que casi todos las puedan alcanzar). En la medida en que desde el sistema educativo se le exija la
inclusin de todos los alumnos, el docente tpico tender a interpretar este pedido como
equivalente al de nivelar para abajo. Forman los institutos a los docentes para enfrentar esta
nueva situacin? Resulta posible lograr una educacin que sea a la vez inclusiva y de calidad?
Un docente que no se apropie de este problema podr seguir aorando alumnos a la antigua, y en
la medida en que deba enfrentarse a alumnos alejados de ese ideal, su posibilidad de trabajar con
clases que resulten satisfactorias para los diferentes actores se volver inviable.
e. Cambios en el sentido de la educacin bsica

Por su parte la funcin de la educacin bsica tambin sufri transformaciones. En algn momento
su funcin fue la de alfabetizar en lectura y escritura, y la de ayudar a construir una identidad
nacional a partir del crisol de razas que la poltica inmigratoria haba provocado en el pas. Las
intenciones de alfabetizacin se fueron complejizando desde posturas muy modestas como las de
saber leer, escribir su nombre y firmar; a las de adquirir competencias bsicas de lectoescritura y las
de incorporar cierto dominio de las funciones bsicas de la aritmtica.
Ese sentido original de nuestra escuela primaria ya no es el mismo. Mantiene su intencin
alfabetizadora, pero se han incluido otros requerimientos. Hoy no se concibe el rol de la escuela a
nivel internacional sin que se ocupe de alfabetizar en ciencia y tecnologa.
El principal problema entonces es el de acordar qu se entender por alfabetizacin cientfica y
tecnolgica, de modo que no slo sea bien visto desde el nivel de decisin central, sino ms que
nada que resulte aceptado por los docentes como vlido. Las concepciones de los docentes de los
primeros ciclos sobre el para qu ensear un contenido de Fsica pueden ser cruciales para definir el
riesgo de vaciar de sentido a las clases. Si el docente considera que es intil ensear un
determinado contenido de Fsica a alumnos de una cierta edad y de determinado nivel socio-
cultural, entonces todo se transformar en una profeca autocumplida. Estamos diciendo aqu que
al riesgo de vaciamiento de contenidos que muchas veces se levanta como bandera, se agrega
tambin el vaciamiento de sentido de la inclusin o no de determinados contenidos o determinado
campo disciplinar. Considerarn todos los docentes de los primeros ciclos que es necesario que sus
alumnos aprendan ciencias? Resulta imprescindible para la viabilidad del proyecto de inclusin de
contenidos de ciencia que los docentes confen en su utilidad para la formacin general?
f. Cambios en el mundo laboral

Desde el punto de vista laboral debemos considerar dos aspectos. El primero se relaciona con los
cambios en los roles laborales (que son un fenmeno internacional), de modo que resulta hoy poco
probable que alguien que tenga un oficio pueda mantenerse toda su vida ejerciendo el mismo oficio
sin variantes apreciables. Por ello son muchos los que sugieren que la educacin debera ensear
estrategias ms generales (ensear a pescar, en lugar de entregar pescado). Sin embargo, las
investigaciones de los ltimos aos (sobre aprendizajes generales o dependientes de dominio) han
mostrado que la enseanza de estrategias generales es ms difcil de lograr de lo que se haba
pensado en un momento.
El segundo aspecto tiene que ver con las dificultades de conseguir un nivel de ocupacin laboral
razonable en nuestro pas. Los altos niveles de desocupacin, as como la difcil situacin
socioeconmica general, ponen en cuestin a la educacin toda.
g. Cambios en la didctica de las ciencias y en las metas pedaggicas a alcanzar

Por su parte los avances en la didctica de las ciencias parecieron entrar en escena para complicar
an ms las cosas. Los primeros pasos dados hace ya varias dcadas en la psicologa instruccional
(basndose en los postulados del conductismo, hoy totalmente desacreditados) tenan por objetivo
explcito ayudar a que el docente lograra cumplir el rol que en aquella poca se le atribua de
transmisin de saberes culturales (que estaba bastante ms claramente definido que hoy). Los
avances posteriores de las corrientes didcticas parecieron ir cambiando su lugar se ayudar al
docente para ir poniendo en evidencia cada vez con ms detalle que lo que los docentes haban
hecho hasta ese momento estaba mal. De ocupar un lugar de mtodo que simplifica la tarea
docente o que ayuda a volverla ms eficiente se fue transformando en una serie de normas que
se permitan poner en tela de juicio todas las estrategias didcticas que los docentes haban
aprendido a utilizar. Los docentes se han acostumbrado a escuchar durante ciertos perodos
recomendaciones que apuntan en una direccin determinada, para luego caer en la cuenta de que se
comienza a proscribir lo que antes se haba propiciado. En un momento dado haba que planificar
por objetivos, siendo que poco tiempo despus pareci que plantearse objetivos estaba mal. Las idas
y vueltas a ojos de un docente son muchas: que si transmitir conocimientos se considerar lcito o
no, que si se prohibir la ejercitacin como prctica, que el uso del pizarrn puede objetarse, que la
explicacin de docente puede impedir que el alumno piense por s mismo, que la preocupacin por
la motivacin del alumnado es un resabio de una poca conductista, y otras muchas otras normas
que parecen tener un efecto paralizante sobre la prctica. De hecho, el docente puede sentir que
cada vez que recibe ayudas concretas para su problema, esa ayuda suele ser estigmatizada por
ciertos especialistas como intentos tecnocrticos, de utilizacin de recetas, asocindolo con
prcticas coercitivas.
As, el docente de hoy se encuentra con que no slo la sociedad es diferente, las metas son
diferentes, y los alumnos son diferentes, sino que se le exige que reconozca que la tarea misma que
ha estado haciendo hasta este momento estaba mal hecha (an si los mismos objetivos anteriores se
hubiesen mantenido inalterados). Gran parte de la didctica especfica es a veces vista por muchos
docentes como una pedagoga de la prohibicin. Esto es, establece claramente lo que no hay que
hacer pero deja poco espacio para tratar sobre aquello que s puede hacerse, o cmo debe hacerse.
Las prohibiciones de ciertas prcticas parecen ser bien concretas pero sin embargo, sobre lo que es
lcito hacer slo se ofrecen una serie de criterios con poca definicin concreta y con poca garanta
de xito (al menos desde la perspectiva del docente).
Hay que tener en cuenta que el gran desarrollo de las teoras del aprendizaje (de indudable valor y
utilidad) provoc durante muchos aos una tendencia a abandonar progresivamente el ensear
como preocupacin central para dar lugar al aprender como cuestin de inters exclusivo. El
lugar la explicacin en ciencias pareci estar fuertemente cuestionada en este contexto.
En muchas situaciones los docentes pueden sentir que en el caso de tener que seguir a las
didcticas de moda y adems, ensear para todos los alumnos, no existe otra alternativa que la de
nivelar para abajo y dejar de ensear Fsica para pasar a ensear una mirada superficial de la
Fsica. Esto puede vaciar an ms de sentido a la enseanza, y quizs obligarla a competir sin
demasiadas chances de xito con otros modos que los alumnos tienen a disposicin para acceder a
una mirada superficial de la Fsica (revista, documentales, videos, Internet).
Tomemos el importante caso de las preconcepciones. A partir de su inclusin como problema en la
enseanza de ciencias, muchos docentes realizan evaluaciones diagnsticas con el fin de detectar
la existencia de preconcepciones. Pero en una buena proporcin de casos no saben qu hacer luego
con lo detectado en estas evaluaciones. Son muchos los docentes que han asimilado importantes
hallazgos de la psicologa del aprendizaje y de la didctica especfica de modo de transformarlos en
algo muy diferente a la concepcin original.
Quizs otro tema en el que se presentan grandes dificultades sea el de la evaluacin de los
aprendizajes. Los modos de evaluacin han sido cuestionados tanto o ms que los contenidos del
aprendizaje y que los sentidos de ensear Fsica a todos los alumnos. Nuevamente aqu se cuestiona
lo que el docente suele hacer, pero las alternativas brillan por su ausencia o no resultan
suficientemente convincentes desde la perspectiva del docente.
En los ltimos aos ha cobrado especial inters la investigacin sobre las concepciones que
alumnos y docentes tienen sobre la naturaleza de la ciencia y sobre el propio proceso de aprender
ciencia. Si bien se trata de investigaciones sumamente tiles, vuelven a poner el foco en un
problema de los docentes y en su efecto sobre la educacin, estableciendo as una declaracin de
imposibilidad (si usted es un docente con una posicin epistemolgica inadecuada, sus enseanzas
sern nocivas para sus alumnos). Para que resultasen tiles en la escuela estas investigaciones
deberan llevarse a la formacin o a la capacitacin docente en el marco de persuadir al docente
sobre los efectos que las concepciones docentes podran tener en el aprendizaje de los alumnos, y
sobre la importancia de intentar alcanzar posiciones epistemolgicas ms elaboradas.
La discusin sobre el rol de la matemtica en la Fsica est lejos de estar agotada. Segn algunos
docentes no podra existir Fsica sin matemtica. Segn otros, el problema de las concepciones en
Fsica no tiene una dependencia directa con la matemtica, y slo consideran que la matematizacin
de las relaciones es algo sumamente importante, pero es slo un contenido ms junto con muchos
otros. Por su parte, gran cantidad de especialistas advierten sobre el riesgo de que el problema
matemtico oculte al problema fsico.
Las editoriales parecen tener un lugar fundamental en las transformaciones que se producen (o que
no se producen) en educacin, pero no existen en general planes claros desde el estado para
fomentar determinado tipo de produccin editorial (quizs con el formato de concursos sobre libros
a escribir, ms que licitaciones sobre la oferta existente). Todo lo ms, suelen existir ciertas compras
centralizadas, que siempre involucran a libros ya editados. Sin un plan estratgico, es lgico pensar
que las editoriales escriban lo que el mercado demande. Por su parte, son muchos los textos de
Fsica actuales que parecieran haber abandonado estrategias tradicionales (como la narracin y la
argumentacin), manteniendo una simplificacin propia de un resumen de texto en vez de mantener
la estructura de un texto propiamente dicho. Hay que entender que las editoriales deben realizar su
tarea en medio de una gran cantidad de condiciones ya que deben procurar editar textos que
respeten la norma curricular (que puede variar de provincia en provincia), que mantengan cierto
acuerdo con las prescripciones de la didctica especfica, que tengan un formato acorde con la
cultura juvenil actual, y que sirvan de ayuda al maestro en sus clases. Es probable que muchos
docentes actuales de Fsica aoren los textos que ellos utilizaron en su formacin, y esto se
relaciona directamente con varios de los problemas que mencionamos anteriormente. Existe gran
cantidad de docentes que no utilizan libros de textos por muy diversas razones. Algunos utilizan
copias o fragmentos de diversos textos, mientras que otros generan sus propios apuntes. El
desarrollo de apuntes propios de cada docente tiene aspectos ventajosos pero tambin entraa
importantes riesgos que es necesario tener en cuenta. Ninguna de estas alternativas es mala en s
misma, pero cada una tiene sus costos y beneficios que es necesario poner en la balanza en cada
situacin particular.
h. Otros factores que afectan a la educacin

En la educacin actual influye otra serie de factores que contribuyen a complejizar el panorama. La
cultura juvenil se mantiene lejos de la cultura adulta, y si bien este fenmeno era conocido hace
dcadas pareciera haber ido alejando cada vez y en mayor proporcin a los jvenes de ciertas
actitudes que solemos considerar adecuadas para la formacin acadmica. Las expectativas que los
jvenes podran tener frente al acceso a cierto tipo de formacin (por ejemplo, la cientfica) han
disminuido considerablemente. El prestigio social del trabajo docente que en el pasado pudo existir
hoy no est presente. Es comn escuchar a docentes de profesorados mencionar el bajo nivel
cultural de sus alumnos, que en muchos casos no eligen la docencia por vocacin, sino por ser una
de las pocas alternativas laborales que ven a su alcance. La consecuencia lgica de tener muchos
egresados de nivel medio que por otra parte no se ven a si mismos con fuerza ni capacidad como
para seguir una carrera universitaria, es que muchos se vuelquen a obtener ttulos docentes.
En muchos casos los institutos de formacin docente se sienten tambin obligados a reproducir las
condiciones de inclusividad que estaran influyendo en la formacin de escuela media actual,
entonces se preocuparn tambin por la retencin. De modo que si sus alumnos tienen un bajo nivel
cultural, una falta de cultura por el estudio y el esfuerzo, y si el propio instituto no puede (ni quizs
deba) cubrir esa falencia cultural entonces nuestros futuros docentes dejarn mucho que desear.
Los desarrollos epistemolgicos del siglo XX pueden caracterizarse por haber establecido la
prdida de las certezas, y esto tambin tiene importantes consecuencias en el trabajo del docente
de ciencias.
Ya hemos mencionado el problema de la ausencia de un proyecto de pas, a lo que hay que agregar
la inestabilidad de las estructuras y de los planes, as como la falta de comunicacin y coordinacin
entre estructuras y planes, lo que complica enormemente las posibilidades de xito de la empresa
educativa.
La escuela se ha convertido en una de las pocas instituciones pblicas de alcance nacional, con lo
que ha debido enfrentarse a una multiplicidad de problemas que no le eran propios. La existencia de
necesidades bsicas insatisfechas ha llevado a la escuela problemas sociales de diferente tipo. Est
claro que la escuela no puede hacer odos sordos a la realidad social, pero tambin est claro que su
funcin principal (la de educar) se ve fuertemente condicionada por nuevas y complejas funciones.
Debates que no se han cerrado adecuadamente
El rea de ciencias naturales versus la Fsica como disciplina.

Un punto particularmente conflictivo se refiere a la decisin de considerar a la Fsica como
disciplina o como parte del rea de ciencias naturales. Existen argumentos de peso para sostener una
u otra postura en cada nivel educativo, pero parecera que la norma curricular adopt una posicin
(reas curriculares en toda la EGB, y disciplina en Polimodal) sin asegurarse de lograr un nivel
razonable de conviccin entre los docentes. De este modo es lcito considerarlo una cuestin
abierta, o bien porque podra tener que ser revisada, o bien porque habra que desarrollar
argumentos que resulten persuasivos (y orientadores de la prctica) para los docentes que an no se
sienten satisfechos. Existen demasiadas maneras dismiles de plantear el modo de trabajo en reas,
pero no todas logran atender al tipo de diagnstico que podra haber dado origen a la estructura
propuesta por la norma curricular. Si bien no resulta lgicamente imposible el trabajo como rea,
parece ser mucho ms difcil de implementar que el trabajo disciplinar. El lema a aplicar debera ser
el de juntos, pero no revueltos.
Est claro que la naturaleza es una sola, por lo cual toda fragmentacin en disciplinas es en gran
medida convencional. Sin embargo un importante aporte en la tarea de transmisin cultural que la
escuela debe tener por funcin es la de mostrar el tipo de fragmentacin cultural que estructura
nuestras concepciones sobre el mundo socialmente construidas. Tengamos en cuenta que la
dificultad de un alumno para diferenciar los recortes (en gran medida convencionales) que las
distintas disciplinas hacen de un mismo fenmeno, no debera ser visto como un impedimento a la
posibilidad de diferenciar las disciplinas, sino como el equivalente a sus ideas previas respecto
del mundo y de las ciencias. Sera as una excelente oportunidad de ejercer la funcin
transformadora que la escuela debe tener.
Est claro que las ciencias naturales tienen algunas caractersticas en comn, que es justamente lo
que las hace merecedoras de dicho nombre. La cuestin difcil de resolver consiste en si esto debe
ser un punto de partida para la enseanza o un punto de llegada. Es posible pensar en una enseanza
de ciencias naturales como un todo que culmine dando sentido a la separacin de conocimientos en
disciplinas diferenciadas. Tambin es posible pensar en una enseanza de corte disciplinar que
tienda a poner de manifiesto los aspectos comunes de las diferentes disciplinas.
Partir de la nocin de fenmeno de la naturaleza (sin distincin disciplinar), para terminar
destilando el sentido de organizar los diferentes fenmenos en disciplinas distintas podra ser una
interesante tarea a desarrollar como parte de la enseanza. Pero debera quedar claro que es una
tarea sumamente difcil. Slo habramos logrado el objetivo como docentes si luego de ensear las
ciencias naturales como un todo en base a diferentes fenmenos naturales puestos bajo la lupa, los
alumnos fuesen capaces de responder qu vera un fsico en dicho fenmeno, qu vera un bilogo,
y qu vera un qumico.
Un docente debera saber mucho de cada una de las disciplinas para ser capaz de seleccionar
temticas y actividades tendientes a ir en una de las direcciones indicadas anteriormente (de las
disciplinas al rea, o del rea a las disciplinas). Como esta formacin no suele existir, todo termina
siendo un revuelto fcil de digerir pero sin aportes verdaderamente educativos.
Con relacin a la formacin de los docentes, creemos que la aceptacin de que se ensee ciencias
naturales y no Fsica en los primeros ciclos (EGB 1 y 2 fundamentalmente) no tiene relacin causal
directa sobre el modo en que el docente debe aprender los temas de Fsica. Esto es, el hecho de que
el alumno deba aprender Fsica dentro del rea o como disciplina, es un tema diferente de cmo
debe aprender el docente esos mismos contenidos.
Fsica para todos o slo para algunos?

Qu tipo de problema es el que se manifiesta cuando leemos en los medios de comunicacin que
los alumnos no aprueban el examen de ingreso a la Universidad de La Plata? Qu tipo de problema
se pone de manifiesto cuando un profesor a ttulo personal o un medio de comunicacin realiza una
encuesta de conocimientos generales?
Por un lado podra argumentarse que la necesaria extensin de una educacin de elite a una
educacin para todos deber resignar determinados logros. Ser que desde ciertos mbitos se le
reclama a la escuela que se actualice, mientras que desde otros se le exige que mantenga las
tradiciones? No se estar tensionando demasiado la cuerda cuando se exige a la escuela que
modifique su forma de ensear, que les ensee a todos y que revise sus contenidos, pero en los
exmenes de ingreso se solicita justamente lo contrario?
Habr que pensar en orientaciones diferenciadas de preparacin para la universidad y para los
otros fines (formacin laboral y como ciudadano miembro de una cultura)? Habr que aceptar que
los alumnos elijan a los doce aos su futuro de vida?
El punto es que la Fsica que puede ser til para ingresar a la universidad est vista como algo
demasiado funcional a la formacin futura. Esto es, si imaginamos la metfora de que la Fsica a
ensear fuese una novela policial que los alumnos deben leer, podramos decir que la universidad
tpicamente pretende que traigan ledos y memorizados los dos primeros captulos de dicha novela.
Esto puede resultar extremadamente til para quien sigue leyendo la novela en sus estudios
superiores, pero quizs quite el sentido para quienes sigan otros caminos. Otro modo de enfrentar la
cuestin podra ser que los alumnos trabajen sobre un anlisis ms global de la trama de toda la
novela. Este modo de trabajo sera adecuado para los que no siguen estudios superiores, pero podra
parecer poco adecuado para aquellos que la leern en el futuro (porque ya no conocern como antes
los dos primeros captulos, aunque sabrn de antemano parte de la trama general de la novela).
Pueden hacerse ambas cosas? Cmo?
El lugar del laboratorio en el aprendizaje de la Fsica

En general en las clases de Fsica hay una deficiente utilizacin del laboratorio. Suele argumentarse
que esto se debe a una carencia de recursos. Sin embargo, quizs existan otras causas ms
relacionadas con la falta de acuerdos respecto del rol que el laboratorio debe cumplir en la
enseanza de una Fsica para todos. Es posible notar que ciertos usos del laboratorio no hacen ms
que caer en una concepcin inductivista de la ciencia. En otros casos el laboratorio parece servir de
una demostracin de que lo dicho en la teora es algo cierto. Por su parte el docente sabe que un
uso inexperto del laboratorio como recurso puede dar lugar a resultados difciles de conciliar con
la teora, por lo que algunos docentes optan por seleccionar slo aquellas prctica que
funcionen, mientras que otros evitan las prcticas casi por completo. Cmo incorporar el trabajo
de laboratorio sin tener que controlar excesivamente el riesgo de caer en extremos indeseados?
Enseanza centrada en contenidos o en competencias?

Algunos especialistas sostienen que la educacin debera poner el acento en el trabajo con
competencias (o con capacidades de orden general). Desde esta perspectiva los contenidos no son lo
importante, sino su utilizacin como trampoln para el desarrollo de competencias como la
resolucin de problemas, el espritu crtico, la comprensin lectora y la produccin de textos, el
trabajo con otros, el aprender a aprender, entre otras de orden general. A estas habra que sumar una
serie de competencias especficas como la de trabajar con modelos, de realizar investigaciones
segn la metodologa de la ciencia, de realizar mediciones de laboratorio. Debemos ensear la
Fsica como disciplina o como mtodo de acceder a determinado tipo de conocimiento? Una mirada
superficial del problema puede hacer pensar en un nuevo movimiento pendular, en el que cada tanto
tiempo la balanza parece preferir uno u otro extremo. Las investigaciones de la ltima dcada
llaman especialmente la atencin respecto de la necesaria dependencia de dominio de ciertos
conocimientos por los que no resultara posible el desarrollo de capacidades generales sin apoyarse
en determinados dominios de conocimiento (que pueden ser diferentes y variados pero no
arbitrariamente seleccionados).
El cuidado por atender a los intereses de los alumnos

Los alumnos no se interesan por la Fsica. Pareciera ser que la Fsica est llena de contenidos
alejados de sus intereses y quizs tambin de sus posibilidades cognitivas. Esto parece colocar al
docente en una disyuntiva. O hace odos sordos a los intereses y posibilidades de los alumnos, o
bien se deja llevar por estos intereses alejndose de lo que podra considerarse una adecuada
formacin. Los alumnos suelen preguntar para qu les sirve eso que estn aprendiendo, y los
docentes interpretan frecuentemente esta pregunta en trminos utilitarios, como una expresin de
que lo que estn enseando no se corresponde con los intereses de los alumnos. Es posible tener en
cuenta los intereses de los alumnos sin abandonar el propsito de lograr aprendizajes relevantes en
Fsica?
Norma curricular centrada en unidad de contenidos o en unidad de criterios?

El nivel de prescripcin de la enseanza en los distintos pases resulta muy variado. Existen pases
en los que la secuencia de contenidos est pautada por una norma nacional, en otros la cantidad de
trabajos de laboratorio es una exigencia (una clase semanal es en el laboratorio), en otros existen
estndares que hay que alcanzar, pero las instituciones y los docentes pueden seleccionar el modo
en que lo logran. Cul es el lugar que pretenden nuestros diseos curriculares en esta variedad de
opciones? Pareciera sencillo optar por la unidad de criterios, pero existe el problema de encontrar
un modo de formularlos que nos asegure que la palabra unidad no pierda su significado.
Seleccin de contenidos en funcin del nivel sociocultural

Pareciera razonable que lo que se trabaje con los alumnos se vea modulado por el nivel
sociocultural al que pertenecen. De este modo no podramos pretender ensear lo mismo en una
escuela rural que en una escuela urbana en una zona favorecida culturalmente. Sin embargo, es
necesario tener en cuenta que este modo de pensar podra llevar a que condenemos a los alumnos
menos favorecidos. Est bien pensar en un curriculum pobre para las escuelas pobres?
Deseamos sumar a la pobreza material un nivel de pobreza simblica?
Ncleo 2 - Problemticas de enseanza y aprendizaje disciplinar
Introduccin
Suele pensarse que el gran problema que envuelve a la enseanza y al aprendizaje de la Fsica
consiste en que se trata de una disciplina compleja. Sin desmerecer la complejidad disciplinar,
podemos decir que no pareciera ser ste el punto principal de conflicto. La psicologa cognitiva ha
puesto de manifiesto -a lo largo de la segunda mitad del siglo que acaba de terminar- que el
aprendizaje de la fsica enfrenta a los alumnos con problemas mucho ms grandes que la simple
dificultad de comprensin.
Un anlisis de estas problemticas nos permitir luego analizarlas desde el punto de vista de la
formacin de los futuros docentes.
Funcin pragmtica y funcin epistmica

Las metas educativas de las diferentes reas escolares podran identificarse en forma muy general
con dos grandes propsitos. El primero se corresponde con una enseanza de tipo pragmtica (o
instrumental), y el segundo con una enseanza de tipo epistmica (o de desarrollo cognitivo). El fin
de la enseanza pragmtica es el de lograr resultados eficientes. Una meta de orden pragmtico
busca lograr eficiencia en la utilizacin de saberes de un rea especfica del conocimiento. De este
modo, al ensear matemtica con un fin pragmtico se pretende que quien aprende pueda resolver
en forma eficiente ciertas tareas que requieran de algunos clculos matemticos (por ejemplo, los
clculos necesarios para desenvolverse correctamente al hacer compras en un supermercado). Por
su parte una meta de orden epistmico tiene su foco puesto en transformar la mente del que aprende.
El tipo de acciones necesarias para lograr una y otra meta no son idnticas. Existen modos de
ensear que favorecen metas pragmticas (toda la enseanza de algoritmos, el entrenamiento de
habilidades, la resolucin repetida de ejercicios tipo), y otros que favorecen metas epistmicas (la
resolucin de problemas, las cuestiones referidas a la justificacin de los saberes, el anlisis crtico
de los modos de interpretar un fenmeno).
Estas dos clases de metas (pragmticas y epistmicas) no son incompatibles entre s, pero la
explicitacin de las diferencias entre ambas puede resultar de utilidad a la hora de analizar
crticamente las problemticas de la enseanza y el aprendizaje de la Fsica.
Algunos docentes de matemtica tienden a creer que el trabajo repetido y eficaz con contenidos y
procedimientos de matemtica terminar desarrollando por s solo un tipo de pensamiento
matemtico. Esto, que puede resultar cierto para ciertos alumnos debido a caractersticas personales,
no es necesariamente cierto para todos los alumnos. De modo similar, podra pensarse que quizs el
trabajo con contenidos de Fsica, puede desarrollar sin ms el pensamiento cientfico. Algunos de
los que opinan de este modo consideran que ellos no estn renegando de las metas epistmicas. Ms
bien creen que estas metas slo pueden surgir como consecuencia directa de haber logrado el
desarrollo de las metas pragmticas. Muchos antiguos planes curriculares de Fsica parecen estar
pensados desde esta perspectiva. As, el trabajo con las ecuaciones de cinemtica pareceran estar
presentes para que ellas produzcan un tipo particular de desarrollo cognitivo que resultara
socialmente deseable, ms all de si los alumnos tengan o no que utilizar estas ecuaciones en el
futuro. Probablemente quien piense de este modo encuentre argumentos a favor prestando atencin
a lo que fue su propia historia de desarrollo cognitivo, creyendo que quizs el modo de estudio que
l recibi le permiti al fin y al cabo el desarrollo de esas capacidades cognitivas que estara
buscando promover en sus alumnos.
Otros piensan que las metas epistmicas no necesariamente se dan por s solas, pero creen que de
todos modos el trabajo de tipo pragmtico es una condicin previa y necesaria. Esta lnea de
pensamiento parecera proponer un trabajo de tipo pragmtico en las primeras etapas de la
escolaridad para pasar luego a un nivel ms reflexivo en los ltimos aos de escolaridad (quizs
slo en el Polimodal o en la Universidad).
Un ltimo grupo de especialistas podra identificarse con una lnea de pensamiento que promueve la
enseanza de tipo epistmico desde el comienzo del tratamiento de un tema. Esto resultara
compatible con las posturas pedaggicas sustentadas dentro del amplio movimiento constructivista.
No resulta sencillo tomar partido en esta disputa, pero puede decirse que sin una definicin clara
tomada en este sentido, la discusin de las problemticas sobre enseanza y aprendizaje quedar
incompleta.
Relacin entre las problemticas del aprendizaje y la enseanza

Si bien existe relacin entre los problemas de aprendizaje y los de la enseanza, debemos dejar en
claro que cada uno de ellos tiene caractersticas particulares que no permiten que unos se subsuman
en los otros. Durante mucho tiempo una serie de influyentes investigaciones sobre el aprendizaje de
la fsica crearon la ilusin de que el conocimiento profundo de los problemas de aprendizaje podra
proporcionar las soluciones para la enseanza, de forma directa e inmediata. Si tomamos como
ejemplo las investigaciones de Piaget, podemos hacer notar que de sus descripciones de los estadios
de maduracin cognitiva de los sujetos no se deriva en forma inmediata cul debera ser el modo de
intervencin docente para lograr una determinada meta educativa. Esta diferencia qued retratada
en el influyente trabajo de Duckworth de ttulo El dilema de aplicar a Piaget: O se lo enseamos
demasiado pronto y no pueden aprenderlo, o demasiado tarde y ya lo saben.
La comprensin de los fenmenos relacionados con el aprendizaje es esencial, porque permite
especificar cierto nivel de restricciones con los cuales la enseanza debe enfrentarse para lograr su
cometido. Pero debe quedar claro que la enseanza tiene un componente de intencionalidad, de
metas socialmente significativas, que los problemas de aprendizaje no poseen.
Enseanza y aprendizaje, dice Prez Gmez, son dos procesos diferentes. Las teoras de aprendizaje
son de naturaleza descriptiva, mientras que las teoras de la enseanza son de carcter
fundamentalmente prescriptivo.
Tanto las problemticas de la enseanza como las del aprendizaje deben ser observadas en el marco
de la significatividad social que pueda tener la inclusin de la Fsica en la currcula. Para qu debe
ensearse Fsica? Qu Fsica deben aprender los alumnos de los diferentes niveles educativos?
Son relevantes los contenidos de Fsica para las necesidades formativas de hoy? Hay una Fsica
del fsico diferente a la Fsica del profesor y a la Fsica del alumno? Recin al esbozar algunas
respuestas a estas cuestiones es que puede comenzar a adquirir sentido el anlisis de las
problemticas del aprendizaje y la enseanza.
Cmo se espera que sean nuestras clases? Deberan ser formativas, informativas, reflexivas,
motivadoras, dejar conclusiones, ser evaluativas? Se necesita un cambio cultural en la forma de
ensear y aprender de acuerdo a la demanda social?
Problemticas del aprendizaje de la Fsica

Es comn que muchos profesionales de las ciencias duras subestimen el problema educativo y
tiendan a pensar que para ensear Fsica lo nico que se requiere es saber Fsica.
Las problemticas sobre el aprendizaje de las ciencias estn fuertemente marcadas por diferentes
lneas de trabajo (que no son incompatibles, pero que tampoco resulta sencillo articular entre s).
Una de ellas viene de la raz de investigaciones iniciadas por Piaget y la escuela de Ginebra. All la
preocupacin central es la relacin entre cognicin y aprendizaje, centrado en su anlisis como
actividad individual (la mente de la persona enfrentando a la complejidad del mundo natural). Esta
lnea de trabajos ha marcado profundamente la idea de la existencia de etapas madurativas de los
alumnos (estadios de Piaget). Otra lnea de investigaciones puede verse retratada en los trabajos de
Vygotsky, en donde el papel de la interaccin social con personas ms expertas es el foco de
anlisis. Su nocin de Zona de Desarrollo Prximo ha resultado especialmente fructfera a la hora
de comprender algunos problemas del aprendizaje. Vygotsky plantea que existe una diferencia
fundamental entre los problemas que un alumno puede resolver por s solo, y los problemas que
puede resolver con ayuda externa. Menciona que la mayora de los estudios sobre el aprendizaje y
la enseanza realizados en su poca centraban su atencin en aquello que el alumno podra realizar
por s solo, y sostiene que esta mirada desprecia una serie de capacidades latentes en el aprendiz que
l considera que son ms importantes que lo que el alumno ya sabe. Dice que si dos alumnos saben
hacer el mismo tipo de tareas por s solos, pero uno de ellos puede resolver situaciones mucho ms
complejas con ayuda externa no podemos considerar que ambos estn en igualdad de condiciones
respecto de los aprendizajes futuros. La Zona de Desarrollo Prximo es la diferencia entre lo que el
alumno puede hacer solo y lo que puede hacer con ayuda de expertos.
A estas lneas de trabajo se agregan muchas ms como la que hace referencia a los aprendizajes
significativos de Ausubel. Un aprendizaje resulta significativo cuando se integra al sistema
cognitivo del alumno. Ausubel plantea que para lograr aprendizajes significativos es crtica la
intervencin del docente. Sus planteos surgen como reaccin a ciertas modas de la didctica que
planteaban la importancia de promover el aprendizaje por descubrimiento, en donde el docente se
corra de su rol tradicional de conductor de los aprendizajes.
Cada una de ellas aporta interesantes cuestiones relacionadas con el problema de aprender Fsica,
pero no resulta sencillo compatibilizar las diferentes miradas.
Pueden apropiarse los alumnos del conocimiento propuesto por la fsica? Qu dificultades plantea
esta apropiacin?
Una investigacin de Monsterrat Moreno Marimn podr servir de referencia para analizar lo que
muchos otros trabajos han puesto de manifiesto. En una encuesta realizada en Espaa sobre los
conocimientos de ciencias adquiridos por una muestra de 160 chicos de 8 escuelas de 7 y 8 de
E.G.B. (Educacin General Bsica), se obtuvo que del total de respuestas slo el 26% eran lo que
podramos indicar como escolarmente aceptables, el 36% indican un claro desconocimiento y el
38% corresponden a interpretaciones personales de los alumnos muy alejadas de lo que se les
pretenda transmitir.
La pregunta Qu es la gravedad? mostr en un gran porcentaje de alumnos una confusin muy
arraigada entre gravedad y atmsfera.
El nio elabora espontneamente la idea de que las cosas caen porque pesan, considerando
el peso como una propiedad intrnseca de los cuerpos, no como una relacin entre masas.
Esta propiedad es natural y evidente y no necesita ms explicacin. La escuela les
proporciona gratuitamente una explicacin suplementaria que no sustituye la propia, sino
que se aade a ella, lo cual lleva a muchos nios a creer que los cuerpos caen por dos
razones: porque pesan y porque hay gravedad. Algunos aseguran que si no hubiera
gravedad tambin caeran pero ms despacio.
A estas dos causas se aade en ocasiones una tercera que algunos alumnos infieren por su
cuenta y que pone de manifiesto un nio que nos dice:
- La atmsfera hace una presin atmosfrica sobre los cuerpos para que no se caigan.
Es evidente que con estas tres razones -peso, gravedad y atmsfera- la estabilidad de los
cuerpos queda tan bien asegurada que el nio no necesitar interrogarse nunca ms sobre
esta cuestin.
Un aspecto fundamental a considerar es que no alcanza con explicar los temas bien claramente.
Desde hace aos que se discute el importante aspecto de comprender que el conocimiento que
pretendemos transmitirle a los alumnos no va a ocupar un lugar vaco en espera de que lo llenemos,
todo alumno tiene armado un sistema explicativo que le permite enfrentarse al mundo. Toda
explicacin nueva que le proporcionemos va a tener que competir con su propio sistema, con el
alumno actuando como juez. Aparece entonces lo que Marvin Minsky define como el principio de
inversin segn el cual nuestras ideas ms antiguas poseen ventajas injustas sobre aquellas que
llegan ms tarde. Cuanto ms temprano incorporamos una idea, ms destrezas podemos adquirir
para utilizarla. Cada idea nueva debe entonces competir, aunque est menos preparada, contra la
masa ms amplia de destrezas que han acumulado las ideas antiguas.
El sistema explicativo de cada alumno tiene sus propios sistemas de defensa para garantizar la
estabilidad de los conocimientos tiles que posee (el sistema explicativo de cualquier adulto
tambin). As pues la enseanza debe enfrentarse con un problema mucho ms grave que la simple
dificultad de comprensin.
Los alumnos ya tienen sus propias ideas respecto del mundo natural (algunas explcitamente
formuladas y otras que estn presentes en forma implcita), de modo que lo que un docente de fsica
les ensea no viene a ocupar un lugar vaco en sus mentes, sino que se enfrenta con ideas
previamente establecidas.
Los alumnos comprenden el mundo manipulando sus propias ideas, y por ms que las ideas que los
docentes les ofrezcan tengan un halo de academicidad y de podero superior, esto no significa
que resulten ms eficaces a los alumnos para comprender el mundo natural que los rodea y hacerlo
ms predecible o controlable. Casi podramos imaginar a los alumnos diciendo: El helicptero que
el docente me ofrece no funciona cuando yo lo manejo. Soy capaz de llegar ms lejos con mi
bicicleta.
Lenguaje e Historia de las Ciencias

Los puntos de vista de los historiadores, filsofos y socilogos ponen en cuestin algunas de las
ideas que se dan por supuestas en la ciencia escolar. En la escuela suele suponerse que la verdad
cientfica existe antes de su descubrimiento y que es posible seguir un camino lgico simple y
objetivo desde la evidencia experimental a la teora.
La actividad cientfica es una actividad de seres humanos. Sin embargo existe una tendencia a
desdear la autora humana, utilizando frases como Se ha descubierto que..., en lugar de Tal
cientfico sugiri que....
La ciencia se desarrolla como un modo tentativo de comprender el mundo natural, generando
saberes socialmente construidos que se van articulando entre s para formar un cuerpo slido y
compacto. El lenguaje utilizado por los cientficos en sus primeros intentos de comprender la
naturaleza tienen un carcter hipottico y destilan una intencin de persuadir a otros colegas
respecto de un modo de mirar ciertos fenmenos que puede aportar ventajas. En el primer momento
de maduracin de las ideas, estas son consideradas con carcter de prueba, y por tanto merecedoras
de discusin (Clive Sutton dice que en esta etapa el lenguaje se utiliza como sistema
interpretativo). Luego de un proceso de escrutinio ms o menos largo pueden ganar amplia
aceptacin con lo que se convierten en parte del conocimiento pblico. En esta etapa suelen
describirse estas ideas como si fueran hechos incontrovertibles. Cuando una idea adquiere solidez
entre los miembros de la comunidad cientfica el modo de exponerla se modifica. La idea adquiere
un halo de objetividad y de impersonalidad que no posea en sus comienzos. Sutton denomina a este
modo de expresin lenguaje como sistema de etiquetaje.
Lisa Schneier (1990) plantea que cuando accedemos a una idea nueva que tiene cierto nivel de
complejidad nos enfrentamos con algo que parece tener bordes desparejos, algo que necesita ser
organizado y equilibrado. El trabajo de pulir estos bordes desparejos nos permite comprender el
tema y comenzar a sentirnos ms seguros al trabajar con esa idea, pero luego como docentes
organizamos las ideas como una serie ordenada de pasos que se muestran como algo perfectamente
uniforme. Lijamos prolijamente todos los interesantes bordes desparejos del contenido hasta que
pierde todas sus complejidades naturales, y lo dejamos tan prolijo que no le queda ni una sola
grieta. Luego lo entregamos a los alumnos, lustroso y suave, para que lo puedan observar como
espectadores externos.
En la medida en que la enseanza de las ciencias se presente como un saber compacto, complejo,
definitivamente establecido, e indudablemente probado quedan pocas expectativas para que los
alumnos pongan a prueba su capacidad de comprensin o de generacin de hiptesis para intentar
comprender diferentes clases de fenmenos.
Si promovemos un aprendizaje basado en hechos establecidos probablemente provoquemos que los
alumnos ni siquiera intenten comprender. Es ms, probablemente algunos alumnos ni siquiera se
den cuenta de que se pretenda que comprendieran algo.
Comprensin de las nociones cientficas

A esto debe sumarse el hecho de que los alumnos no tienen una idea clara de lo que se espera de
ellos (en cuanto a comprensin). Toda pregunta de un alumno sobre qu es la energa,
probablemente reciba como respuesta una serie de definiciones formales (completamente pulidas y
sin grietas, evitando el uso del lenguaje tentativo de los comienzos de la idea en la ciencia), lo que
podr llevar al alumno a suponer que comprender qu es la energa implica algo diferente a lo que
l acostumbra llamar comprender.
El siguiente texto puede ubicarnos en una situacin comparable a la de muchos alumnos:
De cranta, un brosqui pidr las grascas y una murolla nascr filotudamente. No lo ligaron
lligamente, pero no lo sarretaron tan plam. Cuando el brosqui manij las grascas, la
murolla drin priscamente. Al euridor suyo, los misquis lo desgliparon en el mismo lugar en
que la murolla nascraba. Estaban nipando el brsoqui. Naln, la murolla estaba
gastardando fapamente los misquis, acrollndose del esqueleto. Por eso el estumerllote se
frasli.
Lo sorprendente es que an sin comprender nada de lo que se habla, resulta perfectamente posible
responder una serie de preguntas sobre el texto.
a. Qu pidr el brosqui?
b. Cmo nascr la murolla?
c. Cmo lo sarretaron?
d. Quin drin?
e. Dnde lo desgaliparon los misquis?
f. Quin nipaba el brsoqui?
g. Qu haca la murolla fapamente?
h. El estumerllote se frasli o no? Por qu?
Cuando este texto se presenta a un grupo de docentes y se les pide que hagan el intento de
responder a las preguntas, es posible notar que los miembros del grupo intercambian opiniones, lo
que visto desde afuera podra dar la impresin de que estn empezando a comprender el contenido
del texto.
Algunos docentes parecen dividir las aguas entre los cientficos productores de conocimiento el
resto de la comunidad, sus consumidores. A los consumidores no les tocara otra parte que no sea la
de consumir lo que los cientficos producen. Planteado de esta forma hasta parece razonable la idea,
ya que no suena sensato esperar que un estudiante de Fsica de nivel medio produzca
conocimientos. Sin embargo, si no se plantea la produccin de conocimientos de un modo tal que el
alumno se sienta ms o menos partcipe, entonces no podr provocarse la transformacin de su
estructura de pensamientos que tanto se desea hoy (funcin epistmica de la enseanza). En base a
las posturas constructivistas podramos decir que el alumno no producir conocimientos nuevos
para la ciencia, pero s tendra que producir conocimientos nuevos desde el punto de vista de su
propio sistema cognitivo.
Algunos investigadores estn preocupados por determinar el papel que las concepciones sobre la
naturaleza del conocimiento cientfico y las concepciones sobre el propio proceso de aprender de
docentes y alumnos, tengan una profunda influencia en lo que se ensea y en lo que se aprende.
Razonamiento formal y razonamiento de sentido comn

Algunos investigadores del problema del aprendizaje y unos cuantos filsofos, han dado por
supuesto en el pasado que el razonamiento de las personas adultas es un tipo de razonamiento muy
cercano a la lgica formal. Piaget no slo estudi el problema de la lgica en el razonamiento
humano sino que, en sus primeras etapas al menos, parti de la base de que el ser humano
desarrollado razona invocando principios lgicos: El razonamiento no es nada ms que el propio
clculo proposicional. (Inhelder y Piaget, 1958, pag. 305).
Otros autores como Jerome Bruner y Herbert Simon tambin decidieron indagar la capacidad del
ser humano para razonar en forma lgica. En los ltimos cuarenta aos se ha cuestionado
seriamente la idea de que los seres humanos (ni siquiera los ms instruidos) procedan de manera
racional y menos an que apelen a la lgica proposicional.
Un razonamiento de lgica formal surge de conectar ideas entre s formando una especie de cadena.
Una diferencia fundamental se encuentra en que las cadenas lgicas no pueden tener eslabones de
valores intermedios entre VERDAD y FALSEDAD. Un eslabn lgico existe o no existe, en una
cadena lgica no hay ningn eslabn ms dbil. La lgica exige slo un soporte para comenzar la
cadena, y una nica deduccin sin fallas para llegar a las conclusiones.
Si una cadena lgica tiene un eslabn que no es absolutamente verdadero entonces es absolutamente
falso. Por su parte, cuando un argumento de sentido comn nos parece dbil, es posible sustentarlo
con mayor evidencia. El razonamiento humano est ms cerca del sentido comn que de la lgica
formal, y resulta que el sentido comn resulta muy difcil de describir en trminos de la lgica
formal, como han puesto de manifiesto varias dcadas de esfuerzo al intentar crear sistemas
expertos (en el mbito de la inteligencia artificial) que pudiesen enfrentar nuevos problemas de un
modo similar al que utiliza una persona cuando pone en juego su sentido comn.
Marvin Minsky (1986) marca una diferencia que podra resultar importante para este anlisis.
Sostiene (aunque suene paradjico) que las cadenas lgicas son muy frgiles. Al destruir uno solo
de sus eslabones, se quiebra todo el razonamiento. Afirma, por otra parte, que los razonamientos de
sentido comn son sumamente robustos. No son fciles de destruir. Si estoy convencido de algo y
alguien me muestra que uno de los eslabones de mi cadena de razonamiento de sentido comn no es
consistente, puedo mostrar que en realidad dispongo de mltiples eslabones de emergencia. Utiliza
una interesante analoga para comentar su razonamiento. Dice que si alguien estaciona un auto en
una pendiente y coloca el freno de mano, estara confiando en toda una cadena de cuestiones que
son las que en conjunto evitaran que el auto caiga por la pendiente. El freno de mano tiene una
proteccin mecnica que lo mantiene en su lugar. La palanca del freno obliga al pistn a moverse
dentro del cilindro. Esto obliga al lquido a fluir por los tubos. Los tubos transmiten el lquido hasta
las ruedas, donde se ejerce presin sobre las zapatillas, y muchas otras cuestiones ms. Minsky dice
que si uno solo de estos supuestos falla, el auto cae por la pendiente. Toda la cadena es tan dbil
como su eslabn ms dbil. Qu hace un conductor que teme que su auto se desbarranque? Pues
utiliza el freno de mano, pero coloca adems el cambio, y mueve el volante de modo que las ruedas
toquen el cordn deteniendo la cada del automvil si todo lo dems falla. Este modo de proceder
vuelve mucho ms robusto a todo el conjunto. Resulta difcil imaginar qu situacin desgraciada
provocara que el automvil cayera por la pendiente. Minsky dice que el razonamiento lgico se
parece a la primera situacin (la del freno de mano solo), mientras que la segunda se parece al modo
en que el razonamiento comn trabaja. Nuestra mente tiene una compleja tarea de supervivencia
que cumplir y en su desarrollo ha echado mano a toda alternativa que robustezca su funcionamiento.
Siendo tan robusto el segundo mtodo y tan frgil el primero, por qu ser que muchas veces los
cientficos se empean en utilizar el clculo proposicional? Lo que Minsky afirma es que el defecto
de la fragilidad del sistema puede ser visto en realidad como una interesante virtud. Afirma que si
establezco una cadena nica de razonamientos de modo que la falla de cualquiera de sus eslabones
se constituya en una falla total, esto me permitir poner a prueba los eslabones. La falla total ser
clara y evidente, y me dar posibilidades de identificar al culpable y sustituirlo. As con el tiempo, a
medida que vayan fallando eslabones y sean reemplazados por otros mejores, ir teniendo una
cadena ms y ms fuerte. La fragilidad del sistema inicial puede en realidad ser una ventaja desde el
punto de vista evolutivo.
Est claro que la visin de Minsky parecera basarse en una concepcin epistemolgica de tipo
popperiana (discutida en otro de los ncleos), pero de todos modos plantea un tipo de reflexin que
puede resultar esclarecedora. Para quien adquiere un compromiso cognitivo con la idea de utilizar el
razonamiento formal, puede parecer evidente que ste va fortalecindose con el tiempo (caso tpico
de un profesional en ciencias duras). Sin embargo, esto no resulta igual de evidente para aquel que
no posee dicho compromiso cognitivo con el pensamiento formal. Si abandona su modo de pensar
de caractersticas ms intuitivas en pos de un razonamiento formal es posible que consiga peores
resultados predictivos debido a su falta de habilidad y experiencia en el uso de la lgica formal para
pensar problemas de la Fsica.
El modo en que impactan estas problemticas en cada nivel educativo vara, pero la variacin
fundamental se refiere al tipo de propsitos seleccionados como socialmente significativos en cada
nivel educativo.
Problemticas de la enseanza de la Fsica.

Suponiendo que ya se hayan establecido unos propsitos educativos, y conociendo las restricciones
impuestas por las posibilidades de aprendizaje de los seres humanos an queda un paso importante
referido al cmo llegar a esas metas en medio de esas restricciones. Dime qu quieres lograr y te
dir como conseguirlo. Toda meta educativa deber enfrentarse a los problemas de aprendizaje
como las condiciones de contorno que servirn para resolver el problema. Pero la bsqueda de una
solucin al problema es algo que se relacionar con la enseanza. A una misma meta educativa
retratada por una serie de problemas de aprendizaje podr aplicrsele una variedad de alternativas
de solucin.
Toda enseanza es un tipo de intervencin, una accin que apunta a lograr un fin socialmente
significativo. Cul debe ser el modo de intervencin que habr que utilizar? La intervencin
autoritaria parece ser contraproducente (puede coartar el desarrollo de estrategias de aprendizaje
genera sobreproteccin intelectual), pero desdibujar el rol de autoridad docente no resuelve los
problemas educativos.
Hay que ensear o quizs alcance solamente con dejar que los alumnos aprendan? Una serie de
ineficaces estrategias tradicionales de enseanza, sumadas a las influyentes investigaciones sobre el
aprendizaje fueron produciendo un incremento en las preocupaciones por el sujeto que aprende y un
abandono de la problemtica especfica del sujeto que ensea. Alem y Delgadillo en su libro
Capacitacin docente: Aportes para su didctica, describen el proceso que fue llevando a la
disolucin de la enseanza en el aprendizaje, a un progresivo deslizamiento hacia el sujeto que
aprende y a una desacreditacin de la enseanza.
Hablar de enseanza remite a reflexionar sobre un par de aspectos:
Existe una asimetra entre docente y alumno, con la consiguiente relacin de autoridad que
conlleva.
La enseanza acontece en un contexto grupal, pero existe una necesidad institucional de dar
cuenta de aprendizajes individuales.
Cada uno de estos aspectos fue entrando en crisis.
El vnculo que se establece entre el docente y el alumno no es simtrico (ni debera serlo). Esta
asimetra se funda en la autoridad del docente debido a que sabe ms, y la autoridad de carcter
social e institucional que se le atribuye al docente. Esta relacin de autoridad ha ido cambiando en
diferentes momentos histricos. Como reaccin a ciertas rigideces que se haban ido generando en
esta relacin se produjo en la dcada del 70 una serie de fuertes cuestionamientos a este tipo de
relacin. Estas posturas tuvieron como efecto la horizontalizacin de las relaciones educativas, lo
que fue relegando la valoracin de la enseanza.
El carcter grupal del proceso educativo fue sobredimensionado durante algunos aos. La expresin
todos aprendemos y todos enseamos retrat una serie de cambios que fueron quitando jerarqua
al proceso de ensear frente al prestigio creciente del proceso de aprender. Si bien es cierto que el
docente aprende cuando ensea, no es verdad que exista una accin intencional por parte del
alumno en la generacin de estos aprendizajes, ni existe ningn tipo de funcin social atribuida al
alumno en este sentido. An en contextos altamente participativos el docente imprime (y debe
imprimir) una direccin a su accin que resulta indelegable.
Al discutir aspectos de didctica en otro de los ncleos podremos hacer notar que la necesidad de
participacin de los alumnos es fundamental, pero sin abandonar la necesaria funcin del ensear.
Ms recientemente suele escucharse que la escuela ya no es la fuente de novedades informativas
que era hace unas cuantas dcadas y que la informacin est al alcance de la mano gracias a las
tecnologas de la informacin y las comunicaciones. Esto hace que algunos crean nuevamente que
la funcin del ensear va perdiendo prestigio. Creemos sin embargo que la funcin epistmica que
pretende cambios en la estructura de pensamiento no se ve alterada por la disponibilidad de la
informacin. Existe una diferencia entre informacin y conocimiento, la informacin slo es
accesible (slo resulta visible) a quien posee estructuras de pensamiento que permitan digerir dicha
informacin, y el proceso de desarrollar esta capacidad de asimilacin de informacin para
convertirla en conocimiento sigue requiriendo que la enseanza ocupe un rol fundamental en la
educacin. Sin embargo, a estas ltimas reflexiones se agrega la de que la cantidad de
conocimientos generados por la ciencia y la tecnologa es tan alta y se produce tan vertiginosamente
que si la escuela siguiese intentando ensear contenidos, estos estaran perimidos antes de que los
alumnos egresasen de ella. Consideramos que este razonamiento contiene supuestos falaces. Entre
ellos est la idea de que los conocimientos no forman cuerpos estructurados y que los cambios
pueden producirse en cualquier direccin (casi aleatoriamente). Si todo fuese caos, no tendra
sentido intentar buscar un orden.
Deberamos promover la construccin de estructuras conceptuales o el desarrollo

de estrategias de aprendizaje?
Sabemos que este es tambin un punto que genera mucha controversia. Quienes sostienen que los
conocimientos cambian vertiginosamente proponen que en lugar de ensear contenidos la escuela
debera ocuparse de ensear a aprender contenidos nuevos. El debate sobre si deben ensearse
contenidos o si deben ensearse estrategias de aprendizajes est abierto desde hace ya bastante
tiempo. El problema que no siempre se tiene en cuenta es que las estrategias de aprendizaje no
pueden aprenderse en el vaco, sino que surgen del trabajo con contenidos conceptuales
especficos. Y si bien estos contenidos no estn unvocamente determinados, no son objetivos ni
universales, tampoco debemos pensar que la seleccin de contenidos puede dejarse librada al azar.
El tipo de complejidad involucrada por determinados contenidos y el tipo de desafo cognitivo que
supone su apropiacin vara enormemente segn los contenidos seleccionados.
Parece muy tentador tomar partido por el ensear a aprender en lugar de ensear algo. Incluso
podramos decir que la misma psicologa cognitiva aliment este punto de vista durante mucho
tiempo, basndose en lo que se dio en llamar procesamiento de la informacin. Entre los
supuestos de este marco terico estaban el de la equipotencialidad de los contenidos. La mente
pareca ser una especie de mquina orgnica de procesamiento de la informacin con capacidad
para procesar informacin de cualquier tipo (de forma independiente del tipo particular de
contenidos a procesar). Las investigaciones de las ltimas dcadas han mostrado que el aprendizaje
es fuertemente dependiente del dominio de conocimiento, que la transferencia de capacidades de un
dominio a otro no es sencilla ni automtica, y que no existen capacidades generales sin que hayan
partido de un dominio especfico en el cual fueron germinando. Nadie desea saber algo sobre un
rea de conocimiento que ignora completamente.
Esta fuerte dependencia de dominio sirve incluso para cuestionarnos el hecho de que los alumnos de
profesorado se formen estudiando materias pedaggicas de corte general (no particularizadas en el
dominio de conocimientos especfico de la Fsica), por un lado, y en materias especficas de modos
no vinculados, por otro.
Ncleo 3 - Trayectoria del campo disciplinar

La Fsica como ciencia en el marco de su enseanza2
Si bien la trayectoria del campo disciplinar de la fsica sera motivo de un seminario en s
mismo su conocimiento y estudio son inevitables a la hora de conocer la disciplina y sobre todo
resultan importantes como recurso para el inicio de una discusin y para situar a la propia Fsica
en el marco de una construccin social conocimiento.
La fsica como ciencia ha pasado por variados perodos de los cuales podramos hacer una
clasificacin siguiendo la lnea de Misner:
a) Perodo de pre-ciencia: Una etapa que se ha repetido varias veces a los largo de la historia y
que se caracteriza por analizar y conocer los propios objetos a travs de inmensas
colecciones de datos y observaciones (las observaciones de T. Brahe, las experiencias de
Faraday, los datos astronmicos del siglo XIX, las series espectrales del siglo XX, etc.).
b) Una segunda etapa en la que se han construido con ms o menos xitos leyes que dieran
cuenta de esas inmensas cantidades de datos. Estas leyes de tipo observacional dan sentido y
significado a los datos aunque no logran an constituir una teora en el sentido actual del
trmino (las leyes de Kepler, de Galileo, Coulomb, el modelo de Bohr, etc). Todos son
intentos sistemticos de buscar lo comn en lo diverso, de hallar la llave que desentraa el
misterio de cuestiones a primera vista sumamente irregulares.
c) Una tercera etapa de formalizacin en la cual las distintas leyes forman un corpus terico, se
elaboran conceptos propios y se deja de lado lo diverso en busca de una regularidad cada
vez mayor. Son ejemplos de estas etapas las leyes de Newton y la mecnica lagrangiana, las
ecuaciones de Maxwell, y la mecnica cuntica. Es en esta etapa en donde la fsica se puede
mostrar predictiva en sentido estricto, no slo dar sentido a experiencias y mejorar su
precisin observacional sino adems predecir consecuencias observacionales
conceptualmente nuevas (el clculo de la rbita cerrada de algunos cometas, la luz como
radiacin electromagntica, los niveles de energa de los tomos y los efectos anmalos, el
Big bang, etc.).
La historia de la Fsica constituye un campo propio de saber casi tan complejo como la Fsica
misma, y el desconocimiento de su desarrollo tiene en general consecuencias negativas sobre la
enseanza de la fsica. Quien desconoce la gnesis de los conceptos fsicos dentro de la comunidad
cientfica a lo largo de la historia (filognesis), tambin ignora la gnesis de los conceptos
enseados en el sujeto (ontognesis) y cree que un concepto que actualmente se presenta como
acabado (y cerrado para la fsica) puede tambin ser enseado y aprendido de la misma manera.
Aunque no es cierto que la ontognesis reproduzca al filognesis en todos sus aspectos, s es cierto
que las nociones fsicas, como sealramos en el ncleo 1 no son naturales y gran parte de su
poder explicativo tiene que ver con que han sido construidas para lograr un ptima potencia
descriptiva y predictiva.
Por otra parte el conocimiento de la historia de la fsica puede colaborar positivamente en la
planificacin de las clases y en la secuenciacin de los contenidos, inclusive en la perspectiva de
integrar los contenidos conceptuales de la Fsica en un enfoque CTS.
Resumiendo, podramos decir que
El conocimiento de la trayectoria de la disciplina permitira formular propuestas ms audaces y
ms ricas en sentido para nuestros alumnos de todos los niveles, alcanzando con ms facilidad la
comprensin de los conceptos al insertarlos en el contexto de las prcticas sociales que les
dieron sentido.
La historia de la Fsica podra ser un excelente andamiaje para la aproximacin a la fsica en
aquellos cursos de Polimodal cuya orientacin no es la de ciencias naturales y que podran
aprender la fsica a travs de su historia mediante lecturas y ejemplos. (Vase el libro de
Einstein e Infeld La fsica Aventura del pensamiento).
2
La estructura de este ncleo fue tomada del trabajo personal presentado por Gustavo Bender.
Por eso, es inevitable incluir horas de historia y epistemologa de la disciplina, ya que las
mismas contribuiran, no slo a dotar de una formacin ms slida a los futuros profesores, sino
a enfrentarlos a temas que incrementaran en mucho su comprensin de la verdadera naturaleza
del campo disciplinar.
Trayectoria de la Epistemologa
Es posible encontrar algunas correspondencias entre el modo en que se genera el conocimiento

cientfico y la manera en que aprenden las personas. En base a estas relaciones se han analizado
diversos modelos de enseanza-aprendizaje que el profesorado sigue en el aula, de cuyas bases
epistemolgicas y psicolgicas no siempre es consciente.
Es posible presentar la ciencia a los estudiantes como un conjunto cerrado de contenidos definitivos
o transmitirse como una materia en elaboracin continua, que se genera en la medida que trata de
dar respuesta a los problemas cientficos que la humanidad sucesivamente se plantea.
Es posible entender a la ciencia como conocimiento que se acumula, en donde cada cientfico
agrega un piso ms a los ya establecidos, o puede entenderse como un conocimiento basado en
sucesivas rectificaciones, resultado de la superacin de mltiples obstculos y de rupturas de
sucesivos paradigmas.
Es posible dar la idea de que el conocimiento cientfico es una construccin que surge ms o menos
espontneamente de las reglas perfectamente ordenadas de un mtodo cientfico, o propiciar la
comprensin de la ciencia como una construccin social e histrica, condicionada por el
pensamiento dominante de la poca.
Por otro lado, puede pensarse a la ciencia como procuradora de verdades objetivas, indiscutibles,
neutras, o bien pensar que influye en sus aportaciones al contexto social. Podr transmitirse, en
definitiva, como un conjunto de conocimientos al margen de los sistemas de valores, o claramente
involucrada y contaminada por ellos.
A finales del siglo XIX los cientficos confiaban en que las grandes verdades de la ciencia ya haban
sido reveladas, y en muy poco tiempo se completaran. Esta concepcin de la ciencia, entendida
como un cuerpo de conocimientos acabado, se corresponde con un diseo curricular cientfico
basado exclusivamente en una secuencia de contenidos conceptuales definitivos, de verdades
incuestionables, organizadas segn la lgica de la materia, y transmitidos por un docente dueo
absoluto del saber, cuya autoridad es indiscutible. La repercusin de estos modelos de enseanza
sigue an vigente.
A partir de los aos 50, se inicia una etapa en la que se supone que la meta de la enseanza de las
ciencias es procurar el aprendizaje de las formas de trabajar de los cientficos. Los contenidos
conceptuales, protagonistas indiscutibles de la etapa anterior, pasan a un segundo plano y son
sustituidos en importancia por los procesos. Como resultado surge una tendencia de promover el
aprendizaje por descubrimiento, que supone redescubrir lo ya descubierto.
El empirismo o inductivismo, que sustenta estos nuevos supuestos sobre la enseanza de las
ciencias, supone que la experiencia es la fuente fundamental del conocimiento cientfico y que toda
experiencia debe comenzar con la observacin.
Chalmers (1982) llama inductivistas ingenuos a los partidarios de esta concepcin, que suponen que
la ciencia comienza con la observacin y se va construyendo mediante la induccin,
proporcionando una base segura a partir de la cual se deriva el conocimiento. El problema es que,
dicho en palabras de Chalmers, la observacin depende de la teora. La ciencia no comienza con la
observacin como sostienen los inductivistas, porque siempre es precedida por una teora y, adems,
las observaciones no constituyen siempre una base firme en la que descanse el conocimiento
cientfico, porque son falibles. Esto no quita importancia al hecho de realizar observaciones, lo que
resulta incorrecto es el exagerado papel que los inductivistas le atribuyen en la formacin del
conocimiento cientfico.
Por otra parte, han surgido abundantes crticas a la existencia en s misma del llamado mtodo
cientfico, como conjunto de reglas perfectamente definidas y seriadas que, si se siguen de forma
mecnica, conducen al conocimiento
Los inductivistas suponen que su objetivo principal es la observacin desapasionada de la
naturaleza, y parten de la consideracin de que todas las personas ven los mismos hechos cuando
observan una realidad. Suponen que ni la experiencia personal, ni los marcos de referencia, ni el
desarrollo conceptual anterior, ni las respuestas emocionales a un fenmeno, deberan influir en lo
que el observador cientfico ve.
A pesar de las grandes crticas a esta concepcin, tuvo gran repercusin en las aulas entre las
dcadas del 70 y el 80, y sigue presente hoy en da en algunos casos. Esta concepcin tuvo, adems,
la virtud de interesarse por el trabajo de los alumnos e introducir en las aulas la importancia de los
mtodos. Sin embargo, el menosprecio que, en muchos casos, se hizo del estudio de los conceptos,
defendiendo que los procesos del mtodo cientfico eran totalmente independientes del contenido
sobre el que se aplicasen, hizo bascular la balanza hacia el otro extremo.
Karl Popper pretendi atacar fuertemente la concepcin inductivista. Sus propuestas intentaron
diferenciar claramente lo que merece ser llamado ciencia de aquello que no merece dicha
calificacin postula que la ciencia nunca puede confirmar sus hiptesis. Sostena que lo nico que
puede hacerse con seguridad es rechazar una determinada hiptesis, jams podremos confirmarla.
Segn Popper la ciencia avanza debido a un continuo proceso de generacin de hiptesis y puesta a
prueba de dichas hiptesis. Las hiptesis que realizan predicciones diferentes a lo que se obtiene en
forma experimental deben ser rechazadas, mientras que aquellas que realizan predicciones correctas
merecen sobrevivir, en una especie de evolucin por seleccin al estilo darwinista. Las crticas a las
posturas de Popper no tardaron en hacerse presentes desde varios frentes diferentes. Por un lado
desde las ciencias denominadas blandas, que sentan que la exigencia de Popper pretenda
quitarles la atribucin de ciencias. Por otra parte, su concepcin no daba respuestas al modo en
que los cientficos generaban nuevas hiptesis. En cada situacin del estado del arte de las ciencias
las virtuales hiptesis son infinitas y la inmensa mayora de las hiptesis falsables resultaran
falsadas por la experiencia (un ejemplo de estas hiptesis podra ser que cada vez que el presidente
argentino se pone zapatos marrones la bolsa de comercio tiende a bajar). Si la ciencia avanzase por
la falsacin, el hecho de demostrar la falsedad de cualquier hiptesis aventurada debera festejarse
como un avance de las ciencias. Sin una explicacin de los modos de generacin de hiptesis su
planteo pierde sustento. Lo que parece estar ms cerca de constituir un avance de las ciencias es la
falsacin de hiptesis razonables (o conservadoras) o la confirmacin de hiptesis aventuradas.
Pero la caracterstica de ser conservadora o aventurada requiere prestar atencin a la generacin
de las hiptesis.
Thomas Kuhn, en su libro La estructura de las revoluciones cientficas (1975), seala que la ciencia
se caracteriza ms por los paradigmas que emplean los cientficos que por los mtodos de
investigacin. Entiende por paradigma un esquema conceptual, un supuesto terico general, con sus
leyes y tcnicas para su aplicacin, predominante en un determinado momento histrico, a travs
del cual los cientficos de una disciplina determinada observan los problemas de ese campo. Estos
paradigmas son los que guiaran la eleccin de ciertas hiptesis frente a otras, y se verifica en la
historia de la ciencia que los paradigmas cambian. Kuhn distingue dos tipos de ciencia: la ciencia
ordinaria, que es una actividad de resolver problemas, realizada por la mayora de los cientficos en
el seno del paradigma dominante, y la ciencia revolucionaria, reservada a unos pocos cientficos que
son capaces de crear un nuevo paradigma, con mayor poder explicativo, a partir del cual se pueden
abordar nuevos problemas, imposibles de considerar desde el esquema conceptual anterior. El
paradigma emergente gua la nueva actividad cientfica, hasta que choca con nuevos problemas y
otra vez se produce la crisis que culminar con la aparicin de otro nuevo y el abandono paulatino
del antiguo. Una revolucin cientfica surge del abandono de un paradigma y a la adopcin de otro
nuevo, no por parte de un cientfico aislado, sino por la mayora de la comunidad cientfica. Desde
ciertas posiciones se rescata de Kuhn la mirada sociolgica sobre el desarrollo de las ciencias, pero
se le critica su tendencia a un relativismo extremo. Para Kuhn no existe ningn otro argumento de
peso para comparar la superioridad de un paradigma con respecto a otro que las caractersticas
sociolgicas que provocan su aceptacin por la mayora de los miembros de la comunidad
cientfica.
Lakatos, intenta refinar algunas ideas de Popper. Para Lakatos las teoras no se refutan por
falsaciones. Es ms, Lakatos opina que ninguna teora puede ser falsada por la sola existencia de
datos empricos en su contra. Toda teora tuvo y tiene datos empricos que no se ajustan a sus
predicciones. Segn Lakatos toda teora cientfica tiene un ncleo central que es aceptado
dogmticamente por los miembros de la comunidad. Cuando surgen hechos que tenderan a refutar,
se ponen en juego mecanismos que tienden a proteger dicho ncleo central intentando encontrar
nuevas hiptesis auxiliares que permitan explicar las anomalas. Lakatos denomina cinturn
protector al conjunto de hiptesis auxiliares. En algunos casos, cuando la cantidad de hiptesis
auxiliares es considerada excesivamente grande, se produce una disminucin de la confianza
dogmtica en el ncleo central y es all donde se producen las condiciones favorables para que se
realicen modificaciones en dicho ncleo. En este sentido la postura de Lakatos tendra cierto
paralelismo con la de Kuhn. Cuando los cientficos hacen ciencia normal estn trabajando en la
construccin del cinturn protector, cuando hacen ciencia revolucionaria, estn modificando el
ncleo central. Al contrario que Kuhn, Lakatos defiende que el ncleo puede ser modificado segn
criterios cientficos no arbitrarios. El cambio de teoras se produce cuando se encuentra otra teora
mejor y no, como indicaba Popper, cuando aparecen hechos que la falsan. El problema es
determinar cundo una teora es mejor que otra. Segn Lakatos, la nueva teora ha de ser capaz de
explicar los problemas que ya explicaba la anterior y de predecir nuevos hechos.
Evidentemente, la llamada ciencia escolar presenta diferencias notables con la de los cientficos, ya
que en principio es una versin reducida y la mayora de las veces poco actualizada. Lucas (1992)
analiza las concepciones de la ciencia que se observan ms comnmente en los libros de texto y
llega a la conclusin de que todava responden a posiciones inductivistas ingenuas ms o menos
sofisticadas. Sin embargo, seala la dificultad que entraa ensear ciencias evitando la simplicidad
ingenua, ya que si se toma un modelo de ciencia y se usa de manera consistente, se corre el peligro
de dar una visin de la naturaleza de la ciencia equivocada a fuerza de ser firme. Igualmente, Lucas
aplica estos mismos argumentos cuando se refiere a la enseanza de la naturaleza de la ciencia
empleando para ello la historia de la ciencia, ya que, segn su opinin, no es posible una
interpretacin histrica sencilla, pues existe una dificultad conceptual para separar los
descubrimientos cientficos de los acontecimientos. En definitiva, el autor entiende que la
enseanza de la naturaleza de la ciencia y de su historia es un problema importante, para el que,
segn su opinin, no existe una solucin fcil.
Matthews, por el contrario, es firmemente partidario de que la historia y la filosofa de la ciencia se
vayan incorporando a la prctica de la enseanza. Segn su consideracin, la crisis contempornea
de la enseanza de las ciencias, que ha llevado a un alarmante analfabetismo cientfico, tiene en la
historia, la filosofa y la sociologa de la ciencia, no todas las respuestas, pero s algunas soluciones.
Sostiene que la historia, la filosofa y la sociologa de la ciencia contribuyen a una mejor
comprensin de los temas cientficos. Las propuestas curriculares citadas coinciden, en gran
medida, en lo que sera objeto de estudio sobre la naturaleza de la ciencia, aunque Matthews matiza
que no se espera que los nios resuelvan controversias histricas, ni que aprendan los diferentes
argumentos que Galileo utiliz frente a la iglesia catlica, sino que se pretende que capten algunos
aspectos intelectuales que estn en juego, que comiencen a pensar ms en las preguntas y en las
razones que avalan las respuestas.
Ante las objeciones que se hacen a la inclusin de la historia de la ciencia en los contenidos
curriculares (similares a las citadas por Lucas), que indican que es mejor prescindir de la historia
ante la perspectiva de una mala historia, o de una simplificacin, Matthews argumenta que en
pedagoga las materias deben ser simplificadas para estar adecuadas al grupo de alumnos al que se
ensea y que el hecho de que se simplifique la historia de la ciencia no significa necesariamente
aportar una caricatura de ella. La enseanza de la historia de la ciencia debe dar ocasin a que los
estudiantes aprendan a leer textos, a interpretar hechos y, sobre todo, a constatar que, en la ciencia
como en la vida cotidiana, distintas personas ven las cosas de manera diferente.
El problema sigue vigente, ya que tradicionalmente no ha existido demasiado dilogo entre la

historia y la filosofa de la ciencia y su enseanza.
Concepciones epistemolgicas de alumnos y docentes
En los ltimos aos se vienen desarrollando varios programas de investigacin relacionados con las
concepciones epistemolgicas de estudiantes y docentes. Estos programas buscan conocer, entre
otras cosas, el tipo de concepciones que tanto alumnos como docentes tienen respecto de la
naturaleza de las ciencias, el que tienen respecto de las caractersticas del propio proceso del
conocer, as como de los efectos que estas concepciones pueden provocar sobre la enseanza y el
aprendizaje de las ciencias.
Los trabajos sobre creencias epistemolgicas se basaran en que las personas desarrollamos y
mantenemos una epistemologa personal relacionada con la forma en que aprendemos y pensamos.
La mayor parte de estas investigaciones indagan sobre los supuestos mantenidos por jvenes y
adultos acerca de la naturaleza del conocimiento y acerca de la naturaleza propia del proceso de
conocer. Esto incluye tomar en consideracin cuestiones respecto de la certeza del conocimiento
(abarcando posturas que consideran al conocimiento como absoluto a las que lo consideran
relativo), y respecto de las creencias sobre la complejidad del conocimiento (yendo desde creencias
sobre el conocimiento discreto al conocimiento integrado en complejas estructuras).
Con respecto a las concepciones sobre el propio proceso de conocer Pozo y Scheuer (1999), y
tambin Pozo, Scheuer, Prez Echeverra y Mateos (1999) identifican tres teoras sobre el
aprendizaje y la enseanza subyacentes a las distintas respuestas de los sujetos, y que denominan
teora directa, interpretativa y constructiva.
La primera de las teoras descritas, la teora directa, parte de suponer que el conocimiento es una
copia fiel de la realidad. En su versin ms elemental esta teora niega la posibilidad de que exista
algn tipo de proceso psicolgico mediando entre la situacin de exposicin a una realidad concreta
y su adquisicin como algo aprendido. Esto lleva a una concepcin dualista del conocimiento segn
la cual las nicas actitudes proposicionales que uno puede mantener respecto del conocimiento son
que este puede ser o bien inmaculadamente verdadero (cuando refleja exactamente a la realidad) o
bien falso.
Segn esta concepcin, aprender es conseguir una copia mental de la estructura del mundo y si
alguien no aprende slo puede deberse a que no ha sido expuesto a los estmulos o la informacin
adecuada. Para esta primera teora la nocin de interpretacin de los hechos a los que uno ha sido
expuesto no es algo que tenga sentido.
Esta posicin asume que existe un conocimiento objetivo y cognoscible (que en general tiende a ser
identificado con el conocimiento cientfico) y que para ensear bien lo nico que se requiere es
poner en contacto a las personas con las ideas. Este contacto por s mismo es todo lo que debe ser
capaz de hacer un docente. Un buen docente sera aquel que tiene claras las ideas acadmicas, de
modo que pueda garantizarse el contacto con una buena fuente de nociones cientficas.
La teora interpretativa, mantiene un principio realista segn el cual el conocimiento refleja la
realidad, pero concibe el aprendizaje como el resultado de una actividad personal del sujeto que
requiere de ciertos procesos mediadores (relacionados con la atencin, la motivacin, el inters, los
conocimientos previamente adquiridos, etc.). Desde esta teora se concibe que la meta del
aprendizaje es imitar la realidad, pero se piensa que casi nunca se consigue en forma plena, debido a
que se requiere el concurso simultneo de muchos procesos que actuaran como catalizadores del
aprendizaje (como el nivel de atencin, la capacidad de memorizacin, el nivel de inteligencia, la
motivacin que se tenga sobre el tema en cuestin, y otros). Esta teora mantiene como la anterior el
principio de correspondencia entre conocimiento y realidad, pero asume que el aprendizaje es un

proceso que exige una actividad mental por parte del aprendiz. Bajo esta teora la nocin de
interpretacin de los hechos a los que uno ha sido expuesto adquiere un significado que no est
presente en la teora directa. Quienes mantienen esta concepcin sobre el aprendizaje consideran
que el aprendizaje es ms eficaz cuando se logra una reproduccin ms fiel y que el hecho de
alcanzar esta fidelidad requiere una intensa actividad e implicacin personal por parte de quien
aprende. Es un aprendizaje activo, pero reproductivo
La teora constructiva, comparte el supuesto del carcter activo del aprendizaje, pero difiere en
algunos supuestos epistemolgicos implcitos, negando la necesidad de una correspondencia entre
la realidad y el conocimiento. Segn esta teora, es perfectamente posible encontrar saberes
divergentes sobre los cuales no pueda decidirse si uno de ellos es objetivamente vlido. Es ms, la
bsqueda de tal objetividad es algo que no tendra sentido dentro del marco de esta teora.
Las diferencias entre todos estos supuestos subyacentes sobre la naturaleza del conocimiento
influyen fuertemente en las estrategias de enseanza utilizadas. Si un docente se identifica con la
primera de las teoras, tendr poco sentido la discusin de si resulta necesaria tanta investigacin
sobre los modos de ensear ciencia. Todo este esfuerzo parecer slo un modo de maquillar lo
verdaderamente importante, corriendo encima el riesgo de que las ideas cientficas queden
desvirtuadas al intentar trabajar sobre ellas de un modo que no sera el modo apropiado para un
fsico profesional.
Ncleo 4 - Trayectoria de la didctica especial
La didctica como el deber ser de la enseanza

La adquisicin del conocimiento cientfico parece estar lejos de ser un producto espontneo y
natural de nuestra interaccin con el mundo de los objetos. Ms bien, se tratara de una laboriosa
construccin social, y su aprendizaje requerira reproducir al menos en parte dicha construccin, o
mejor dicho una reconstruccin, que slo podr alcanzarse mediante una enseanza eficaz que sepa
afrontar las dificultades que ese aprendizaje plantea. Frente al habitual divorcio entre lo que los
profesores ensean (mucho, complejo y muy elaborado) u lo que los alumnos aprenden (no tanto,
bastante simplificado y poco elaborado) se trata de identificar estrategias que aproximen estos dos
mundos dismiles.
La labor de la educacin cientfica debera ser la de lograr que los alumnos construyan en las aulas
la coordinacin entre actitudes, procedimientos y conceptos que no sera esperable que logren
elaborar por s mismos en contextos cotidianos, y adems que logren transferir esos nuevos
conocimientos a otros contextos y situaciones. De esta manera, el currculo de ciencias, desarrollado
a travs de las actividades que la didctica ponga a disposicin de los docentes, debe servir como un
autntico auxilio pedaggico para que el alumno acceda a formas de conocimiento consideradas
socialmente relevantes y a las que no podra acceder por s mismo por serle demasiado ajenas o
distantes.
Es importante indicar que no consideramos que existan buenas o malas formas de ensear, sino ms
bien formas ms o menos adecuadas a unas metas determinadas y a unas condiciones iniciales
dadas.
La enseanza de las ciencias naturales en general, y de la fsica en particular, ha realizado una
trayectoria que es importante analizar con cierto detalle.
La enseanza tradicional de las ciencias

Debe entenderse que al referirnos a enseanza tradicional estamos simplificando exageradamente
las cosas. Por un lado, debido a que en el momento actual coexisten diversas tradiciones, y por otro
a que en el pasado no resulta posible realizar una generalizacin tal que incluya a todos los
docentes. De todas maneras es posible caricaturizar una situacin prototpica que se deriva tanto del
tipo de formacin recibida por los profesores (con aspectos disciplinares desligados de las
cuestiones epistemolgicas y de las cuestiones pedaggicas), sumado al carcter selectivo del nivel
educativo en el que se imparta enseanza de Fsica (nivel medio), dedicado ms a seleccionar para
la universidad o a aplicar el conocimiento fsico en contextos tcnicos. En este tipo de enseanza la
lgica disciplinar se ha impuesto a cualquier otro criterio y ha relegado a los alumnos a un papel
meramente reproductivo de los saberes cientficos.
En este modelo el profesor es un mero proveedor de conocimientos ya elaborados, listos para el
consumo, que el alumno debe consumir (sin alterar). Los conocimientos se presentan en su estado
acabado como hechos establecidos, como algo dado y aceptado por todos los que se han dignado
pensar seriamente en el tema. Este tipo de enseanza no suele ocuparse de diferenciar entre hechos
y modelos, tomando una posicin realista ms o menos elaborada.
El nico criterio al que se acude para determinar qu contenidos son relevantes y cmo hay que
organizarlos en el currculo es el conocimiento disciplinar, entendido como el cuerpo de
conocimientos aceptado en la comunidad de los fsicos. As, el calor, la energa o la corriente
elctrica no se ensean por el valor formativo que puedan tener para los docentes, sino porque son
contenidos esenciales de la fsica, sin la cual no tiene sentido. La formacin disciplinar alienta
esta concepcin. Se trata de ensear aquello que se aprendi y tal como se lo aprendi. Slo resulta
importante ensear los conocimientos actuales (establecidos, acabados y definitivos). Carece
completamente de sentido ensear teoras ya superadas, o a lo sumo se ensean como saberes
abandonados, conocimientos marchitos que en realidad no son cientficos y por lo tanto no es
necesario aprender.
En las evaluaciones se espera que los alumnos devuelvan al profesor el conocimiento que en su
momento les fue dado de la forma ms precisa (es decir, ms reproductiva) posible. Tambin se
utilizan en la enseanza y la evaluacin una serie de ejercicios repetitivos para asegurarse que los
alumnos adquieran la rutina correcta.
La enseanza por descubrimiento

Otra corriente didctica, que surge en parte como reaccin al modelo anterior, asume que la mejor
manera de que los alumnos aprendan ciencia es precisamente haciendo ciencia. De este modo su
enseanza debera basarse en experiencias que permitan investigar y reconstruir los principales
descubrimientos. Este enfoque se basa en el supuesto de que la metodologa didctica ms potente
es la propia metodologa de la investigacin cientfica. Supone que la mejor manera de aprender
algo es descubrirlo o crearlo por s mismo, en lugar de que aparezcan intermediarios entre uno
mismo y el conocimiento. Los criterios para seleccionar y organizar contenidos siguen siendo,
como en el enfoque anterior, guiados por la lgica disciplinar, si bien en este caso esos
conocimientos disciplinares no se consideran saberes estticos ya acabados, sino ms bien
soluciones a problemas. El currculo se organiza en torno a preguntas ms que a respuestas. En este
enfoque la historia de las ciencias debe desempear un papel esencial ayudando a seleccionar una
serie de preguntas fundamentales (resueltas por experimentos cruciales), que permitan situar al
alumno en el papel de cientfico.
La enseanza debe tener por meta la enseanza y la aplicacin del mtodo cientfico como uno de
los ejes vertebradores del currculo.
Las actividades de enseanza deben asemejarse a las propias actividades de investigacin. Dado que
el mtodo cientfico es a su vez el mtodo didctico por excelencia, de lo que se trata es de disear
escenarios para el descubrimiento y de hacer que el papel del profesor se haga lo menos visible que
sea posible. No habra diferencias entre hacer ciencia y aprender ciencia. La evaluacin segn este
enfoque asume caractersticas ms complejas y completas. No slo hay que tener en cuenta el
conocimiento conceptual alcanzado sino tambin la forma en que se alcanza. Pero, aunque el
enfoque centra sus esfuerzos en lo metodolgico no renuncia a la necesidad de que el alumno
aprenda los productos de la ciencia. El alumno debe alcanzar niveles adecuados de comprensin de
los conceptos, cosa que habitualmente no sucede. Podra decirse que este enfoque resulta
consistente con una visin inductivista ingenua, que supone que la aplicacin del mtodo cientfico
de modo desapasionado es capaz por s mismo de extraer respuestas acertadas de las preguntas
realizadas al mundo natural.
La enseanza expositiva
Las crticas ms fuertes realizadas al modelo por descubrimiento fueron realizadas desde autores
que proponan devolver al profesor el lugar de direccin de la enseanza. Segn Ausubel, los
problemas de la enseanza tradicional no se deban tanto al lugar de la exposicin del docente, sino
al modo particular en que esa exposicin era realizada. El error se encontraba en un inadecuado
manejo de los procesos de aprendizaje de los alumnos. Sugera que para lograr aprendizajes
significativos (segn su terminologa) no haba que recurrir al descubrimiento, sino a mejorar la
eficacia de las exposiciones. La tarea consista en la de transformar el significado lgico en
significado psicolgico, logrando que los alumnos asuman como propios los significados
cientficos. Segn Ausubel, cualquier currculo de ciencias digno de tal nombre debe tener por meta
la de ocuparse de la presentacin sistemtica de un cuerpo organizado de conocimientos como un
fin explcito en si mismo. Para lograr la meta de que los alumnos asuman como propio un
conocimiento que les es ajeno se necesita el papel del profesor como rector del proceso, que es
quien conoce la meta a alcanzar y conoce los procesos de aprendizaje. El profesor debe saber cules
son los conocimientos previos del alumno y controlar la tarea de transformar esos conocimientos
previos en conocimientos cientficamente aceptables. Segn ste, el aprendizaje subordinado (que
va de lo general a lo particular) es ms sencillo que el aprendizaje supraordinado (que va de lo
particular a lo general). La enseanza debera partir de lo general para ir llegando a lo especfico en
un proceso de diferenciacin progresiva.
La comprensin implica para Ausubel un proceso de asimilacin de la nueva informacin a ciertas
ideas inclusoras presentes en la mente del alumno. Cuando no existan esas ideas inclusoras o su
activacin resulte improbable, habr que recurrir a un organizador previo, lo que suele constituir la
primera fase de la enseanza segn este enfoque. Este organizador previo tiene por funcin la de
tender un puente entre lo que el alumno ya sabe y lo que necesita saber. Este enfoque se ocup de
proveer a los docentes de tcnicas que permitan evaluar con la mayor precisin posible las ideas
previas de los alumnos, y la relacin entre ideas logradas a partir de la enseanza. De aqu surge la
tarea de construccin de mapas conceptuales que sirven como recurso de evaluacin de lo
aprendido, as como de recurso metacognitivo.
El modelo didctico que surge de este enfoque parece ser til cuando se puede lograr un ajuste
progresivo de las concepciones de los alumnos al conocimiento cientfico que cuando la brecha
entre las preconcepciones y las nociones acabadas es tan grande que parecera requerirse una
modificacin radical en dichas concepciones. Es til cuando el alumno dispone de conocimientos
previos que le permitan asimilar las nuevas ideas. Su eficacia es ms dudosa cuando lo que se
requiere es una reestructuracin de dichas concepciones.
La enseanza mediante el conflicto cognitivo

Frente a los extremos de pensar que el aprendizaje debe lograrse por descubrimiento o por medio de
instruccin directa, los modelos basados en el conflicto cognitivo (a partir de Strike y Posner)
asumen una posicin neutral. Se trata aqu de partir de las concepciones alternativas de los alumnos
para confrontarlas con situaciones conflictivas (que pueden surgir de situaciones experimentales o
de planteos realizados por el docente). El supuesto de base es que el conflicto cognitivo podr
permitir que el alumno abandone sus concepciones anteriores y adopte las nuevas, que se mostrarn
ms potentes para resolver la situacin conflictiva. Debe ser el propio alumno el que reconozca el
conflicto y lo resuelva, pero los profesores pueden utilizar todo tipo de recursos a su alcance para
provocar insuficiencias en las concepciones que los alumnos traen consigo. Es el alumno el que
deber construir su propio conocimiento, y es el docente el que procurar enfrentarlo a situaciones
desafiantes que lo obliguen a tomar conciencia de las limitaciones de sus concepciones anteriores,
provocando un verdadero cambio conceptual. Para que esto sea posible es necesario que el alumno
se sienta insatisfecho con sus propias concepciones, que se le presente una concepcin que le resulte
inteligible y creble, y que esta concepcin resulte ms potente que sus propias ideas en la
resolucin de situaciones diversas. En su mayor parte estos modelos han insistido en provocar
conflictos de tipo emprico, esto es, entre una concepcin y un hecho. Sin embargo, hay autores que
consideran que resulta ms importante el tipo de conflicto conceptual que enfrenta a dos teoras o
modelos. Es necesario tener en cuenta que la meta de este enfoque es la de detectar las
concepciones alternativas de los alumnos con la intencin de erradicarlas. Podra decirse que la
instalacin de estos modelos de enseanza ha tenido efectos muy beneficiosos en la renovacin de
la didctica de la ciencia. Sin embargo no parecen haber logrado su objetivo central: que los
alumnos abandonen sus concepciones alternativas.
Anlisis general de la trayectoria de la didctica

Resulta difcil realizar un recorrido completo por la trayectoria de la didctica de la fsica, y hemos
optado por tomar los enfoques que consideramos ms representativos. Al ltimo de los enfoques
presentados siguieron otros. El de la enseanza por investigacin dirigida y el de la enseanza por
explicacin y contrastacin de modelos podran ser dos de las ms acabadas. Estas miradas
comparten algunos aspectos con loa anteriores pero van modificando sus supuestos de base, y con
ello especifican con mayor detalle el tipo de actividades que podran facilitar la enseanza y el tipo
de metas que cabra esperar.
Desde una mirada ajena a los detalles del problema parecera que la trayectoria de la didctica fue
presentando caractersticas de tipo pendular que oscilaban entre la enseanza dirigida y las
actividades que promovan aprendizajes autnomos, pasando por algunos momentos de posicin
intermedia. Sin embargo hay que notar que puede identificarse una dimensin que permite leer
dichos movimientos oscilantes como intentos de avance en un rumbo determinado. Los primeros
enfoques (claramente el tradicional y el de descubrimiento, aunque tal vez en parte tambin el
expositivo) asumen que existira una compatibilidad bsica entre el conocimiento cientfico y el
modo de pensar caracterstico de la mente humana. Los enfoques posteriores han ido reconociendo
que existe cierta incompatibilidad bsica entre el modo de pensar en las situaciones cotidianas y el
modo de pensar que han ido construyendo los cientficos. Los enfoques que asumen una
incompatibilidad entre estos dos tipos de conocimiento (no tanto como producto de la inmadurez
cognitiva de los alumnos, sino como el modo comn, no entrenado, de funcionamiento de la mente)
varan en detalles que parten de considerar que el conflicto cognitivo es capaz de producir la
revolucin conceptual deseada, a que debera respetarse un nivel de saludable coexistencia entre
ambos tipos de pensamiento, al de la necesidad de provocar un cambio representacional (de un
modo tal que puedan redescribirse las nuevas concepciones mediante las reglas establecidas
inicialmente por las concepciones anteriores).
Ncleo 5 - Corrientes didcticas, polticas educativas y prcticas escolares

Los cambios y transformaciones sociales han obligado a revisar la funcin de la escuela. Las
polticas educativas han intentado atender a una demanda que muchos docentes no terminan de
sentir como propia, y ste ha sido un punto crtico. La reforma podra identificarse originada a partir
del Congreso Pedaggico Nacional pero alcanza su plenitud con la Ley Federal Educativa, sin que
todos los participantes sientan necesariamente a todo el proceso como algo continuo. Esta reforma
fue planificada teniendo en cuenta algunas corrientes didcticas. El lugar ms cuestionado fue el del
docente. El nivel de la formacin docente fue desestimado, no considerndose legtima su plena
participacin en la construccin de la reforma.
La reforma educativa pretendi establecer bases uniformes para todo el pas, sin tener visos de
solucin para una serie de problemticas particulares. Consider a los docentes como ejecutores de
planes educativos que se deciden en otros contextos. Estos planes educativos se centraron en
determinar aquello que todos los alumnos argentinos deban aprender. En el momento en que se
gestaba la reforma, se renegaba de lo que dio en llamarse muchos aos antes la pedagoga por
objetivos, por considerarla tecnocrtica, pero sin embargo no pudo apartarse completamente de la
necesidad de plantearse propsitos ms o menos explcitos, slo que para no caer en modos de
definicin curricular cados en desgracia se invent un nombre nuevo: expectativas de logro. Esto
no promovi ningn cambio, ya que fue considerado por los docentes como un nuevo nombre para
designar a los tradicionales objetivos, ya que nunca se les particip en forma eficaz de los
argumentos que llevaron a abandonar los objetivos.
Se pretenda evitar el problema del vaciamiento de contenidos provocado en parte por algunas
tendencias relacionadas con la enseanza por descubrimiento inductivo. Por ello se concentr
buena parte del esfuerzo en renovar los contenidos, intentando actualizarlos de modo que
pretendieran dar respuesta a la educacin del nuevo siglo. La preocupacin pareci centrarse en
dicha actualizacin (modernizacin), para lo cual se convoc a especialistas que seleccionaron
contenidos a ensear en los diferentes niveles. Luego se realiz a un amplio (aunque a todas luces
insuficiente y con resultados de poca representatividad) proceso de consulta. El diseo del proceso
de consulta fue tal que provoc lo que algunos definen como inflacin curricular. Se consult, por
ejemplo, a la universidad sobre lo que consideraban adecuado que deban saber los alumnos de
nivel medio al egresar. El problema se deriva de que los profesores universitarios de matemtica no
necesariamente acordaban con el marco de referencia con que se planteaba el nuevo proceso de
diseo curricular, no tenan claridad respecto de las restricciones que podan operar en este marco
(qu especialista podra haber pensado en las comunidades indgenas, por ejemplo, a la hora de
definir lo que deba saber un egresado de nivel medio). Gran parte de las consultas redundaban en
una prolija descripcin de las ausencias entre las nuevas especificaciones de contenidos. Casi
ninguna hablaba de los excesos. As ante cada consulta, los contenidos tendan a aumentar.
Si un docente de Fsica est acostumbrado a ensear una introduccin a la cinemtica (movimiento
rectilneo uniforme, y movimiento rectilneo uniformemente variado, por ejemplo), y se le solicita
de pronto que ensee acstica, tender a pensar que los diseadores curriculares enloquecieron. El
tema es que la especificacin curricular nunca puede ser suficientemente completa (ya que
estaramos cayendo en un nivel de especificacin indeseado), y slo adquiere sentido cuando se
inserta en un cierto tipo de meta educativa de orden general. Un docente podra entonces
preguntarse si se pretende que aprenda Acstica en serio (que segn su concepcin y su formacin
tradicional requiere necesariamente de un nivel de dominio del lgebra y el anlisis matemtico
muy profundo), o si se pretende que se trabaje desde una perspectiva de divulgacin.
Lo especificado en los diseos curriculares no es necesariamente imposible, sino que slo adquiere
sentido si ya se han respondido una serie de preguntas referidas a las metas educativas a lograr
(Fsica para todos los alumnos y no slo para los que seguirn una carrera universitaria relacionada;
o trabajo en el rea de ciencias naturales en lugar de trabajo disciplinar), y a las corrientes didcticas
a las que se adhiere.
Existe un problema aqu relacionado con la dificultad de que un diseo curricular prescriba la
didctica. Esto figur en general como orientaciones didcticas, y de modo muy parcial. Un
conflicto de gran importancia que se presenta es el de listar contenidos que adquieren sentido slo
dentro de uno de los enfoques didcticos, prescribir los contenidos, pero no prescribir la didctica
que les otorga sentido. Consideramos que este problema ha sido fundamental y que se trata de un
problema de difcil solucin, ya que adicionar la prescripcin del modelo didctico, podra dar
sentido a los contenidos a quin adhiera a dicho enfoque didctico, pero como esta adhesin
requiere un trabajo de apropiacin, tiene las mismas dificultades que puntualizbamos para la
enseanza de la Fsica para con los alumnos: no resulta lgicamente coherente exigir que alguien
construya conocimientos pensando por si mismo, y que logre construir los mismos conocimientos
ya construidos. Todo docente debe construir sus conocimientos de didctica de un modo similar al
que un alumno debe construir sus conocimientos de fsica. La imposicin de tales conocimientos no
har ms que borrar con el codo lo escrito con la mano, respecto de los procesos de enseanza y
aprendizaje.
En el caso particular del Polimodal, los CBC tendieron a enfrentarse a otro de los grandes
problemas que preocupaban del nivel medio, y que se refera a la cantidad de materias diferentes
que tenan que cursar los alumnos. Si los CBC se aplicaban tal como haban sido diseados, esto
llevara a que los alumnos tuviesen que cursar cada ao unas 20 materias, complicando an ms la
situacin que ya resultaba preocupante. La restriccin de intentar hallar una solucin para que los
alumnos cursasen a lo sumo 10 materias simultneas qued expresada en el A17, que estipula una
serie de complejas reglas de composicin dependiendo de la orientacin del Polimodal, para
determinar cules de los espacios que los CBC y los CBO de Polimodal especificaban como
necesarios deban formar parte de la curriculum. De este modo, Fsica pas a ser una materia
general (una sola), y slo los alumnos que seguan la orientacin en Ciencias Naturales deban
trabajar una segunda materia de Fsica.
El nivel de especificacin de los CBC fue tal que de ser inicialmente concebido como un listado de
contenidos mnimos, pas a ser un men del que deban tomarse los contenidos para armar los
diseos curriculares.
Se comenzaba a atender a la idea de que los diseos curriculares no deban especificar solamente
los contenidos conceptuales. Se sostena que deba considerarse que un contenido es todo aquello
que la escuela pretende ensear, con lo cual se decidi hacer explcitos tambin a los
procedimientos y las actitudes. As los CBC aparecen insertos en el marco de algunas corrientes
didcticas que planteaban la necesidad de especificar los contenidos conceptuales, procedimentales
y actitudinales. Un cambio de esta magnitud debera haber contado con un profundo trabajo que
permita que los docentes se apropiasen de los fundamentos que justificaban esta modificacin, as
como de las implicaciones de este cambio (los precios ocultos de este cambio y los riesgos de
malinterpretacin que conllevaban). La inclusin de procedimientos y actitudes en el trabajo de
planificacin intentaba llamar la atencin sobre una clase de contenidos que en muchos casos se
pretendan ensear, pero que no se hacan explcitos.
Algunos docentes tendieron a malinterpretar esto considerando que deban incluir para cada
contenido conceptual, un contenido procedimental y otro actitudinal asociados. En muchos casos
result difcil para los docentes que lograran diferenciar entre las actividades que utilizaban para
ensear un contenido conceptual, y los procedimientos como algo que deba ser enseado. La
enseanza de procedimientos tiene dificultades especficas que no fueron objeto de un proceso de
capacitacin satisfactoria. Existen algunos procedimientos especficos y otros generales? Cmo
se ensea un procedimiento general? Brindar repetidas oportunidades de desarrollo de
procedimientos generales, equivale a ensearlo?
Ncleo 6 Lneas directrices acerca de posibles cursos de accin
Gran parte de los puntos que se detallan a continuacin estn profundamente interrelacionados, en
el sentido de que no resulta posible ni deseable modificar unos u otros de manera desarticulada.
Realizar una profunda revisin de la carrera del Profesorado en Ciencias Naturales.

La tarea debera ser vista como un trabajo de reconstruccin del sentido de la carrera en el
marco de todo lo discutido en el presente documento. En muchos momentos los cambios
realizados obedecan a considerar uno a uno los problemas, no percibiendo que la solucin de
un problema implicaba la perpetuacin de otros problemas. Los costos de muchas soluciones no
siempre fueron considerados a la luz de las mltiples restricciones con las que la Enseanza de
la Fsica (y de las Ciencias Naturales en general) se enfrenta.
Se pretende la formacin de un Fsico que deviene en docente, o la de un docente que deviene
en Fsico? Qu tanta Fsica debe saber un profesor? Qu tipo de Fsica debe saber un
profesor? Dnde aprende la didctica especfica? Quin es el docente ms adecuado para
ensear la didctica especfica? Debern los futuros docentes aprender Historia de la Ciencia?
Debern estudiar Epistemologa? En qu momento ser ms pertinente? Debera saber Fsica
quien ensee las teoras sobre el aprendizaje? En qu momento estudiar las problemticas
sobre enseanza y aprendizaje de la fsica? Antes o despus de saber algo de Fsica? Debera
sostenerse una enseanza de Ciencias Naturales para los docentes de Nivel Inicial, EGB1 y 2,
desarrollada en general por profesores de Biologa? Deberan redisearse las materias del
espacio de fundamentacin para trabajar tanto cuestiones generales como especficas de
dominio?
Disear un sistema de actualizacin de docentes de profesorado

Dicho sistema debera procurar que los docentes mantengan sus conocimientos al da, y que se
revise en forma permanentemente si sus metas particulares son compatibles con las metas
generales de la formacin docente. Dnde se forman los docentes de profesorado? Qu se
hace en una institucin que no tiene perfiles adecuados para un cargo? En qu instancias y en
qu momentos intercambian opiniones sobre su meta comn de formar docentes de Fsica? En
qu momentos realizan revisiones crticas sobre lo actuado, y sobre el producto generado?
Planificar una revisin de la Fsica a ensear en los distintos niveles

No se est solicitando necesariamente un nuevo diseo curricular. Sino ms bien la revisin de
problemas que aparezcan en su implementacin y de alternativas de solucin que contemplen
las distintas perspectivas que pueden existir desde el nivel de los propios alumnos, de la
sociedad, de los padres de alumnos, del mundo del trabajo, de las escuelas, de los docentes en
ejercicio, de los institutos de formacin docente, y de los futuros docentes.
Dicha revisin debera tener en cuenta que debe lograrse un consenso de los distintos actores
involucrados, a sabiendas de lo difcil que eso puede resultar. Se trata del costo que hay que
asumir para asegurar un mnimo de sustentabilidad del cambio. De nada servira que uno de los
sectores intente imponer a los otros un modelo de enseanza determinado. Debera prescribirse
la didctica? Debern crearse una batera de recursos didcticos puestos a disposicin de los
docentes, para que puedan desarrollar los contenidos del diseo curricular de un modo
satisfactorio? Deber programarse una capacitacin sistemtica y obligatoria?
Dotar a los institutos superiores de un espacio de investigacin educativa

Este espacio deber ser el encargado de actualizar y capacitar a los docentes de los institutos y
de las escuelas de la zona (creando quizs vnculos con responsabilidades especficas). El
espacio de Investigacin educativa debe proponerse lneas de accin que sean acordes a una
poltica educativa regional y de esa manera podr funcionar como contralor de los desarrollos e
inclusive podr realizar tareas de extensin y articulacin con Universidades.
Sostener las designaciones por concurso y titularizar a los docentes concursados.

Dichas designaciones deberan lograr la titulacin por un periodo a definir, y procurar adems
que los concursos adquieran el mayor nivel de transparencia posible.
Definir lo ms claramente posible las metas deseadas

Tanto las metas que debera alcanzar la enseanza de la Fsica en los distintos niveles, como las
metas que deberan lograr los Institutos Superiores, estableciendo mecanismos de revisin del
cumplimiento de dichas metas. En los casos en que las metas establecidas se cumplan, el
instituto (o la escuela) podr considerarse acreditado. En los casos en que las metas no se
cumplan, podr establecerse algn tipo de accin que tienda al anlisis detallado de las causas y
sus posibles soluciones con intervencin de la Direccin General de Escuelas. Los modos de
evaluacin y de intervencin debern definirse con detalle luego de un cuidadoso proceso de
anlisis, ya que siempre involucran un nivel de complejidad muy elevado. Pero deber tenerse
en cuenta que la propuesta no se hace pensando en el castigo de los que no cumplan, sino en la
cuidadosa revisin de las causas y en el establecimiento de posibles ayudas que sean
proporcionales a los problemas detectados.
Generar mecanismos de deteccin y revisin de situaciones absurdas

Todo gran sistema que intenta organizarse posee absurdos o sinsentidos que resultan de
procedimientos que apuntando a una meta deseable, terminan provocando efectos
completamente contrarios a los programados por diferencias de contexto no previstas. Cul es
el mecanismo actual de deteccin de los sinsentidos? Quin debe plantearlos? Ante quin
plantearlos?
Quizs puedan realizarse encuestas o entrevistas con miras a detectarlos e intentar corregirlos.
Tal vez pudiera ser una de las funciones de investigacin a realizar desde los mismos institutos.
Existen situaciones absurdas de todo orden, que resultara necesario detectar y corregir. Un
ejemplo de tales sinsentidos sera el de que un ttulo superior mata a un ttulo inferior.
Pareciera ser que los egresados con ttulo tcnico poseen ciertas incumbencias a la hora de
tomar un cargo docente que parece ser que pierden si acceden a un ttulo superior. Es esto
realmente as? O se trata de un mito construido en algunos laberintos ms cercanos a la
realidad de los institutos que a los niveles de decisin central?
Puede un docente que gan un concurso ser desplazado por otro que no entr por concurso?
Qu debe hacer un instituto de una localidad pequea en caso de no poseer ningn docente con
perfil adecuado? Debera aceptar al mejor perfil disponible? Debera pedir algn tipo de
ayuda en algn nivel de decisin ms alto?

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Direccin de Educacin Superior/ Seminario Fsica 1

Direccin de Educacin Superior

Situacin y perspectivas de la Enseanza de la Fsica

Coordinador del Seminario:

Ncleo 1 - Situacin de la Enseanza de la Fsica

a. Caracterizacin de la educacin cientfica en el plano internacional

b. La formacin docente en la Provincia de Buenos Aires

c. El pasado formativo del docente de Fsica argentino de hoy

d. Cambios del sentido de la educacin de nivel medio

e. Cambios en el sentido de la educacin bsica

f. Cambios en el mundo laboral

g. Cambios en la didctica de las ciencias y en las metas pedaggicas a alcanzar

h. Otros factores que afectan a la educacin

Debates que no se han cerrado adecuadamente

El rea de ciencias naturales versus la Fsica como disciplina.

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El lugar del laboratorio en el aprendizaje de la Fsica

Enseanza centrada en contenidos o en competencias?

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Ncleo 2 - Problemticas de enseanza y aprendizaje disciplinar

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Relacin entre las problemticas del aprendizaje y la enseanza

Problemticas del aprendizaje de la Fsica

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Problemticas de la enseanza de la Fsica.

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Ncleo 3 - Trayectoria del campo disciplinar

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principio de correspondencia entre conocimiento y realidad, pero asume que el aprendizaje es un

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