Parmetros situacionales del aprendizaje mediado1

Vygotsky (1978: 1986) propuso que los procesos mentales superiores se

pueden considerar como funciones de la actividad mediada. Sugiri tres
grandes clases de mediadores: las herramientas materiales, las
herramientas psicolgicas, y otros seres humanos (ver Kozulin, 1990).
Las herramientas materiales slo tienen influencia indirecta sobre los
procesos psicolgicos humanos, porque se dirigen hacia los procesos en
la naturaleza. Sin embargo, el uso de herramientas materiales genera
nuevas demandas sobre los procesos mentales humanos. Vygotsky
sugiri que los progresos histricos de la actividad mediada por
herramientas desde las formas ms primitivas hasta las ms avanzadas,
deberan tomarse en cuenta en un estudio comparativo de la cognicin
humana (Vygotsky y Luria, 1930).

Las herramientas materiales no existen como implementos individuales:

presuponen el uso colectivo, la comunicacin interpersonal y la
representacin simblica. El aspecto simblico de la actividad mediada
por herramientas da lugar a una nueva e importante clase de mediadores,
a los que Vygotsky design como herramientas psicolgicas. Mientras
que las herramientas materiales se dirigen hacia los objetos de la
naturaleza, las herramientas psicolgicas median los propios procesos
psicolgicos de los humanos. Entre las ms antiguas herramientas
psicolgicas que mencion Vygotsky estn fsiles psicolgicos como
repartir cantidades, atar nudos, y contar con los dedos (p. 127).
Repartir cantidades aparece en una situacin cuando la incertidumbre de
decisin causada por la presencia de dos estmulos opuestos y
equipotentes, se resuelve mediante la aplicacin del estmulo artificial y
arbitrario dado dirigido hacia los propios procesos psicolgicos del
sujeto. Atar nudos ejemplifica la introduccin de un artefacto mnmico
elemental, externo, para asegurar el regreso de informacin desde la
memoria. Contar con los dedos es la adaptacin de una herramienta
siempre disponible para la organizacin de los procesos mentales
superiores implicados en operaciones aritmticas elementales.

1
Presseisen, Barbara y Kozulin, Alex (1992). Mediated learning: the
contributions of Vygotsky and Feuerstein in theory and practice. Annual
Meeting of the American Educational Research Association. San Francisco, CA, Abril,
20-24.

1
Ms all de esas herramientas primitivas se extiende la vasta rea de
los mediadores simblicos de orden superior que incluyen los lenguajes
naturales y artificiales, los discursos y sistemas simblico-culturales de
diferentes pocas y naciones. Una de las mayores metas de la teora de
Vygotsky era desarrollar una tipologa de los procesos mentales
superiores que reflejara la transicin histrica de un sistema de
herramientas psicolgicas, a otro. Vygotsky y Luria emprendieron un
estudio emprico de dicha transicin y de sus consecuencias psicolgicas,
en el contexto del cambio cultural en Asia Central Sovitica, al inicio de
los aos 1930 (Luria, 1976). En el plano ontogentico, la primera
contribucin de Vygotsky (1986) fue el estudio del cambio en el
razonamiento conceptual de los nios, producido por la sofisticacin
creciente de la mediacin verbal.

Respecto de la mediacin a travs de otro individuo, Vygotsky (1978)

sugiri dos posibles aproximaciones. La primera se expres en la famosa
afirmacin de que toda funcin en el desarrollo cultural del nio aparece
dos veces: primero, entre la gente (interpsicolgica), y entonces adentro
del nio (intrapsicolgica) (p. 75). Como ilustracin, Vygotsky cit el
fenmeno primeramente notado por J. M. Baldwin, y ms tarde
investigado por Jean Piaget, de que la habilidad del nio para considerar
diferentes puntos de vista en el plano mental, depende de las discusiones
actuales entre nios. Ms recientemente, este fenmeno fue discutido por
Miller (1987).

La segunda aproximacin se enfoca en el rol del otro individuo como un

mediador de significado. Aqu, un ejemplo ilustrativo es el desarrollo de
la gesticulacin indicatoria en el nio. De acuerdo con Vygotsky (1978),
el gesto aparece primero como un intento natural de agarrar un objeto.
El movimiento de agarrar es interpretado por un adulto como un gesto;
de este modo el significado humano del acto natural es proporcionado al
nio desde afuera por el adulto. Por consiguiente, el destinatario del
movimiento cambia del objeto al sujeto humano. El movimiento en s es
transformado y reducido inicia como un intento de agarrar y se
convierte en un gesto real. Ms tarde, dichos gestos son internalizados
y forman los comandos internos del nio para s mismo. As, el significado
de la propia actividad se forma por mediacin a travs de otro individuo.
Vygotsky (1983) crea que este principio se sostena tambin para la
personalidad entera: Uno puede decir que slo a travs del otro nos
convertimos en nosotros mismos, esta regla aplica tanto para cada
funcin psicolgica como para la personalidad como un todo (p. 144). En
aos recientes, esas ideas de Vygotsky se amplificaron, pero tambin

2
fueron desafiadas en algunos puntos, por la nocin de intersubjetividad
secundaria de Trevarthen (1978, 1988), el tema de participacin
guiada de Rogoff (1990), la nocin de negociacin del sentido de
Wertsch y Minick (1990), y el concepto de desempeo asistido de Tharp
y Gallimore (1991).

Para el propsito de la presente discusin, es importante enfatizar que la

mediacin a travs de otro individuo est estrechamente ligada en la
teora de Vygotsky a la nocin de funcin simblica. Un individuo humano
como un mediador aparece primero y ante todo como un portador de
signos, smbolos y significados. En el oeste, la ms popular de las ideas
Vygotskianas en trminos de la aplicacin educativa, es la Zona de
Desarrollo Prximo (ZDP) (Rogoff y Wertsch, 1984). Operacionalmente,
la ZDP se define como una diferencia en el desempeo del nio, entre la
ejecucin asistida y la no asistida. Vygotsky (1986) argumentaba que la
ejecucin asistida revela aquellas capacidades del nio que an no se
manifiestan, pero que ya han experimentado un desarrollo interno. El nio
con una ZDP ms amplia tiene una mejor oportunidad de lograr el
aprendizaje escolar. El aprendizaje en la ZDP, de acuerdo con Vygotsky,
tambin se asocia con una interaccin entre los conceptos espontneos
del nio y los conceptos sistemticos, cientficos, introducidos por el
maestro.

En la teora de Vygotsky, no se hace ningn intento por diferenciar entre

mediadores humanos ms all de su funcin como vehculos de mediacin
simblica. Como se mencion en algn lugar (Kozulin, 1990a), Vygotsky
slo declar que la formacin de conceptos y la comunicacin tienen un
punto comn, vital el significado de las palabras. Pero, mientras que la
jerarqua de la formacin de conceptos fue explorada en considerable
detalle por Vygotsky (1986), el estudio correspondiente de las situaciones
comunicativas no se elabor ms all de una contraposicin general de la
instruccin del aula y el aprendizaje cotidiano espontneo. Esto deja
considerables lagunas y partes perdidas en la teora de la mediacin de
Vygotsky. En ltima instancia, esas lagunas han sido abordadas por el
trabajo de otros psiclogos y educadores notablemente por Reuven
Feuerstein y sus colegas. Al entender las contribuciones de Vygotsky y
Feuerstein a la teora del aprendizaje mediado, muchas cuestiones
relacionados con este importante tpico pueden ser vistas con una nueva
luz.