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Libro Bases Psicologicas de La Educacion Especial PDF
Libro Bases Psicologicas de La Educacion Especial PDF
_________________________________________________________
I.S.B.N.: 84-8454-208-4
Depsito Legal: A-915-2002
Printed in Spain
Imprime: Imprenta Gamma - Telf.: 965 67 19 87
C/. Cottolengo, 25 San Vicente (Alicante)
e. mail: gamma@gamma.fm
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los titulares del Copyright.
UNAS BASES
PSICOLGICAS
DE LA
EDUCACIN
ESPECIAL
(2 edicin revisada)
PRESENTACIN..................................................................................................................7
CAPTULO 1. BASES PSICOLGICAS DE LA EDUCACIN ESPECIAL .....................9
CAPTULO 2. EL DISEO INSTRUCCIONAL Y LA EDUCACIN ESPECIAL ..........31
CAPTULO 3. FACTORES DETERMINANTES DE LAS NECESIDADES
EDUCATIVAS ESPECIALES ...................................................................57
CAPTULO 4. PROBLEMAS DE APRENDIZAJE Y DESARROLLO.
ESTRATEGIAS DE ESTIMULACIN TEMPRANA..............................79
CAPTULO 5. PROBLEMAS EN EL DESARROLLO DEL LENGUAJE ........................95
CAPTULO 6. LA LECTURA: PROBLEMAS Y DIFICULTADES................................117
CAPTULO 7. DIFICULTADES DE APRENDIZAJE DE LAS MATEMTICAS ........151
CAPTULO 8. PROBLEMAS DE APRENDIZAJE DEL COMPORTAMIENTO...........173
CAPTULO 9. DEFICIENCIA VISUAL...........................................................................191
CAPTULO 10. DISCAPACIDAD AUDITIVA ...............................................................215
CAPTULO 11. DISCAPACIDAD MOTRICA..............................................................237
CAPTULO 12. NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES EN EL MBITO
DE LA INTELIGENCIA (I): DEFICIENCIA Y RETRASO
MENTAL. ESTRATEGIAS Y TCNICAS PARA EL
DESARROLLO DE LA INTELIGENCIA ...............................................259
CAPTULO 13. NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES EN EL MBITO
DE LA INTELIGENCIA(II): SUPERDOTACIN Y NIOS CON
ALTAS HABILIDADES ..........................................................................285
CAPTULO 14. AUTISMO Y TRASTORNOS EMOCIONALES...................................319
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PRESENTACIN
Esta obra naci, en su versin inicial, con la modesta finalidad de servir de gua y
orientacin a los estudiantes de las diversas especialidades de la Diplomatura de Maestro que
han de cursar la asignatura Bases Psicolgicas de la Educacin Especial. Por otra parte, la
segunda edicin de una obra indica algo que, aunque parece obvio, no deja de ser significativo,
la existencia de una primera edicin agotada. La segunda edicin suele ser tambin, al estilo
clsico, una edicin "corregida y aumentada". En este caso, slo la primera parte es verdad,
aparece corregida, pero mejor que aumentar hemos tratado de reducir el contenido, actualizn-
dolo.
Considerando el objetivo que nos gua, en esta segunda edicin se ha mantenido la es-
tructura que presentaban los diferentes captulos del libro. Cada uno de ellos se inicia con un
ndice de contenido, en el que se describe la estructura general que presenta. A continuacin, se
enumeran los objetivos que el estudiante ha de alcanzar tras el estudio de los contenidos. Sigue,
a modo de organizador previo, un resumen sobre el contenido del captulo que pretende, sobre
todo, situar al estudiante en el campo de conocimiento tratado. Bajo el epgrafe de Conceptos
clave se enumeran aquellos conceptos que son ms relevantes en el tema, con el fin de dirigir
la atencin del lector a las ideas a las que debe dedicar un inters especial, por constituir tpi-
cos centrales del tema abordado. Se desarrolla despus cada uno de los distintos epgrafes en
los que se estructura la exposicin del tema. Al acabar ste, se ofrecen una serie de ayudas al
estudio y al proceso de aprendizaje, en diferentes secciones, que consideramos de inters. En la
seccin Lecturas recomendadas, el lector encontrar diversas referencias bibliogrficas para
ampliar, profundizar o completar el contenido de cada captulo. Aunque ste puede ser sufi-
ciente para dominar los contenidos y alcanzar los objetivos bsicos que persigue la materia, hay
que reconocer que el afn de logro y los deseos de saber, en general, o de ahondar en el cono-
cimiento de un tema concreto, en particular, dependen mucho de los intereses de los estudian-
tes. Para dar respuesta a la diversidad de los mismos se incluye este apartado. A continuacin
se presenta una seccin en la que se sugieren actividades prcticas. En los planes de estudio
actuales la componente prctica es una realidad y, aunque, cada vez con ms frecuencia, los
profesores solemos dedicar sesiones presenciales para cubrir los crditos prcticos de nuestras
materias, no cae fuera de la lgica incluir, en un manual que, como sealamos anteriormente,
nace con una intencin educativa, sugerencias de actividades que convergen, para quien las
lleve a cabo, en una formacin de carcter ms integrado con la realidad. Las actividades que se
proponen para la autoevaluacin pueden servir al propsito de que cada cual compruebe si
realmente ha logrado el dominio del tema una vez estudiado. Para permitir una retroalimenta-
cin autnoma tras la realizacin de estas actividades, se introduce una seccin con un solucio-
nario a las mismas. El Glosario es un epgrafe que trata de dar respuesta a una demanda de
los estudiantes cuando les pedimos su opinin sobre esta asignatura. Con bastante frecuencia se
nos dice que, en sta, abundan trminos cientficos de difcil comprensin. Describir los con-
ceptos que aparecen a lo largo de cada captulo, al concluir ste, es una prctica frecuente en
los manuales de la Universidad Nacional de Educacin a Distancia (en la que, en la mayor parte
de los casos, el alumnado no dispone de la ayuda del profesor que le evaluar) o en los libros
de texto que, en nuestra rea de conocimiento, se editan en ingls. Esperamos acertar en la
seleccin de los trminos incluidos. Finalmente, cada captulo, contiene un listado de las refe-
rencias bibliogrficas a las que se aluden en el mismo.
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Como en la edicin anterior, los tres primeros captulos constituyen una introduccin a
los siguientes que se ocupan, de un modo especfico, de las necesidades educativas especiales
transitorias y permanentes. El captulo 4 se centra en el anlisis de los problemas de aprendizaje
derivados de retrasos del desarrollo. El captulo 5 se ocupa de los problemas y trastornos en el
desarrollo y en la adquisicin del lenguaje. De las dificultades de los aprendizajes escolares
ms relevantes (lectura y matemticas), se ocupan los captulos 6 y 7. Y el captulo 8 trata las
dificultades del aprendizaje de comportamientos socialmente deseables. Los problemas para el
desarrollo y el aprendizaje que conllevan las discapacidades, deficiencias y minusvalas ms
frecuentes se tratan en el resto de los captulos. As, el Captulo 9 se dedica a la discapacidad
visual, el Captulo 10 a la discapacidad auditiva, el Captulo 11 a la discapacidad motriz, los
Captulos 12 y 13 a las necesidades educativas especiales en el mbito de la inteligencia (por
retraso o superdotacin intelectual) y el Captulo 14, para concluir, se dedica al autismo y a los
problemas emocionales.
En todos los tpicos tratados, que aparecen revisados, ampliados o simplificados, se-
gn los casos, con respecto a la primera edicin, se pretende combinar el carcter que requiere
la formacin cientfica con un enfoque aplicado, dado el carcter profesional que tiene la for-
macin de Maestros. Por esto, se introducen, en la mayor parte de los captulos, contenidos
relativos a la intervencin psicoeducativa.
No es fcil reelaborar un texto. El esfuerzo de revisin y de sntesis que han llevado a
cabo los autores de los diferentes captulos se realiza pensando en los estudiantes que aspiran a
ejercer la profesin ms hermosa que existe (ensear a otros). A ellos se destinan las pginas
que siguen.
Los editores
J.L. Castejn y L. Navas
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CAPTULO 1
BASES PSICOLGICAS DE LA EDUCACIN ESPECIAL
JUAN L. CASTEJN COSTA
OBJETIVOS
El aprendizaje de los contenidos del tema por parte del alumno le capacitar para:
- Adquirir una informacin bsica sobre el desarrollo histrico de la educacin espe-
cial.
- Conocer la perspectiva psicolgica de la educacin especial en cuanto materia inter-
disciplinar.
- Analizar en profundidad el concepto de necesidad educativa especial como nuevo
acercamiento al objeto de la educacin especial.
- Formular los objetivos fundamentales de la dimensin psicolgica de la educacin
especial en la atencin a las necesidades educativas especiales.
- Derivar implicaciones para la atencin a las necesidades educativas especiales a par-
tir de los conocimientos adquiridos.
- Considerar que ningn nio debe de ser considerado ineducable.
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Juan L. Castejn Costa
RESUMEN
Al comienzo de este captulo se presenta el objeto de estudio tradicional que histri-
camente ha tenido la educacin especial hasta llegar al objeto actual, las necesidades educativas
especiales en sentido amplio. A continuacin, en un segundo punto, se define la educacin
especial como materia interdisciplinar, en la que tambin tienen un papel explicativo las cien-
cias biolgicas, sociales y educativas, junto al papel que tiene la dimensin psicolgica y, ms
en concreto, las bases psicolgicas de la educacin especial en relacin a este campo de cono-
cimiento. En un tercer apartado se analiza en profundidad el concepto de necesidades educati-
vas especiales y otros conceptos relacionados como el de diferencias individuales, diversidad,
necesidad educativa, excepcionalidad y necesidad educativa especial, tratando de delimitar este
ltimo concepto de los anteriores.
CONCEPTOS CLAVE:
- Dficit o trastorno.
- Concepto de educacin especial.
- Modelo.
- Objeto de las bases psicolgicas de la educacin especial.
- Delimitacin del concepto de necesidad educativa especial.
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Unas bases psicolgicas de la Educacin Especial - 1
educativa ordinaria, que da lugar a la aparicin de las escuelas de educacin especial. La aten-
cin institucional especializada de las personas con deficiencias, lo que se ha denominado era
de la institucionalizacin, tiene lugar en el siglo XIX. Se incrementan progresivamente el n-
mero de escuelas especiales para ciegos y sordos y a finales de siglo tiene lugar la instituciona-
lizacin de los deficientes mentales, extendindose a principios del siglo XX a gran nmero de
sujetos excepcionales.
Hacia mitad de nuestro siglo tienen lugar cambios importantes en la concepcin de la
deficiencia intelectual. La psicologa conductista introduce los factores ambientales en la expli-
cacin de la conducta del deficiente y, sobre todo, la posibilidad de que sta sea el resultado de
aprendizajes inadecuados que pueden ser desaprendidos a travs de los procedimientos de
modificacin de la conducta. Como indican Marchesi y Martn (1990): "Se abra paso la con-
cepcin de que la deficiencia poda estar motivada por ausencia de estimulacin adecuada o
por procesos de aprendizaje incorrectos"(p. 17). Desde el mbito organizativo se mantiene la
idea de que es ms adecuada la existencia de escuelas especficas para los alumnos con defi-
ciencias, justificndose esta segregacin, principalmente, por la educacin ms individualizada
que pueden recibir estos alumnos.
A partir de los aos 70 comienza un proceso de transformacin del concepto y las
prcticas de la deficiencia y de la educacin especial, impulsado por razones de carcter polti-
co, social, psicolgico y pedaggico. El principio de normalizacin supone la integracin de los
sujetos de la educacin especial en el mismo ambiente escolar y laboral que los sujetos consi-
derados normales. Toledo (1989) seala que es Dinamarca quien toma esta iniciativa al incluir
en 1959 en su legislacin el principio de normalizacin, que tena como objetivo integrar a los
deficientes en la escuela ordinaria.
Este principio de normalizacin se extiende a toda Europa y a Norteamrica, y se am-
plia a todos los sujetos excepcionales, sustituyendo las prcticas segregadoras por la integra-
cin de los alumnos en el marco escolar ordinario (Bautista, 1993).
Este cambio es el resultado de diferentes influencias de tipo social, psicolgico y edu-
cativo. Desde el mbito psicolgico, algunos de los factores que influyen en el cambio de pers-
pectiva son los siguientes:
En primer lugar, se abre paso una concepcin distinta de la deficiencia en la que sta
deja de contemplarse como un problema interno al alumno, y pasa a considerarse en relacin
con factores ambientales y contextuales de tipo sociocultural y pedaggico. El dficit se define
tanto por su etiologa como, sobre todo, por el tipo de intervencin o respuesta educativa que
precisa.
Aparece un nuevo enfoque que da ms importancia a los procesos de aprendizaje que
tienen lugar durante el desarrollo, frente a la concepcin anterior que destaca el papel determi-
nante del desarrollo sobre el aprendizaje.
Se desarrollan mtodos de evaluacin funcional, ms orientados al establecimiento de
las posibilidades de aprendizaje de los alumnos, que a establecer los rasgos distintivos de las
diferentes categoras diagnsticas fijas.
El estudio de los determinantes del fracaso escolar de los alumnos escolarizados en
centros ordinarios sita las causas del fracaso en factores socioculturales y educativos, lo que
lleva, a su vez, a reconsiderar la separacin rgida entre normalidad y deficiencia.
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Por su parte, Mayor (1988) define la educacin especial como "Una discipli-
na...(aunque)..No pensamos que la educacin especial sea una disciplina compacta en el sen-
tido de Toulmin (1972, trad. 1977), sino slo una disciplina posible que posee un objeto unita-
rio (aunque analizable en diferentes dimensiones), que consiste en una intervencin para lo-
grar un cambio, una mejora de las condiciones de excepcionalidad que conllevan efectos ne-
gativos y que admite la coexistencia de varios paradigmas y orientaciones para alcanzar dicho
objetivo" (1988, p. 15). La educacin especial es entendida, pues, como una disciplina con un
objeto unitario, definido por cualquier tipo de intervencin orientada a lograr que los sujetos
excepcionales desarrollen al mximo sus capacidades. Aunque esta disciplina es analizable en
diferentes dimensiones: biolgica, psicolgica, social y educativa (Mayor, 1991).
El tipo de relacin que se establece entre los diversos cuerpos de conocimiento que
configuran la disciplina, tiene implicaciones tanto para la teora como para la prctica de la
educacin especial. Lejos de caer en cualquier tipo de reduccionismo, se trata de establecer la
forma precisa cmo se relacionan las diversas disciplinas que conforman la educacin especial,
tanto para definir las aportaciones que puede realizar cada una de ellas y sus lmites explicati-
vos, como para la construccin epistemolgica de un cuerpo de conocimientos que constituyen
la disciplina de la educacin especial. No debemos olvidar los diferentes niveles de organiza-
cin (biolgica, psicolgica, sociocultural...) que presenta el ser humano, considerado como
una unidad biopsicosocial.
Para algunos autores (Fortes, 1994), si partimos de la base de que existe una jerarqua
de organizacin entre las diversas disciplinas que configuran la educacin especial, que co-
mienza en el nivel biolgico, prosigue en el psicolgico y pedaggico y culmina en el sociol-
gico, y que cada nivel de organizacin est caracterizado por una complejidad peculiar, enton-
ces podemos considerar que cada nivel se constituye por s mismo en el objeto propio de un
mbito de conocimiento. Esto implica que cada nivel presupone al anterior o anteriores y, por
consiguiente, se constituye en requisito del mismo. Aunque esta condicin puede ser obviada a
favor del estatuto propio del nivel que se considera en un momento determinado. Los niveles
anteriores son condicin necesaria para los posteriores, pero no representan una explicacin
suficiente para stos.
Para otros (Rigo y Talens, 1987), la educacin especial es una disciplina constituida
por conocimientos de diversas ciencias, pero sin que exista un orden jerrquico entre ellos, sino
una interaccin recproca.
Se adopte uno u otro punto de vista, la educacin especial conforma una disciplina au-
tnoma de carcter interdisciplinar en la que, a pesar de su estrecha relacin con otras ciencias,
no queda anulada su especificidad como tal.
Herrera y Cerezo (1997) proponen una definicin de Educacin Especial como "Dis-
ciplina en su doble vertiente cientfica y prctica- fundamentada en las ciencias biolgicas,
psicolgicas, sociales y educativas, cuyo objetivo ltimo es la mejora de las posibilidades de
los sujetos excepcionales" (p. 13).
Como se ha sealado anteriormente, la educacin especial est fundamentada en las
ciencias biolgicas, sociales y educativas. Cada una de estas ciencias, tiene un estatus epistemo-
lgico propio pero, cuando se combinan alrededor del estudio y mejora del sujeto excepcional,
conforman una materia autnoma de tipo interdisciplinar que es la educacin especial.
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Unas bases psicolgicas de la Educacin Especial - 1
A) Modelo biomdico
Este modelo sita la explicacin de la conducta anormal en una patologa orgnica
causada por un agente causal definido. Este modelo establece la raz de cualquier alteracin o
desviacin dentro de la persona y excluye factores causales externos presentes en el entorno
social del individuo. Desde esta perspectiva, el modelo biomdico puede discriminar a los
sujetos de ambiente socioeconmico bajo al valorar nicamente el aprendizaje actual, ms que
su potencial de aprendizaje.
B) Modelo psicolgico
El modelo psicolgico considera la conducta anormal como una desviacin estadstica
respecto a la poblacin normal. Mientras en el modelo biomdico existe un corte definido entre
la conducta normal y anormal, debido a un agente causal identificable, en el modelo psicolgi-
co ese agente causal no siempre se puede detectar de forma precisa. En el modelo psicolgico
no existe un punto de corte que sirva para diferenciar la conducta normal y anormal, sino que
entre normalidad y anormalidad hay un continuo; es la desviacin de la conducta del individuo
respecto a la media de su poblacin de referencia lo que hace que una conducta sea anormal.
El modelo psicolgico es neutral desde el punto de vista valorativo. Lo normal y lo
anormal no es bueno o malo en s mismo, sino en referencia a los dems.
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Juan L. Castejn Costa
b.1) Conductual.
El modelo conductual establece las causas de la conducta anormal en las manifesta-
ciones observables del comportamiento. Debido, adems, al nfasis que concede al aprendizaje
como factor de desarrollo del individuo, sita los antecedentes de la conducta anormal en los
procesos de aprendizaje inadecuados. Aunque no se niega el papel condicionante de los facto-
res causales de base orgnica (factores genticos y prenatales, por ejemplo), este modelo pone
el nfasis en el ambiente y en el aprendizaje.
Ms que la identificacin de las causas de la conducta inadecuada lo que interesa es el
anlisis funcional de las condiciones y refuerzos que mantienen la conducta actual y, sobre
todo, en la modificacin de la conducta inadecuada y en la instauracin de nuevas conductas.
Este modelo ha servido de base para la intervencin sobre nios con dificultades de
aprendizaje o comportamiento, por lo que, desde el punto de vista prctico, es uno de los mode-
los que ms aportaciones ha hecho a la educacin especial.
b.2.) Cognitivo.
Este modelo psicolgico sita las causas de la conducta anormal en los procesos cognitivos
deficitarios del individuo. Los enfoques cognitivos han desplazado al modelo conductual, tanto en la
explicacin como en la intervencin sobre las dificultades de aprendizaje. Los modelos cognitivos
tratan de explicar los mecanismos -procesos- internos mediante los cuales se procesa y asimila la
informacin y los conocimientos que constituyen la base de los aprendizajes del alumno.
La intervencin para la mejora de las deficiencias en la adquisicin de informacin se ha cen-
trado, principalmente, en la elaboracin de programas para el desarrollo de estrategias de aprendizaje y
motivacin ms adecuadas por parte del alumno.
Existen otros modelos psicolgicos de referencia en la explicacin de la conducta
anormal, como el modelo psicoanaltico y el humanista, a los que no vamos a hacer referencia
aqu porque no se consideran, en la actualidad, dentro del mbito cientfico.
C) Modelo sociocultural.
El modelo sociocultural sita las causas de la conducta anormal fuera del individuo, en
la sociedad. En este modelo se supone que existen mecanismos marginadores de tipo econmi-
co, poltico y cultural, que son causas de las dificultades que presenta el alumno en la escuela.
En este modelo son los factores extrnsecos o ambientales de tipo social y cultural,
principalmente, los responsables de las dificultades de aprendizaje, el bajo rendimiento y la
inadaptacin del alumno a la escuela.
Los factores socioculturales ejercen su influencia sobre el aprendizaje fundamental-
mente a travs de la familia. Estos factores son de diverso tipo y, no slo estn referidos a des-
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Unas bases psicolgicas de la Educacin Especial - 1
ventajas econmicas, sino tambin a concepciones ideolgicas de origen cultural que se tradu-
cen en distintos grados de valoracin de la educacin, la enseanza y la escuela (Castejn y
Garca, 1999; Arniz, Castejn, Garrido y Rojo, 1999).
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Juan L. Castejn Costa
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Unas bases psicolgicas de la Educacin Especial - 1
Considerar tal diversidad en los alumnos y las respuestas educativas que las situacio-
nes especficas demandan implica aceptar que todos los alumnos tienen necesidades educativas.
Por ello, habr alumnos que encontrarn mayores dificultades para alcanzar los objetivos y
acceder a los contenidos que establece el currculo comn, y tendrn necesidad de ajustes ms
adecuados a sus necesidades particulares.
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Juan L. Castejn Costa
Para Brennan existe una necesidad educativa especial "cuando se presenta una defi-
ciencia (fsica, sensorial, intelectual, emocional, social o cualquier combinacin de stas) que
afecta al aprendizaje hasta el punto que son necesarios algunos o todos los accesos especiales
al currculo especial o modificado, o a unas condiciones de aprendizaje especialmente adap-
tadas para que el alumno sea educado adecuada y eficazmente. La necesidad puede presentar-
se en cualquier punto en un continuo que va desde la leve hasta la aguda, puede ser perma-
nente o una fase temporal en el desarrollo del alumno" (Brennan, 1988, p. 36).
En funcin de ello, el primer criterio que se emplea en la identificacin de las necesi-
dades educativas especiales es que algunos alumnos presentan dificultades mayores que el resto
para acceder a los aprendizajes comunes en su edad.
El segundo criterio se deriva del primero y supone que un alumno ser considerado
con necesidades educativas especiales cuando el profesorado, individual o colectivamente, haya
puesto en marcha y agotado todos los recursos ordinarios a su alcance (cambios metodolgicos,
otros materiales, ms tiempo, ms dedicacin, etc.) y, a pesar de ello, considere que el alumno
sigue necesitando ayuda extraordinaria para resolver sus dificultades.
Otro criterio, derivado de la referencia de las necesidades educativas especiales a las
dificultades para acceder a los aprendizajes expresados en el currculo, alude de modo explcito
a la normalizacin. No son dificultades inherentes al dficit, sino dificultades que, sea cual sea
su origen y etiologa, generan la inadecuacin de la respuesta educativa, que por otra parte
resulta adecuada para la mayora. Tomar como punto de referencia los aprendizajes bsicos de
su edad supone clarificar qu aprendizajes son prioritarios y qu modificaciones hay que reali-
zar.
Una vez, adems, que las necesidades educativas especiales de un alumno se ponen de
manifiesto en el contexto educativo determinado y no son, por tanto, consustanciales al alumno,
sino, al contrario, constituyen un producto de la interaccin de ste y la situacin de enseanza
- aprendizaje: las necesidades educativas especiales dependen tanto de las caractersticas perso-
nales del alumno como de las caractersticas del contexto educativo en el que se desenvuelve y
de la respuesta educativa que se le ofrece.
Esto tiene dos implicaciones. De una parte, que las caractersticas de cada etapa
educativa y de cada centro concreto pueden introducir variaciones en el conjunto de
necesidades especiales que presente un alumno determinado. Es decir, las necesidades
educativas son relativas. En cualquier caso hay cierta dependencia entre la estructuracin de la
enseanza y la intensidad de las necesidades educativas especiales: cuanto ms rgida e
inflexible sea la oferta educativa ms se pronuncian las necesidades especiales de los alumnos.
Por otra parte, que las necesidades educativas especiales de un alumno tienen un carcter
dinmico. No pueden establecerse de forma definitiva ni determinante. Cambian en virtud de
las condiciones y oportunidades que le ofrezca el contexto de enseanza - aprendizaje donde se
halle el alumno en un momento determinado de su escolarizacin.
Y por ltimo, como consecuencia del carcter interactivo y dinmico de las necesida-
des educativas especiales, stas slo pueden determinarse a travs de un proceso de evaluacin
individualizada del alumno, de una evaluacin concienzuda del contexto en el que se ubica, y
ambos procesos de evaluacin han de ser continuos. Por eso "los proyectos curriculares de
atencin a la diversidad se apoyan en la evaluacin psicopedaggica de las necesidades de
aprendizaje de cada alumno y el tratamiento con una serie de tareas adaptadas a esas necesi-
dades" (Wang, 1995, p. 45).
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Unas bases psicolgicas de la Educacin Especial - 1
Para finalizar este apartado y a modo de sntesis, podemos, pues, establecer una gra-
duacin en la respuesta educativa que el sistema ha de dar a los alumnos como consecuencia de
la diversidad.
En el cuadro 2 se presenta de forma esquemtica la secuencia de necesidades de los alum-
nos-as a las que ha de dar respuesta el sistema educativo e instructivo, as como las caractersticas
fundamentales de cada una de estas necesidades.
Cuadro 2.- Representacin esquemtica de las necesidades educativas graduadas y sus caracte-
rsticas.
GRADUACIN DE LAS CARACTERSTICAS
NECESIDADES
1. Diferencias individuales De tipo psicolgico, pedaggico y sociocul-
tural.
2. Diversidad de los alumnos-as En la situacin educativa.
3. Necesidades educativas De todos y cada uno de los alumnos.
4. Necesidades educativas especiales De los alumnos excepcionales.
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Juan L. Castejn Costa
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Unas bases psicolgicas de la Educacin Especial - 1
LECTURAS RECOMENDADAS
Herrera-Gutirrez y Cerezo, F. (1997). Bases psicolgicas de la Educacin Especial. Murcia:
ICE de la Universidad de Murcia / DM. Presenta de forma clara las definiciones del objeto de
estudio de la Educacin Especial, as como de las Bases Psicolgicas de la Educacin Especial
en relacin con la disciplina anterior.
Marchesi, A. (1999). Del lenguaje de la deficiencia a las escuelas inclusivas. En A. Marchesi,
C. Coll y J. Palacios (Comps.), Desarrollo psicolgico y educacin 3. Trastornos del desarro-
llo y necesidades educativas especiales (pp. 21-43). Madrid: Alianza. Realiza un anlisis de la
evolucin del objeto de la educacin especial, profundizando en el anlisis del concepto de
necesidades educativas especiales.
Rigo, E. y Talens, D. (1987). Introduccin: Interdisciplinariedad y Educacin Especial. En E.
Rigo (Coord.), Teora y prctica de la Educacin Especial (pp. 5-18). Palma de Mallorca: ICE
Universitat de les Illes Balears. Presenta de forma sencilla las bases epistemolgicas y el con-
cepto de educacin especial, analizando las relaciones que se establecen entre las distintas
disciplinas que configuran este campo de conocimiento.
Snchez-Palomino, A. y Torres, J.A. (1997). De la educacin especial a las necesidades educa-
tivas especiales: aproximacin histrica, marco conceptual y legislativo. En A. Snchez-
Palomino y J.A. Torres (Coords.), Educacin Especial, vol. 1: Una perspectiva curricular,
organizativa y profesional (pp. 23-44). Madrid: Pirmide. Analiza el concepto de necesidades
educativas especiales desde diferentes perspectivas.
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Unas bases psicolgicas de la Educacin Especial - 1
5. La relacin entre las disciplinas que constituyen la educacin especial se ha considerado que
es:
a) de jerarqua
b) de interaccin recproca
c) de jerarqua para unos y de interaccin recproca para otros
d) lineal
6. El objeto ltimo de la educacin especial es:
a) la explicacin de la conducta anormal
b) la mejora de las posibilidades de los sujetos excepcionales
c) la descripcin de las dificultades
d) la clasificacin de los dficits
7. El modelo psicolgico conductual establece las causas de la conducta anormal en:
a) el aprendizaje
b) el desarrollo
c) el contexto sociocultural
d) la gentica
8. Se asume que todos los alumnos con necesidades educativas especiales:
a) presentan una deficiencia sensorial, motriz o intelectual
b) no presentan una deficiencia, motriz o intelectual
c) tienen dificultades que provienen del entorno familiar
d) tienen carencias socioculturales
9. La necesidad educativa especial:
a) se ubica en el alumno/a
b) es fruto de la interaccin entre el alumno/a y el contexto educativo
c) se sita en el ambiente
d) es consecuencia de las diferencias individuales
10. Indique cul de las siguientes afirmaciones es cierta:
a) cualquier diferencia individual en el aprendizaje representa una desviacin de la
normalidad
b) cualquier diferencia individual constituye una necesidad educativa
c) el carcter ms o menos excepcional de la necesidad es lo que confiere a sta el ca-
rcter de especial
d) todas las respuestas anteriores son ciertas
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Juan L. Castejn Costa
GLOSARIO
Deficiencia: Segn la OMS una deficiencia es toda prdida o anormalidad de una estructura o
funcin psicolgica, fisiolgica o anatmica.
Dificultad: Sensacin de incapacidad para el logro de un objetivo que tiene su origen en el
individuo, el medio o en ambos factores conjuntamente.
Diferencias individuales: Caractersticas de tipo psicolgico, pedaggico o sociocultural aso-
ciadas al individuo, que le hacen diferente de las dems personas y del grupo en su conjunto.
Disciplina: Cuerpo coherente de conocimientos sobre un objeto comn, elaborados con un
mtodo determinado.
Diversidad: Consideracin de las diferencias individuales desde el punto de vista educativo.
Conjunto de diferencias individuales dentro de un mismo grupo educativo.
Estatus epistemolgico: Situacin de una disciplina de estudio en cuanto a su objeto de cono-
cimiento y al mtodo propio que emplea para elaborarlo. Carcter ms o menos cientfico,
aplicado o terico, etc., de una disciplina.
Estilo de aprendizaje: Modo de aprender que tiene cada alumno, independientemente del
resultado obtenido. La adecuacin entre el estilo de aprendizaje y el tipo de respuesta educativa
potencia el rendimiento del alumno.
Necesidad educativa: Necesidades que presentan todos y cada uno de los alumnos como con-
secuencia de sus diferencias individuales y de la diversidad en el aula.
Necesidad educativa especial: Necesidad que se produce cuando el alumno/a necesita una
respuesta educativa que va ms all de los modos ordinarios que se emplean con la mayora de
los alumnos.
Normalizacin: El principio de normalizacin educativa supone la integracin de los alum-
nos/as necesitados de educacin especial en el mismo ambiente escolar que los considerados
normales.
Psicologa conductista: Orientacin de la psicologa que tiene como objeto de estudio, nica-
mente, el comportamiento observable.
Psicologa cognitiva: Orientacin de la psicologa que tiene como objeto de estudio los proce-
sos cognitivos internos, que no son directamente observables, sino que se infieren a partir de las
conductas observables.
REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS
- AAVV (1998). Una escuela efectiva para todos. Cuadernos de Pedagoga, 269, 64-68.
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Education of Handicapped children and young people. Londres: Her Majesty's Office. Este
informe se encuentra traducido en la Revista de Educacin. Nmero extraordinario, 1987 (pp.
44-73). Madrid: Ministerio de Educacin y Ciencia.
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CAPTULO 2
EL DISEO INSTRUCCIONAL Y LA EDUCACIN ESPECIAL
JUAN L. CASTEJN COSTA Y LEANDRO NAVAS MARTNEZ
OBJETIVOS
- Conocer cmo se ha producido el cambio del concepto de dficit al de necesidad
educativa y analizar los factores que han impulsado ese cambio, as como comprender el trmi-
no de necesidad educativa y los principios psicolgicos en los que se inspira.
- Conocer las funciones de la tutora (teniendo en cuenta que cualquier Diplomado en
Magisterio, al ejercer, ser tutor de un grupo de alumnos) y de los servicios de orientacin.
- Alcanzar una idea de las distintas formas de organizar los apoyos como medio para
atender a los alumnos con necesidades educativas especiales.
- Entender lo que es una adaptacin curricular, los tipos que hay y los principios en los
que se inspira la integracin escolar, as como comprender los distintos niveles de concrecin
curricular y las decisiones que se toman en cada uno de ellos para llegar a la adaptacin curri-
cular.
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Juan L. Castejn Costa y Leandro Navas Martnez
RESUMEN
La Educacin Especial ha cambiado en las ltimas dcadas. Se ha pasado, de una edu-
cacin especfica basada en la idea del dficit y diseada especialmente para el sujeto deficiente
y discapacitado en edad escolar, a una educacin comprensiva e integradora basada en la no-
cin de necesidad educativa especial, que viene a indicar que el alumno presenta algn proble-
ma de aprendizaje a lo largo de la escolaridad y requiere una atencin educativa diferente y ms
recursos educativos que sus compaeros de igual edad. Con el fin de dar respuesta a la diversi-
dad, a las diferencias individuales y a las necesidades educativas de los alumnos, se propone la
enseanza adaptativa. El sistema educativo cuenta con diversos recursos para adaptarse a la
diversidad entre los que destacamos la metodologa de enseanza-aprendizaje, la tutora, los
Servicios de Orientacin, los apoyos y las adaptaciones curriculares. Aunque es a travs del
Programa de Integracin por el que se ofrece a los alumnos con necesidades educativas
especiales y permanentes la respuesta educativa ms adecuada en situaciones educativas lo ms
normalizadas posibles. Este programa se inici en Espaa en 1985 y presenta ventajas e incon-
venientes, as como algunos aspectos diferenciales al realizar el diseo de la instruccin. En
suma, todas estas cuestiones son tratadas en este captulo.
CONCEPTOS CLAVE:
- Actividad mental autoestructurante. - Estructura de la actividad.
- Adaptaciones. - Estructura de la autoridad.
- Adaptaciones curriculares. - Estructura competitiva.
- Adaptaciones curriculares no - Estructura cooperativa.
significativas. - Estructura individualista
- Adaptaciones curriculares - Estructura de la recompensa.
significativas. - Funciones de apoyo al centro del
- Adaptaciones de acceso. equipo de orientacin.
- Apoyo. - Funciones del tutor.
- Aprendizaje mediado. - Funciones generales del equipo de
- Atencin a la diversidad. orientacin.
- Causas endgenas. - Inconvenientes de la integracin.
- Causas exgenas. - Integracin escolar.
- Currculo abierto. - Mtodos de aprendizaje cooperativo.
- Diseo de la instruccin. - Modalidades de apoyo.
- Documento individualizado de - Normalizacin.
adaptacin curricular. - Tutora.
- Equipos de orientacin. - Ventajas de la integracin.
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Unas bases psicolgicas de la Educacin Especial - 2
des educativas que pueden coincidir en muchos casos y que pueden ser diferentes en otros
muchos. El concepto de diversidad alude a cualquier diferencia notable que un alumno presenta
al seguir el ritmo de aprendizaje de sus compaeros de igual edad, cualquiera que sea el factor
determinante de la ventaja o el retraso.
La necesidad de adecuar la enseanza y el aprendizaje a las caractersticas diferencia-
les de los sujetos inmersos en los procesos educativos es un reto para cualquier sistema educa-
tivo. Para afrontar semejante tarea se pueden seguir diversos enfoques. Cronbach (1967) ha
establecido hasta cinco planteamientos generales empleados para atender la diversidad.
1. El enfoque selectivo parte del supuesto de que un alumno debe avanzar a lo largo del sis-
tema educativo hasta donde se lo permitan sus capacidades. Un sistema educativo debe tener unos
objetivos, contenidos y criterios de evaluacin comunes para todos y los alumnos que no se adapten
al sistema han de ser excluidos del mismo.
2. El enfoque temporal asume que hay una serie de conocimientos que todo miembro
de un grupo social debe adquirir con independencia del tiempo que tal adquisicin le lleve. Se
establece, as, la repeticin de curso como estrategia bsica. Una aplicacin radical de este
sistema implicara que algunos sujetos no abandonaran nunca el centro escolar.
3. El enfoque de neutralizacin parte de la idea de que algunos alumnos tienen deter-
minados impedimentos para aprender y la tarea de la educacin es neutralizar tales impedimen-
tos. Se trata, entonces, de desarrollar en los alumnos unas estrategias que anulen o compensen
sus deficiencias.
4. Desde el enfoque de adaptacin de objetivos se proponen objetivos educativos dis-
tintos segn las diferencias individuales, asumiendo que no todos los alumnos han de acceder a
los mismos aprendizajes. Un sistema educativo, por lo tanto, ha de contar con distintas vas
para que los alumnos sigan unas u otras en funcin de sus capacidades y motivaciones.
5. En el enfoque de adaptacin del mtodo de enseanza, el objetivo es alcanzar el
mximo grado de ajuste posible entre las situaciones de enseanza-aprendizaje y las caracters-
ticas personales de cada alumno.
Los distintos enfoques estn, en mayor o menor medida, presentes en nuestro sistema
educativo. Las pruebas de acceso a la universidad son un ejemplo del enfoque selectivo. Considerar
la repeticin de curso (aunque el nmero de repeticiones que un alumno puede realizar dentro de un
ciclo o etapa est limitado) supone tomar aportaciones del enfoque temporal. Cuando se adoptan
medidas de educacin compensatoria se participa del enfoque de neutralizacin. Al ofrecer diversas
vas de optatividad y de modalidad en ESO o Bachillerato y distintos itinerarios formativos, se reco-
gen formulaciones del enfoque de adaptacin de objetivos. Y en cuanto se contemplan adaptaciones
curriculares y diversificaciones curriculares, se adoptan principios del enfoque de adaptacin del
mtodo de enseanza.
Centrndonos en esta ltima aportacin de la enseanza adaptativa, las diferencias in-
dividuales cobran una dimensin novedosa. Esta perspectiva hace necesaria la consideracin
del principio de atencin a la diversidad, entendida sta como un conjunto de intervenciones
educativas que, desde una oferta curricular bsicamente comn, proponen respuestas diferen-
ciadas y ajustadas a las caractersticas individuales del alumnado. Al tiempo, suponen que el
trato a la diversidad es parte de la tarea del profesor, como una funcin ms del docente: "El
profesor debe ajustar la ayuda pedaggica a las diferentes necesidades del alumnado y facili-
tar recursos y estrategias variadas que permitan dar respuesta a las diversas motivaciones,
intereses y capacidades que presentan los alumnos..." (Anexo al Real Decreto del 6-IX-91, que
establece el currculo ordinario). El punto de partida de una educacin adaptativa es que se
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Juan L. Castejn Costa y Leandro Navas Martnez
maximizan los aprendizajes de los alumnos si se les ofrecen experiencias de aprendizaje que,
partiendo de su nivel de competencia actual, den respuesta a las necesidades de su aprendizaje.
La enseanza adaptada a la diversidad es la alternativa que ofrece la psicopedagoga
actual para dar respuesta a las diferentes formas de aprender que tienen los alumnos. Se pueden
distinguir dos formas de llevar a cabo la enseanza adaptada a la diversidad: la macroadapta-
cin y la microadaptacin (Corno y Snow, 1986). La macroadaptacin hace referencia al proce-
so de diseo e implementacin de la enseanza adaptativa y supone tomar decisiones a medio y
largo plazo. Por el contrario, la microadaptacin implica las decisiones que en todo momento el
profesor toma dentro del aula para adaptar el proceso de enseanza a las necesidades de los
alumnos.
Indudablemente, la va general y ms importante para atender a la diversidad de los
alumnos se deriva del propio carcter abierto y flexible del currculo, que ha de permitir, me-
diante los distintos niveles de concrecin previstos, una prctica adaptada a las caractersticas
del alumnado de cada centro, de cada grupo-aula y, en definitiva, a cada alumno concreto.
El currculo bsico define las intenciones educativas en trminos de objetivos genera-
les de la etapa y de las reas, as como en los grandes ncleos de contenido y en los criterios de
evaluacin de cada una de ellas, de forma que quede garantizado el marco prescriptivo comn
de la educacin obligatoria. Esas prescripciones poseen, sin embargo, un amplio grado de aper-
tura y flexibilidad, por lo que pueden y deben materializarse de diversas maneras en los Proyec-
tos curriculares y, en ltima instancia, en las programaciones que cada profesor lleve a cabo
teniendo en cuenta, entre otros aspectos, las diferentes capacidades, intereses y motivaciones de
sus alumnos, diferencias que, en algunos casos, pueden ir acompaadas de dificultades para
acceder a los aprendizajes programados y ante las que ser preciso intervenir cuando sean de-
tectadas.
Otro factor que contribuye a la atencin de la diversidad es el equilibrio curricular
conseguido al introducir tres tipos de contenidos (conceptuales, procedimentales y actitudina-
les) y al considerar los objetivos en funcin de las capacidades cognitivas, motrices, de equili-
brio personal o afectivo, de relacin interpersonal y de insercin y actuacin social.
A su vez el conjunto de contenidos seleccionados atiende a la pluralidad de dimensio-
nes que presenta la cultura de nuestro tiempo y a la funcionalidad, tanto para aprendizajes pos-
teriores como para afrontar situaciones de la vida cotidiana.
Todo ello permite establecer medidas de atencin a la diversidad en el centro y en el
aula a niveles metodolgicos, curriculares y organizativos.
Los principios metodolgicos que inspiran el currculo, especialmente los referidos al
aprendizaje significativo, aportan algunas dimensiones de utilidad para el tratamiento de la
diversidad. En primer lugar, porque suponen partir del nivel de desarrollo del alumno y de sus
conocimientos previos, para poder ajustar la respuesta educativa a la situacin de partida de los
mismos. En segundo lugar, porque pretenden asegurar la construccin de los aprendizajes me-
diante el establecimiento de relaciones entre los conocimientos y las experiencias previas de los
alumnos y los nuevos contenidos, favoreciendo una asimilacin activa de los mismos y propi-
ciando la funcionalidad de lo aprendido, es decir, su utilizacin en circunstancias reales. Y por
ltimo, persiguen que los alumnos realicen los aprendizajes por s solos o, lo que viene a ser
igual, que sean capaces de aprender a aprender, de acceder a nuevos conocimientos con un
grado de autonoma creciente. Los alumnos con necesidades educativas especiales requieren, al
igual que el resto de los alumnos, aprender de forma significativa, ser agentes activos de su
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Unas bases psicolgicas de la Educacin Especial - 2
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Juan L. Castejn Costa y Leandro Navas Martnez
1. Respecto a los contenidos, es preciso establecer cules son los ejes nucleares o fun-
damentales del currculo, entendiendo por tales los que resultan imprescindibles para aprendi-
zajes posteriores, as como aqullos que contribuyen al desarrollo de capacidades generales
(comprensin, expresin, resolucin de problemas, bsqueda y seleccin de informacin, etc.)
o bien tienen una gran funcionalidad. Igualmente, la seleccin de contenidos nucleares ha de
acompaarse de una reflexin sobre su grado de dificultad, con el fin de prevenir problemas de
aprendizaje y prestar mayor atencin a los que resulten, y eso cada maestro lo sabe en virtud de
su experiencia, ms complicados. Ambas lneas de intervencin facilitan el tratamiento de la
diversidad, ya que permiten establecer prioridades para determinados alumnos y fijar unos
mnimos para todo el grupo.
2. Por lo que se refiere a las estrategias de enseanza-aprendizaje, se trata de prever y
utilizar distintas posibilidades que faciliten el tratamiento de la diversidad mediante tcnicas
ligadas tanto al mtodo como a la organizacin. Se deben tener en cuenta las siguientes:
- Actividades de aprendizaje variadas, que permitan distintas modalidades o
caminos de acceso a los contenidos, as como la posibilidad de eleccin entre ellas y
que presenten distintos grados de dificultad.
- Materiales didcticos diversos, ms o menos complejos, ms o menos prc-
ticos, y que incluyan una amplia gama de actividades que respondan a distintos grados
de aprendizaje, bien ofertando en cada unidad didctica actividades diferentes, bien
secuencindolas de modo que cubran todos los pasos del aprendizaje.
- Distintas formas de agrupamiento de alumnos, ligadas a una organizacin
flexible del espacio y del tiempo, de manera que permitan combinar el trabajo indivi-
dual con el trabajo en grupo, as como agrupamientos flexibles que superen el mbito
del aula, cuando algunos alumnos necesiten o requieran apoyos o actuaciones espec-
ficas.
3. En cuanto a la evaluacin resulta necesario:
- Usar procedimientos de evaluacin inicial al comenzar un proceso de
aprendizaje (bloque de contenido, unidad, etc.) para conocer la situacin de partida
(ideas previas, estilo de aprendizaje, actitud ante el tema, etc.).
- Aplicar los criterios de evaluacin de modo gradual y en coherencia con los
ejes nucleares seleccionados sin pretender que todos los alumnos adquieran el mismo
grado de aprendizaje.
- Planificar actividades de evaluacin diferenciadas respecto al tipo de habi-
lidades que requieren y a su grado de dificultad, de acuerdo con las diferentes activi-
dades de aprendizaje y su graduacin.
4. Y por ltimo, estn las medidas ms especficas de atencin a la diversidad. Las l-
neas de intervencin que hasta ahora hemos comentado pueden servir para dar respuesta a la
diversidad de capacidades, intereses y motivos que presenten los alumnos, pero, a pesar de ello,
puede haber alumnos que, por las caractersticas de sus necesidades educativas, requieran ac-
tuaciones especficas. Cuando las dificultades de aprendizaje de determinados alumnos son
tales que los recursos ordinarios de carcter general comentados hasta ahora son incapaces de
resolverlas, es preciso realizar adaptaciones curriculares. De ellas nos ocuparemos ms adelan-
te. Baste sealar que, cuando dentro de una enseanza adaptada a la diversidad, se da respuesta
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Unas bases psicolgicas de la Educacin Especial - 2
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Juan L. Castejn Costa y Leandro Navas Martnez
sonal o no, etc. Si la estructura de la recompensa es interpersonal, se puede optar por tres mo-
dalidades: estructura individualista, estructura competitiva y estructura cooperativa.
En la estructura individualista cada alumno obtiene la recompensa con independencia
de que los otros alumnos la consigan o no. En la estructura competitiva, por el contrario, cada
alumno obtiene la recompensa si, y slo si, los dems alumnos no la consiguen. Finalmente, la
estructura cooperativa se caracteriza porque cada alumno obtiene la recompensa si los dems la
consiguen tambin.
En funcin de lo comentado, se aprecia que el maestro cuenta con una gran variedad
de estrategias para estructurar las interacciones educativas de sus alumnos. Por otra parte, hay
que recordar que la interpretacin constructivista de la enseanza se fundamenta sobre el prin-
cipio de la actividad mental del alumno, lo que no significa promover en ste actividades com-
pulsivas y reactivas, al contrario, la actividad mental ha de ser autoestructurante, es decir, "que
posibilita el establecimiento de relaciones, la generalizacin, la descontextualizacin y la
actuacin autnoma" (Zabala, 1993, p. 151). Para ello, el maestro tiene que situar las activida-
des de aprendizaje dentro de la zona de desarrollo prximo del alumno y tiene que promover
las interacciones entre alumnos.
Como el lector debe saber, en la teora de Vygotsky, la zona de desarrollo prximo es
la diferencia entre el nivel de desarrollo actual y el nivel de desarrollo potencial y viene deter-
minada por la resolucin de tareas con la colaboracin o la ayuda de otros. Para crear zonas de
desarrollo prximo a travs de las interacciones que el maestro tiene con los alumnos, Onrubia
(1993), ofrece las siguientes sugerencias: 1) Insertar la actividad que el alumno realiza en el
mbito de objetivos ms amplios en los que esa actividad pueda tomar significados de modo
adecuado; 2) Facilitar y hacer posible la participacin de todos los alumnos en las distintas
actividades, incluso cuando sus intereses, conocimientos o capacidades nos parezcan escasos o
inadecuados; 3) Generar un clima emocional y afectivo, as como establecer relaciones basadas
en la seguridad, la confianza y la mutua aceptacin y en las que se promuevan la curiosidad y el
inters por el conocimiento; 4) Modificar y ajustar la programacin y la propia intervencin
docente en funcin de la informacin que se va obteniendo de las ejecuciones parciales de los
alumnos; 5) Hacer que los alumnos empleen y profundicen, de modo autnomo, en los conoci-
mientos que estn adquiriendo; 6) Relacionar, de manera explcita, los nuevos contenidos que
son objeto de aprendizaje con los conocimientos previos que los alumnos poseen; 7) Emplear el
lenguaje del modo ms claro y explcito, para evitar, en la medida de lo posible, las incompren-
siones y malentendidos, y 8) Usar el lenguaje, asimismo, para contextualizar y reconceptualizar
la experiencia.
Para promover las interacciones entre alumnos estn muy indicadas las estructuras de
aula cooperativas, a las que hacamos referencia anteriormente. Los mtodos de aprendizaje
cooperativo tienen en comn una serie de rasgos. La clase es organizada por el profesor en
grupos de cuatro a seis alumnos. Cada grupo es un microcosmos del grupo total y debe haber
alumnos de distinto gnero, de distintos nivel y de distinta clase social. En todo momento el
xito propio pasa, forzosamente, por el xito de los compaeros.
Adems, hay que tener en cuenta que, como seala Onrubia (1993), la interaccin en-
tre alumnos sirve para la creacin de la zona de desarrollo prximo porque: 1) Se produce un
contraste entre puntos de vista moderadamente divergentes a propsito de una tarea o contenido
cuya resolucin se afronta conjuntamente; 2) Se permite la explicitacin del propio punto de
vista y hay que considerar que expresar verbalmente las propias representaciones mentales, con
el fin de trasmitirlas a los dems, conlleva el enriquecimiento de las mismas, y 3) Tiene lugar la
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Unas bases psicolgicas de la Educacin Especial - 2
2.2. La tutora.
La accin tutorial es otro recurso educativo con el que cuenta el sistema para atender
las necesidades de los alumnos. En el panorama ms amplio de la orientacin educativa, la
tutora ha recibido un elevado protagonismo en este sentido.
En las etapas de la Educacin Infantil y Primaria, la tutora contribuye, de una parte, al
enfoque globalizador que tiene la enseanza en ambas etapas y, por otra, a la individualizacin
y a la adaptacin de la enseanza como respuesta a las necesidades educativas de los alumnos.
Hay, as, en la tutora, un doble papel preventivo y de intervencin que persigue el
mximo desarrollo de la madurez de los alumnos. La accin tutorial tiene un carcter preventi-
vo por cuanto trata de anticiparse a los problemas personales o grupales con el fin de evitarlos.
Y presenta aspectos de intervencin cuando procura resolver los problemas individuales y
grupales si llegan a producirse.
En estas etapas, adems, la accin tutorial no puede desarrollarse desvinculada del cu-
rrculo. Al contrario, ha de llevarse a cabo incorporada en el mismo, como un elemento ms de
ste, ya que favorece, a travs de la organizacin del aula, de la estructuracin de la dinmica
del grupo, de la negociacin de roles, de la resolucin de conflictos o del aumento de la moti-
vacin para el aprendizaje, la prctica educativa.
Todo maestro, generalmente, suele ser designado tutor de un grupo de alumnos. En
general, las funciones que el tutor tiene que realizar se pueden concretar en cinco grandes mbi-
tos: a) Mediar en las relaciones entorno-familia-centro educativo; b) Coordinar el proceso eva-
luador; c) Detectar y atender las necesidades educativas que requieran apoyo educativo; d)
Adecuar y personalizar la oferta educativa a las necesidades de los alumnos, y e) Coordinar la
puesta en marcha de las adaptaciones curriculares.
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Juan L. Castejn Costa y Leandro Navas Martnez
sector geogrfico, y a los centros educativos del mismo, un Equipo de Orientacin Educativa y
Psicopedaggica. Tienen un carcter interdisciplinar porque estn constituidos por Psiclogos,
Pedagogos, Trabajadores sociales, Maestros especializados en audicin y lenguaje y, en fun-
cin de las necesidades de los centros escolares de cada sector, otros profesionales (especialis-
tas en pedagoga teraputica, logopedas, fisioterapeutas, etc.).
Los equipos tienen dos tipos de funciones: Las generales y las de apoyo especializado
a los centros. Unas y otras se relacionan con la atencin a las necesidades educativas de los
alumnos.
Las funciones generales del Equipo de Orientacin Educativa y Psicopedaggica se
dirigen, de manera global, al sector de su responsabilidad y son las siguientes: a) colaborar con
la Inspeccin Educativa, con los Centros de Profesores y con otras instituciones en el asesora-
miento y el apoyo de los maestros y maestras del sector; b) elaborar, adaptar y difundir instru-
mentos y materiales de intervencin psicopedaggica y orientacin educativa que resulten tiles
a los maestros y maestras; c) facilitar el acceso de los alumnos y alumnas a la Educacin Infan-
til, as como la promocin posterior a Primaria y Secundaria; d) contribuir a la coordinacin de
los proyectos curriculares entre los centros de Primaria y Secundaria de un mismo sector; e)
impulsar la colaboracin e intercambio de experiencias entre los centros escolares del sector; f)
atender las demandas de evaluacin psicopedaggica de los alumnos y alumnas que la necesiten
y proponer la modalidad de escolarizacin ms conveniente en cada caso, y g) colaborar en el
desarrollo de programas formativos para padres y madres.
Las funciones de los Equipos de Orientacin Educativa y Psicopedaggica en relacin
con el apoyo especializado a los centros de Infantil y Primaria son: a) colaborar en los procesos
de diseo, evaluacin y revisin de los proyectos curriculares de etapa a travs de su participa-
cin en la Comisin de Coordinacin Pedaggica de los centros escolares; b) colaborar con los
tutores en el establecimiento de los planes de accin tutorial mediante el anlisis y la valoracin
de modelos, tcnicas e instrumentos para el ejercicio de sta, as como de otros elementos de
apoyo para la realizacin de las actividades docentes de refuerzo, recuperacin y adaptacin
curricular; c) asesorar a los maestros y maestras en el diseo de procedimientos e instrumentos
de evaluacin, tanto de los aprendizajes realizados por los alumnos y alumnas como de los
procesos de enseanza; d) asesorar a los maestros y maestras en el tratamiento de la diversidad
de aptitudes, motivaciones e intereses de los alumnos y alumnas, colaborando en la adopcin de
las medidas oportunas; e) colaborar con los tutores y los orientadores en la orientacin educati-
va y profesional de los alumnos y alumnas, favoreciendo su capacidad de tomar decisiones y
promoviendo su madurez vocacional; f) colaborar en la prevencin y en la deteccin de dificul-
tades o problemas de desarrollo y de aprendizaje que puedan presentar los alumnos y alumnas,
realizar la correspondiente evaluacin psicopedaggica, y participar, segn los resultados de la
misma, en la elaboracin de las adaptaciones curriculares y en la programacin de actividades
de recuperacin y refuerzo; g) colaborar con los tutores, los maestros de apoyo y los orientado-
res en el seguimiento de los alumnos con necesidades educativas especiales y orientar su esco-
laridad al inicio de cada etapa educativa, y h) promover la cooperacin entre escuela y familia
para una mejor educacin de los alumnos y alumnas.
2.4. El apoyo.
Apoyo es, en sentido amplio, todo aquello que contribuye a que un alumno alcance los
objetivos de las diversas reas del currculo. En sentido restringido, por apoyo entendemos el
conjunto de actividades especficas que un alumno ha de llevar a cabo para conseguir el mxi-
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Las adaptaciones curriculares son cambios que se realizan en la programacin -en los
objetivos, los contenidos, la metodologa, las actividades, los criterios y los procedimientos de
evaluacin- para atender las diferencias individuales (Blanco et al., 1992). Es decir, constituyen
cambios en los elementos del currculo. Del mismo modo que las dificultades de aprendizaje
son dinmicas y cambiantes y no pueden establecerse de modo definitivo, los ajustes que se
introducen son tambin relativos y cambiantes y se relacionan estrechamente con el tipo de
respuesta educativa que se ofrece. Adems, las adaptaciones curriculares que se adoptan para
dar respuesta a las dificultades de aprendizaje de los alumnos constituyen un continuo que va
desde ajustes poco significativos de la respuesta educativa comn a alteraciones ms significa-
tivas y sustanciales, y desde modificaciones temporales a otras ms permanentes. Surgen, en
virtud de ello, dos tipos de adaptaciones curriculares: no significativas y significativas.
Se denominan adaptaciones curriculares no significativas a las modificaciones que se
realizan en los diferentes elementos de la programacin previamente diseada para un grupo o
ciclo, con el objetivo de conseguir la individualizacin de la enseanza y que no afectan, prc-
ticamente, a las enseanzas bsicas del currculo oficial. Este tipo de adaptacin puede ser
requerida por cualquier alumno, tenga o no necesidades especiales. Suponen alterar la secuen-
ciacin, las actividades, la metodologa, etc., pero no los objetivos, los contenidos o los crite-
rios de evaluacin. Si esos tres elementos de la programacin se ven modificados tendramos
una adaptacin significativa. Es decir, son adaptaciones curriculares significativas las modifica-
ciones que se realizan en la programacin y que suponen un cambio o eliminacin de las ense-
anzas bsicas del currculo oficial. La diferencia entre adaptaciones significativas y no signifi-
cativas est en que las primeras afectan a los contenidos o capacidades que se consideran bsi-
cas y nucleares en las distintas reas curriculares, alterando los objetivos generales del ciclo o
de la etapa.
3. INTEGRACIN ESCOLAR.
El Programa de Integracin escolar trata de proporcionar a los alumnos con necesida-
des educativas especiales y permanentes la respuesta educativa ms adecuada en situaciones
educativas normalizadas, es decir, que se beneficien, siempre que sea posible, de los servicios
ordinarios que oferta el sistema educativo.
El principio de normalizacin es proclamado inicialmente en los Pases Escandinavos.
Se contempla que los deficientes mentales lleven una vida tan prxima a la normal como sea
posible (Bank-Mikkelsen, 1975) y se entiende que la normalizacin es un medio para hacerles
posibles las pautas y las condiciones de vida ms prximas a las normales (Bengt Nirje, 1970).
La integracin escolar no es otra cosa que plasmar el principio de normalizacin en la escuela.
As, si a principios del siglo XX la Educacin especial es entendida con un alto carcter segre-
gador, en la actualidad se perfila con un carcter ms amplio y diversificado, mucho menos
restrictivo. Evidentemente, normalizacin no significa convertir en "normal" a una persona
discapacitada, sino aceptarla como es, diferente a los dems pero con los mismos derechos que
los otros, y proporcionarle los medios oportunos para que lleve una vida lo ms normal posible
(Bautista, 1991a). Se ha producido una notable evolucin que, segn Ortiz (1995), va desde un
tratamiento basado en la teora del dficit a una educacin basada en la nocin de "necesidad
educativa especial"; de clasificar a los alumnos en funcin de taxonomas basadas en etiologas
orgnicas a clasificarlos segn sus necesidades educativas, sean stas especiales o no, perma-
nentes o transitorias; de una educacin especial entendida como un subsistema paralelo al sis-
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Esto, para los centros de Educacin Especial, ha supuesto, de un lado, atender a alumnos que,
hasta ahora, no reciban atencin educativa, con lo que se mejoran sus expectativas de desarro-
llo y, por otra parte, se han tenido que adaptar a la nueva situacin, modificando sus propuestas
curriculares, su organizacin y su estructura interna.
Segn el documento titulado "La Reforma Educativa y los centros especficos de Edu-
cacin Especial" (MEC, 1992c), las caractersticas definitorias del Programa de Integracin
escolar son las siguientes:
- La puesta en marcha del Programa se realiz de modo progresivo para dosificar, de
un lado, el trabajo del profesorado y, de otro, el esfuerzo de la Administracin educa-
tiva en cuanto a dotacin de profesorado y de recursos. Se comenz en 1985 con los
niveles de preescolar y con el ciclo inicial de la EGB, progresivamente, se fue exten-
diendo, hasta que, en 1992, se incorporan al programa, de modo experimental, centros
de Educacin Secundaria Obligatoria.
- La implementacin del Programa se realiz de modo cauteloso. Al principio se inte-
graban alumnos con necesidades educativas especiales moderadas y se ha limitado a
dos el nmero de alumnos integrados por aula.
- El Programa ha supuesto la innovacin en muchos centros, ya que ha trado consigo
una dotacin especial de profesorado (maestros de apoyo, equipos interdisciplinares,
especialistas, auxiliares, etc.), de recursos materiales y didcticos, y priorizar su parti-
cipacin en programas y proyectos de innovacin educativa (Atenea, Mercurio,
SAPOE, etc.).
- El Programa de integracin escolar ha estado sometido a evaluacin para valorar el
impacto que produca en los centros y en la realidad donde se introdujo. De las diver-
sas investigaciones que someten a evaluacin el Programa (MEC, 1988; MEC, 1989;
Verdugo, 1989; Babio, 1989; Hernndez, 1989; Pamblanco, 1989; Garca, 1989; Eu-
guren, 1989; Marchesi, Echeita y Martn, 1990) permiten valorar algunas de sus ven-
tajas. De ellas nos ocupamos en el apartado siguiente.
45
Juan L. Castejn Costa y Leandro Navas Martnez
Se ha sugerido que la Integracin escolar es una va adecuada para educar a los alum-
nos en la solidaridad, el respeto mutuo, la aceptacin y el respeto hacia las diferencias, o lo que
es igual, educar para la convivencia (MEC, 1992).
Por otra parte, los resultados obtenidos por los alumnos integrados tambin muestran
una tasa elevada de xito en lo que concierne a la consecucin de los objetivos de aprendizaje.
Como informan Marchesi, Echeita y Martn (1990), la mayora de los alumnos integrados al-
canzan los objetivos completos del curso anterior y algunos de los objetivos del nivel en el que
se encuentran escolarizados. Igualmente, aumentan las habilidades sociales, mejora la interac-
cin y la cooperacin y disminuye la actividad en solitario.
En cuanto a la familia de los alumnos integrados, se ha comprobado que el Programa
logra una mayor implicacin de los padres en la educacin de sus hijos y genera actitudes posi-
tivas hacia la integracin.
Para otros, por el contrario, la "ley de la integracin" no se fundamenta en resultados
cientficos positivos sino en decisiones polticas, la puesta en marcha del programa se realiza
sin orientaciones claras y los resultados sealan un rechazo de la mayora del profesorado aun-
que los informes del MEC indiquen lo contrario (Pelechano, Peate y de Miguel, 1995). Y en
un estudio llevado a cabo en Alicante, se ha detectado entre el profesorado una polarizacin de
sus actitudes. Por un lado, una actitud reacia, fundamentada en las limitaciones de la puesta en
marcha del programa y en la percepcin de que tiene un carcter impuesto y, por otro lado, una
actitud favorable que se basa en sus aspectos positivos. Como se deriva del estudio mencionado
(Mula, Alaminos, Navas, Torregrosa y otros, 2002, p. 301), "se podra incrementar la disposi-
cin positiva o aceptacin hacia el programa de integracin con la dotacin de apoyos, in-
fraestructuras y materiales a los centros adscritos al programa".
46
Unas bases psicolgicas de la Educacin Especial - 2
Del mismo modo que las necesidades educativas se definen como un continuo que tie-
nen un extremo en las ms generales y usuales y el otro en las ms particulares y especiales, la
respuesta educativa ante las necesidades educativas constituye tambin un continuo, en uno de
cuyos extremos se ubican las actuaciones ms ordinarias y temporales, y en el otro las actua-
ciones ms especficas y permanentes. Dentro de ese continuo de la respuesta educativa se
localiza la integracin escolar, que vara desde la integracin total en el aula ordinaria, la inte-
gracin mixta (aula ordinaria y aula de apoyo) y la integracin en el aula de apoyo. En el cua-
dro nmero 2 se muestra el continuo de la respuesta educativa: en un extremo se sita el aula
ordinaria y en el otro la escuela especial.
Slo si es necesario
Cuadro n 2.- Continuo de la integracin como respuesta educativa (adaptado de Ortiz, 1995).
De ese modo, como seala Ortiz, al alumnado con necesidades educativas especiales
debe ser empujado "hacia arriba del sistema educativo... y slo cuando no haya ms remedio
dejar que descienda un escaln dentro del proceso educativo integrador" (Ortiz, 1995, p. 55),
haciendo alusin a un tipo de cascada de servicios especiales que busca el ambiente menos
restrictivo posible combinando la mxima integracin (ver, igualmente, el cuadro nmero 2).
La Educacin Especial no es entendida, desde esta perspectiva, como una educacin centrada
en los dficit que sufren determinados alumnos, al revs, se entiende como el conjunto de re-
cursos educativos puestos a disposicin del alumnado que, segn los casos, los necesitarn de
una forma temporal o de un modo ms continuo y permanente. En esa concepcin, la Integra-
cin Escolar surge al buscar un entorno lo menos restrictivo y segregador posible, ya que la
necesidad de ayudas o recursos especiales para aprender no implica vetar el acceso al centro
ordinario. El objetivo es, entonces, ofrecer situaciones educativas lo ms normalizadas posi-
bles.
47
Juan L. Castejn Costa y Leandro Navas Martnez
cuestin supone fijar los objetivos. Para contestar a la segunda pregunta hay que delimitar
los contenidos. Responder a la tercera es planificar la prctica educativa y concretar la me-
todologa. Contestar a la cuarta supone prever los recursos necesarios. Y la respuesta a la
quinta y ltima significa evaluar para mantener, modificar o mejorar en el futuro.
Como seala Rivas (1997, p. 144), el diseo de la instruccin implica: "a) Identificar
los objetivos que se pretenden conseguir. b) Describir las estrategias instruccionales que se
han de poner en marcha. c) Evaluar la efectividad de lo conseguido." Adems, cuando se trata
de implantar un programa de integracin todas estas decisiones han de responder, especialmen-
te, a las necesidades educativas del alumnado y, en la mayor parte de los casos, suponen reali-
zar adaptaciones curriculares individualizadas. De ambos aspectos del diseo instruccional nos
ocupamos a continuacin en sendos subapartados.
48
Unas bases psicolgicas de la Educacin Especial - 2
49
Juan L. Castejn Costa y Leandro Navas Martnez
LECTURAS RECOMENDADAS
En la compilacin de A. Marchesi, C. Coll y J. Palacios, titulada Desarrollo psicol-
gico y educacin, 3.Trastornos del desarrollo y necesidades educativas especiales y editada
por Alianza en 1999, resulta de inters el captulo 2, "La prctica de las escuelas inclusivas" de
A. Marchesi (pp. 45-70). En el mismo se reflexiona sobre los resultados de las investigaciones
que han evaluado en qu modo la integracin beneficia a los alumnos, incidiendo de manera
especial en los estudios llevados a cabo en Espaa sobre el Programa de Integracin Escolar.
50
Unas bases psicolgicas de la Educacin Especial - 2
Igualmente, la obra elaborada por el equipo de trabajo del Centro Nacional de Recur-
sos para la Educacin Especial del Ministerio de Educacin y Ciencia, coordinada por R. Blan-
co, titulada Alumnos con necesidades educativas especiales y adaptaciones curriculares y
publicada en 1992, es de sumo inters para ampliar muchos de los contenidos de este tema, ya
que ofrece un marco conceptual, unos criterios y diversas estrategias para adaptar el currculo
de los alumnos con necesidades educativas especiales.
51
Juan L. Castejn Costa y Leandro Navas Martnez
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Unas bases psicolgicas de la Educacin Especial - 2
GLOSARIO
Apoyo externo: Es el apoyo que se ofrece al alumno fuera del aula o, incluso, fuera de la insti-
tucin escolar.
Apoyo interno: Es el apoyo que se ofrece al alumno dentro del aula a la que pertenece.
Apoyo previo: Es el apoyo que recibe el alumno antes de que la unidad de enseanza-
aprendizaje sea expuesta a su grupo de referencia.
Apoyo posterior: Es el apoyo que recibe el alumno despus de que la unidad de enseanza-
aprendizaje haya sido expuesta a su grupo de referencia.
Apoyo simultneo: Es el apoyo que recibe el alumno mientras que la unidad de enseanza-
aprendizaje se est exponiendo en su grupo de referencia.
Currculo: Segn la LOGSE, se entiende por currculo el conjunto de objetivos, contenidos,
mtodos pedaggicos y criterios de evaluacin de cada uno de los niveles, etapas, ciclos, gra-
dos y modalidades del sistema educativo que regulan la prctica docente.
Descontextualizacin: Proceso por el que los aprendizajes se usan o aplican en contextos
distintos a los de adquisicin.
Discapacidad: Segn la OMS, una discapacidad es toda restriccin o ausencia (debida a una
deficiencia) de la capacidad de realizar una actividad en la forma o dentro del margen que se
considera normal para un ser humano.
Generalizacin: Proceso por el que se produce la transferencia del aprendizaje a otras situa-
ciones. Se suele distinguir la generalizacin del estmulo y la generalizacin de la respuesta.
Minusvala: Segn la OMS, una minusvala es una situacin desventajosa para un individuo
determinado, consecuencia de una deficiencia o discapacidad, que limita o impide el desempe-
o de un rol que es normal en su caso (en funcin de la edad, el sexo, los factores sociales y
culturales).
Modelado: Es el aprendizaje que tiene lugar al observar un modelo.
Reforzamiento: Es el proceso que origina un incremento en la frecuencia de una respuesta que
va seguida de la presentacin de un reforzador positivo o de la supresin de un reforzador ne-
gativo.
53
Juan L. Castejn Costa y Leandro Navas Martnez
REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS
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Programa de Integracin Escolar de alumnos con deficiencias. Ministerio de Educacin y Cien-
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drid: Escuela Espaola.
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cional de Ciegos de Espaa. En M.P. Abarca (Coord.), La evaluacin de programas educativos
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chesi, C. Coll y J. Palacios (Comp.), Desarrollo psicolgico y educacin,III. Necesidades edu-
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- MEC (1989). Evaluacin de la Integracin escolar. Segundo Informe.Madrid: MEC.
54
Unas bases psicolgicas de la Educacin Especial - 2
55
CAPTULO 3
FACTORES DETERMINANTES DE LAS
NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES
JUAN L. CASTEJN COSTA, LEANDRO NAVAS MARTNEZ
Y ANTONIO M. PREZ SNCHEZ
1. FACTORES DE RIESGO
1.1. Alteraciones genticas.
1.2. Factores de riesgo no genticos.
2. FACTORES TERATOLGICOS
2.1. Medicamentos y drogas.
2.2. Enfermedades y condiciones maternales.
2.3. Condiciones medioambientales.
3. FACTORES SOCIALES
3.1. La familia y la escuela: dos factores sociales a considerar.
OBJETIVOS
- Comprender la importancia que tienen ciertos factores para determinar necesidades
educativas especiales.
- Conocer y distinguir los diversos factores de riesgo, as como algunos ejemplos.
- Valorar la incidencia de los factores biolgicos y sociales como causa de alteraciones
en el proceso del desarrollo.
RESUMEN
En este tema se analizan los factores determinantes de las necesidades educativas es-
peciales. Se enumeran y describen distintos factores de riesgo y, dentro de ellos, se distinguen
los genticos de los no genticos. Entre estos ltimos se presta especial atencin a los factores
teratolgicos y a los factores sociales.
CONCEPTOS CLAVE:
- Alteraciones genticas estructurales. - Enfermedades teratgenas.
- Alteraciones genticas hereditarias. - Efectos de las radiaciones.
- Consecuencias de los teratgenos. - Factores de riesgo.
- Contaminacin por metales pesados. - Factores postnatales.
- Deprivacin ambiental. - Factores teratolgicos.
- Drogas teratgenas. - Malnutricin materna.
57
Juan L. Castejn Costa, Leandro Navas Martnez y Antonio M. Prez Snchez
1. FACTORES DE RIESGO.
A los factores de todo tipo que afectan o pueden afectar al desarrollo de un nio, in-
troduciendo distorsiones en el curso normal del mismo, se les denominan factores de riesgo.
Los principales factores de riesgo para el desarrollo normal y que pueden determinar
que en situaciones educativas el sujeto presente necesidades especiales, se suelen clasificar
segn diversos criterios.
Por ejemplo, Willis y Walker (1993) distinguen influencias biolgicas y psicosociales.
Dentro de los factores biolgicos, diferencian los genticamente determinados de los no genti-
cos, y en el grupo de los factores psicosociales incluyen variables de tipo econmico, social y
cultural, las influencias familiares y las influencias del aprendizaje.
En nuestro caso, vamos a clasificar los factores de riesgo distinguiendo las alteracio-
nes genticas de las que no lo son. Como se aprecia en el cuadro nmero 1, dentro de las altera-
ciones genticas, a su vez, se establecen diferencias entre las que son hereditarias, en las que los
genes alterados se transmiten de generacin en generacin segn las probabilidades estableci-
das en las leyes de Mendel y que rigen para cualquier rasgo, y las alteraciones estructurales o
de tipo fsico que tienen lugar en los genes como consecuencia de errores producidos durante la
meiosis, o divisin celular, en los procesos de gametognesis. En el grupo de los factores de
riesgo no genticos, las diferencias quedan marcadas segn acten antes o despus del naci-
miento.
Los factores de riesgo no genticos que pueden causar malformaciones en el embrin
y en el feto durante el desarrollo prenatal se denominan factores teratolgicos o teratgenos.
R
I POSNATALES FSICOS
E
S
G
O SOCIALES
58
Unas bases psicolgicas de la Educacin Especial - 3
Los factores de riesgo que afectan despus del nacimiento se pueden agrupar en fsicos
y sociales. Dentro de estos ltimos, cobran especial relevancia los factores familiares y escola-
res.
Con independencia de la clasificacin que se establezca, hay que sealar dos cuestio-
nes bsicas en relacin con los factores de riesgo. La primera cuestin hace referencia a que,
aunque se expongan por separado, persiguiendo la claridad expositiva, cada uno de los tipos de
factores que se van analizar en este captulo interactan con los otros. Es decir, las necesidades
educativas especiales que un sujeto puede manifestar son el resultado de la interaccin de di-
versos factores. De este modo, hay que tener claro que el comportamiento de un nio es fruto
de sus caractersticas heredadas genticamente, de las experiencias que ha tenido y de las in-
fluencias que ha recibido o est recibiendo de su ambiente, pero no depende separada o aisla-
damente de unas y otras, sino de la interaccin de todas ellas. La segunda cuestin alude al
origen de los datos que se manejan para analizar los factores de riesgo. En la mayor parte de los
casos, por razones de tipo tico y deontolgico, los datos que se emplean proceden de estudios
correlacionales y ese tipo de estudios no permiten establecer relaciones causa-efecto, del tipo
"A" produce "B". Ello slo sera posible empleando datos obtenidos de estudios realizados
siguiendo la metodologa experimental.
59
Juan L. Castejn Costa, Leandro Navas Martnez y Antonio M. Prez Snchez
fenil-alanina, sta se acumula en sangre y las neuronas cerebrales resultan daadas) en el par
12.
Las alteraciones pueden ir vinculadas al sexo porque se transmiten a travs de los
cromosomas sexuales. El ejemplo ms conocido de alteracin transmitida por herencia ligada al
sexo es la hemofilia (desorden en la coagulacin de la sangre).
Como se ha sealado anteriormente, el trastorno gentico puede ser no heredado y la
alteracin es estructural o fsica. Las alteraciones genticas estructurales o fsicas se producen
por errores en el proceso de la gametognesis, durante la divisin celular o meiosis. La altera-
cin estructural de los genes que se observa con ms frecuencia es el sndrome de Down o
trisoma del par 21, originado por una traslocacin o porcin extra de cromosoma en el par 21,
y que se manifiesta por una apariencia fsica peculiar (faz plana, pliegues en los prpados), tono
muscular bajo y retraso mental entre moderado y grave.
60
Unas bases psicolgicas de la Educacin Especial - 3
Durante y despus del nacimiento hay factores, tanto fsicos como sociales, que pue-
den alterar el curso normal del desarrollo postnatal.
Como ejemplos de factores de riesgo no genticos de tipo fsico se pueden citar la
anoxia e hipoxia neonatal, los traumatismos perinatales, algunas enfermedades que dejan secue-
las y algunos medicamentos con efectos no deseados.
La anoxia y la hipoxia neonatal consisten en la ausencia total o en la falta de oxgeno
en la sangre durante el nacimiento, por lo que hay un dficit de oxgeno en los tejidos que se
ven, as, afectados, especialmente el tejido nervioso, ya que la deficiente oxigenacin daa a las
neuronas.
Los traumatismos perinatales por accidentes causados al usar el material obsttrico du-
rante el nacimiento (forceps o ventosas) pueden generar lesiones cerebrales cuyas consecuen-
cias dependern de la zona afectada.
Tambin hay enfermedades como la poliomielitis y la meningitis que dejan secuelas.
Por ejemplo, la meningitis es un proceso inflamatorio de la piamadre y la aracnoides, que son
unas membranas conjuntivas que envuelven y protegen el eje cerebroespinal, y que puede dejar
daada la corteza cerebral, lo que conlleva, a su vez, parlisis permanentes en las extremidades.
Otras secuelas graves de la meningitis son la hidrocefalia (aumento del volumen craneal por
obstruccin de los orificios que comunican los ventrculos cerebrales) y la cerebropata posme-
ningtica (retraso del desarrollo motriz, retraso mental, alteraciones del tono muscular y crisis
epilpticas).
Por ltimo, existen medicamentos que pueden producir trastornos irreparables en el
desarrollo. Es conocido el caso de unos antibiticos que, resultando eficaces para combatir la
tuberculosis, tienen efectos ototxicos y producen sordera al destruir las clulas ciliadas de la
cclea en el odo interno.
Los factores sociales que suponen un riesgo para el desarrollo estn vinculados a las
desigualdades sociales. Para ilustrar la influencia de los factores de riesgo no genticos de tipo
social se sealan los estados nutritivos carenciales, la marginacin y la pobreza.
Conviene precisar que la clase social no es un factor de riesgo en s mismo, pero in-
troduce diferencias en cuanto a nutricin, cuidado sanitario, entorno estimulante, probabilidad
de contraer enfermedades, etc. Hay, lamentablemente, muchos nios en nuestro pas que toda-
va no tienen un acceso adecuado al cuidado sanitario, a la vivienda y a la nutricin.
Las condiciones de pobreza aumentan las probabilidades de que el beb nazca consti-
tucionalmente ms vulnerable, ya que su madre, en tales condiciones, tiene ms probabilidades
de tener peor salud antes del embarazo y de recibir un cuidado inadecuado durante el mismo, lo
que contribuye a un mayor riesgo de parto prematuro y de bajo peso tras el nacimiento. Por otra
parte, las rutinas de crianza en ambientes pobres y superpoblados despus del nacimiento pue-
den aumentar la vulnerabilidad del beb, ya que los padres no poseen los recursos econmicos
y psicolgicos adecuados.
Vivir en la marginacin y la pobreza genera en la persona falta de autoconfianza y
percepcin de escaso control sobre la vida, lo que aumenta la irritabilidad, el sentimiento de
inutilidad, la conducta antisocial y la irresponsabilidad en el cuidado paternofilial. No es acci-
dental la tasa tan elevada que muestran los malos tratos y los abusos a menores en determinados
contextos. Por ejemplo, en Estados Unidos, durante 1990, se registraron ms de ciento sesen-
61
Juan L. Castejn Costa, Leandro Navas Martnez y Antonio M. Prez Snchez
tamil casos de malos tratos a menores de tres aos, lo que, adems, es alarmante si se considera
que muchos casos no son denunciados y, por lo tanto, no son incluidos en los informes estads-
ticos. Por otra parte, el trauma psicolgico que comportan los malos tratos ha demostrado alte-
rar el adecuado funcionamiento de la glndula pituitaria y, por ello, disminuye la secrecin de
la hormona del crecimiento, con el consiguiente estancamiento en la talla y en el peso. Afortu-
nadamente, existen mecanismos correctores del desarrollo, de tal modo que, esa incapacidad
para el crecimiento originada por la perturbacin psicolgica que suponen los abusos y los
malos tratos, desaparece cuando se transfiere el cuidado del nio al personal del hospital infan-
til o de las instituciones tutelares de los menores.
2. FACTORES TERATOLGICOS.
Como se ha sealado en el apartado anterior, se denominan factores teratolgicos a los
factores de riesgo no genticos que pueden afectar al crecimiento y al desarrollo prenatales. Es
decir, se trata de agentes ambientales que alteran el curso del desarrollo antes del nacimiento.
En el cuadro nmero 3 se resumen los efectos que producen algunos agentes teratolgicos se-
gn se trate de sustancias que la madre ingiere durante el embarazo (medicamentos y drogas),
de las condiciones maternales (enfermedades, edad y malnutricin) y de condiciones ambienta-
les (contaminacin o exposicin a radiaciones). En este apartado vamos a analizar estos efec-
tos, es decir, las consecuencias de los teratgenos en el desarrollo.
Inicialmente, conviene considerar las dificultades que supone la investigacin en este
campo y que est determinada por varios aspectos. Por una parte, es muy difcil aislar los facto-
res ambientales que pueden tener consecuencias sobre el desarrollo. Por otra parte, los sujetos
experimentales son animales, sin embargo, el agente teratgeno puede tener efectos distintos en
fetos humanos y en fetos animales. Y por ltimo, lo ms probable es que las consecuencias se
produzcan por combinaciones de factores en lugar de por la accin de un factor aislado.
A pesar de las dificultades sealadas, diversos autores (Wilson, 1977; Hogge, 1990;
Vasta, Haith y Miller, 1996) proponen una serie de principios generales para tratar de explicar
el modo en el que actan los factores teratgenos. Estos principios son:
1. Los efectos del agente teratgeno dependen de la dotacin gentica del organismo
que se somete a l. Un buen ejemplo lo constituye la talidomida: El feto humano es
muy sensible a esta sustancia pero los fetos de ratas y de conejos no lo son, por esto se
distribuy el frmaco sin sospechar las dramticas consecuencias que iba a producir.
2. El efecto que un teratgeno tiene sobre el desarrollo depende del momento en el
que acta. La rubola puede servirnos para ilustrar este principio. Si la madre contrae
esta enfermedad durante el embarazo pueden quedar afectados los odos, los ojos, el
corazn o el cerebro del beb, dependiendo del estado de formacin de cada rgano
en ese momento. Adems, la enfermedad afecta slo al 2 por ciento de los nios si se
contrae durante las dos primeras semanas despus de la ltima menstruacin y al 50
por ciento de ellos si se contrae durante el primer mes despus de la concepcin.
3. El efecto del teratgeno suele ser nico. Por ejemplo, mientras que la talidomida
provoca focomelia (deformaciones en las extremidades caracterizadas por la ausencia
de los segmentos medios), la rubola incide ms en la deformacin de los rganos
sensoriales e internos.
62
Unas bases psicolgicas de la Educacin Especial - 3
FACTOR POSIBLES
TERATOLGICO CONSECUENCIAS
MEDICAMENTOS:
- Aspirina. Aborto, hemorragias y problemas respiratorios.
- DES. Alteraciones genitales y reproductivas. Cncer vaginal.
- Barbitricos. Problemas respiratorios.
- Iserotinona. Malformaciones en la cabeza, en el corazn o en el sistema
nervioso.
- Fenitona. Defectos cardacos y retrasos en el crecimiento.
- Estreptomicina. Prdida de la audicin.
- Talidomida. Miembros deformes, deficiencias sensoriales o muerte.
DROGAS:
- Cocana. Retrasos en el crecimiento, prematuridad y sndrome de
abstinencia.
- Herona. Retrasos en el crecimiento, prematuridad, sndrome de
abstinencia o sndrome de muerte sbita.
- Marihuana. Retrasos en el crecimiento y prematuridad.
- Alcohol. Daos en corazn y cerebro, retrasos en el crecimiento,
retraso mental y sndrome fetal de alcohol.
- Tabaco. Retrasos en el crecimiento, bajo peso y prematuridad.
ENFERMEDADES:
- Toxoplasmosis. Anormal crecimiento de la cabeza y retraso mental.
- Sfilis. Retraso mental, ceguera, sordera y muerte.
- Rubola. Retraso mental, sordera, defectos en los ojos y en el cora-
- Herpes. zn.
- SIDA. Retraso mental, daos en los ojos y muerte.
Deformaciones y vulnerabilidad a todo tipo de infecciones.
OTRAS CONDICIONES
MATERNALES:
Riesgo de bajo peso. Sndrome de Down (edad avanzada).
- Edad.
Se triplican las probabilidades de todo tipo de alteraciones.
- Diabetes.
Retrasos en el crecimiento, prematuridad, falta de atencin,
- Malnutricin.
bajas habilidades escolares y sociales.
CONDICIONES
AMBIENTALES:
- Contaminacin por plo- Aborto, anemia y retraso mental.
mo.
- Contaminacin por mer- Crecimiento anormal del cerebro, retraso mental y des-
curio. coordinacin motriz.
- Radiaciones. Cncer, leucemia, crecimiento anormal del cuerpo, altera-
ciones genticas y muerte.
Cuadro n 3.- Consecuencias posibles de algunos factores teratolgicos.
63
Juan L. Castejn Costa, Leandro Navas Martnez y Antonio M. Prez Snchez
4. El efecto del teratgeno causa desarrollo anormal que puede provocar malforma-
ciones, retrasos en el crecimiento, alteraciones funcionales, alteraciones de la conduc-
ta e, incluso, la muerte.
5. Los agentes teratgenos se diferencian en el modo en el que acceden al feto. Aun-
que la placenta acta como un filtro, los teratgenos consiguen atravesarla y unos lo
hacen ms rpidamente que otros. Adems hay factores, como las radiaciones, que
afectan directamente al feto a travs del cuerpo de la madre.
6. El grado de desarrollo anormal y su probabilidad aumentan dependiendo de las do-
sis de factor teratgeno que reciba el feto. Por ejemplo, hay investigaciones en las que
no se aprecian diferencias entre los hijos de madres no bebedoras y los hijos de ma-
dres que, a pesar de consumir alcohol durante el embarazo, beban menos de una copa
al da. Por el contrario, se ha comprobado que el uso crnico del alcohol, o el abuso
del mismo (bebedoras espordicas pero en grandes cantidades), aumenta el riesgo del
feto en un 50 por ciento. Tambin hay que tener en cuenta que las bebedoras crnicas
o espordicas suelen consumir tabaco u otras drogas (marihuana) junto con el alcohol.
64
Unas bases psicolgicas de la Educacin Especial - 3
El aumento en el consumo de drogas que se observa a partir de los aos setenta, ade-
ms de preocupar a las familias de los jvenes, a las autoridades sanitarias y educativas y a los
gobiernos de los pases occidentales, ha proporcionado pruebas de los efectos teratolgicos de
estas sustancias.
Los efectos de la cocana y del crack (variedad de la cocana que se fuma) son parto
prematuro, bajo peso al nacer, tamao craneal reducido, sndrome de abstinencia neonatal
(temblores, irritabilidad, inquietud, llanto agudo y alteraciones en las conductas reflejas) y
daos neurolgicos (bajo desarrollo mental, falta de respuesta a la estimulacin, problemas
atencionales, habilidades lingsticas disminuidas y alteraciones en el establecimiento de los
vnculos emocionales).
Las mujeres adictas a los opiceos (herona, codena y morfina) tienen hijos que nacen
adictos a estas sustancias, mostrando las consecuencias de su dependencia hasta seis aos des-
pus del nacimiento. El sndrome de abstinencia neonatal se caracteriza por la presencia de
temblores, convulsiones, fiebre, dificultades respiratorias y vmitos. Corren, adems, el riesgo
de parto prematuro y del sndrome de muerte prematura (morir poco despus del parto).
Hay evidencias de que el consumo elevado de marihuana durante el embarazo puede
originar defectos congnitos tales como retrasos en el crecimiento, alteraciones en el sistema
nervioso, bajo peso al nacer, as como riesgo de prematuridad y de padecer cncer infantil (la
modalidad denominada leucemia linfoblstica aguda).
El consumo y el abuso de alcohol por parte de la mujer embarazada tiene graves con-
secuencias. Segn datos aportados por Papalia y Olds (1997), en los pases occidentales, 1 de
cada 750 nios padece SFA (Sndrome de Alcohol Fetal) que se caracteriza por retrasos en el
crecimiento prenatal, problemas en el desarrollo posnatal, deformaciones faciales y corporales
y desrdenes del sistema nervioso central. Entre estos ltimos, son destacables pobre respuesta
de succin, perturbaciones del sueo durante la infancia, perodos atencionales de corta dura-
cin, intranquilidad, irritabilidad, hiperactividad, limitaciones motricas y dificultades de
aprendizaje. Algunos de estos efectos desaparecen despus del nacimiento, pero hay sntomas
del SFA, como las dificultades de aprendizaje, los retrasos y la hiperactividad, que permanecen
durante la etapa adulta. Incluso despus del nacimiento, el consumo de alcohol por parte de la
madre sigue teniendo consecuencias negativas en el desarrollo del nio. Hay datos que sealan
que el consumo de dos o tres copas al da durante la lactancia generan en el beb retrasos en el
aprendizaje de las conductas de deambulacin (gatear y caminar). Todos estos datos llevan a
las autoras citadas a recomendar que: "Puesto que no existe nivel de alcohol que pueda califi-
carse como "seguro", las mujeres deben evitar el alcohol completamente durante el embarazo,
mucho mejor, desde cuando empiezan a pensar en tener un beb hasta despus de dejar de
amamantarlo" (Papalia y Olds, 1997, p. 76).
El uso del tabaco tambin tiene consecuencias. Las embarazadas fumadoras tienen
ms riesgos de un parto prematuro, de tener un beb de bajo peso al nacer o con retrasos en el
crecimiento. Hay estudios que sealan que los efectos que tiene fumar durante el embarazo
cuando el nio alcanza la edad escolar son similares a los que tiene beber alcohol (bajo CI,
escasa atencin, problemas de aprendizaje e hiperactividad).
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Unas bases psicolgicas de la Educacin Especial - 3
3. FACTORES SOCIALES.
Se suelen establecer dos categoras dentro de las necesidades educativas especiales:
permanentes y transitorias, siendo factores sociales los responsables de la gnesis, desarrollo y
mantenimiento de las transitorias, y factores genticos los de las permanentes. Esto no es total-
mente cierto.
En el caso de los trastornos del aprendizaje, transitorias, pueden existir predisposicio-
nes genticas o enfermedades neurolgicas asociadas al desarrollo de trastornos del aprendiza-
je, sin embargo la presencia de estos trastornos no predice invariablemente un trastorno del
aprendizaje (DSM-IV, 1995).
Por lo que se refiere a las necesidades permanentes, los factores genticos, mdicos,
son determinantes en la mayora de los casos. El papel de los factores sociales est en determi-
nar la mayor o menor gravedad de las consecuencias de los factores de corte biolgico, aunque
en determinados casos pueden ser la causa del problema.
En los trastornos del aprendizaje (necesidades transitorias) los factores sociales son
determinantes, especialmente en los relacionados con el lenguaje porque se aprende fundamen-
talmente a travs de la interaccin (Valmaseda, 1991) con los dems.
De entre los factores sociales podemos destacar la deprivacin ambiental, referida
fundamentalmente a la pobreza de estmulos que el medio ofrece al nio para que alcance una
adecuada competencia lingstica. Este factor es el que ms afecta a los procesos sensoriales,
motores y lingsticos en el nio antes de ingresar en la escuela. Dicha deprivacin puede de-
berse a (Valmaseda, 1991):
a) que el nio crezca en un ambiente emocional distorsionado (p.e.: madre con un gra-
ve trastorno emocional: esquizofrenia),
b) una actitud de rechazo de los padres hacia el nio, la estimulacin que especialmen-
te la madre le ofrece puede ser muy pobre, con lo que se favorece la aparicin de dificultades
comunicativas padres-hijo,
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c) la pertenencia a clases sociales desfavorecidas, los nios que provienen de estas cla-
ses presentan ciertas dificultades lingsticas (cdigo lingstico restringido) que provocan un
mayor fracaso escolar.
Por lo que respecta a las necesidades permanentes, la presencia de factores sociales se
da incluso en aquellas deficiencias de carcter claramente orgnico, por ejemplo:
a) Deficiencias que pueden detectarse mediante un diagnstico prenatal (caso del sndrome de
Down) o deteccin precoz (fenilcetonuria y galactosemia) se daran con mayor frecuencia en poblacio-
nes carentes de medidas de tipo preventivo que suelen coincidir con los estratos de poblacin de niveles
socioeconmicos ms bajos.
b) El hecho de que la madre contraiga la rubola durante el embarazo puede estar re-
lacionado con falta de escolaridad materna (en nuestro pas todas las nias de 13 aos son va-
cunadas contra la rubola en los colegios). La rubola es la causa, entre otras, de dificultades de
audicin (Fernndez Viader, 1994; Marchesi, 1987; Marchesi, 1991), de visin (Ruiz Esteban,
1994) y motricas (Basil, 1991; Sierra, 1994).
En relacin con el retraso mental (necesidad permanente) casi todos los autores apo-
yan la idea de que es el resultado de un conjunto de variables, biolgicas y ambientales. En
general, se suele admitir que los factores determinantes en el retraso mental ligero son producto
de las interacciones entre influencias genticas y ambientales, en estos casos no suele haber una
explicacin de tipo mdico que s suele existir en los casos de retraso mental grave (Lambert,
1987).
Algunos factores especficos que podemos considerar como causas sociales del retraso
mental son (Cordier, 1963; Cytryn y Lourie, 1967; Ajuriaguerra y Marcelli, 1980; Coulter,
1987; Garca Garca, 1987; Molina Garca, 1994; Jimnez Correa, 1998):
a) Malnutricin. Si la alimentacin del nio no es la adecuada en el perodo crtico de
crecimiento y desarrollo normal del cerebro, hasta los dos aos de edad, se producen daos que
se manifiestan en la ejecucin de conductas complejas.
Garca Garca (1987) expone que la alimentacin cumple una funcin nutritiva y
otra psicosocial. La funcin psicosocial de la alimentacin se refiere al hecho de que el acto de
comer proporciona al sujeto oportunidades de socializacin. Comer no es slo alimentarse, es
un acto social en el que se suministra a los miembros ms jvenes de la familia, y a todos, pau-
tas de conducta, por tanto la desnutricin desde este punto de vista es un indicador de pobreza
social, de falta de estimulacin.
b) Causas familiares: separacin de los padres, falta de cohesin, hogar desorganiza-
do, alcoholismo, drogas, enfermedad crnica de algn progenitor, nmero de hijos, edad de los
padres, nios atendidos por diversas y numerosas personas lo que puede provocar un nivel de
estimulacin muy pobre con lo que se favorece la pasividad del nio, o muy elevado lo que
puede provocar conductas hiperactivas.
La edad de los padres es una causa predisponente del retraso mental, as mujeres con
edad superior a 35 aos tienen mayor probabilidad de engendrar un hijo afectado de sndrome
de Down que las de edad inferior. Stene (1977) advirti una relacin entre el hijo afectado de
sndrome de Down y la edad del padre, en concreto hall un aumento significativo de nios con
sndrome de Down cuyos padres tenan una edad superior a 54 aos.
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En nuestro pas, Verdugo y Gutirrez (1995) son quines ms han investigado el tema
del maltrato referido al retraso mental, segn estos autores el maltrato es diez veces mayor
cuando el nio es minusvlido que cuando no lo es.
Parece que son los nios que tienen problemticas que no son fcilmente detectables
por los especialistas, y menos por los padres, los que mayor probabilidad tienen de sufrir malos
tratos, generalmente fsicos, a manos de sus padres, stos no aceptan que el hijo tiene proble-
mas y quieren que rinda lo mismo que otro nio cualquiera. Si el dficit es evidente (p.e.: sn-
drome de Down) es ms fcil que los padres acepten la problemtica, en estos casos los malos
tratos, en caso de existir, toman la forma de desatencin o abandono (no se puede hacer nada,
para qu ).
Desde la institucin escolar la intervencin del maestro en esta problemtica slo pue-
de realizarse de manera indirecta: podemos transmitir a los padres expectativas realistas acerca
de la evolucin y desarrollo de su hijo, y fomentar reuniones de padres de nios con la misma
problemtica bajo la forma de escuelas de padres, que funcionaran como grupos de autoayuda.
Por otro lado, la escuela puede ser generadora y/o mantenedora de necesidades educa-
tivas. As, un sistema educativo rgido en el que no caben desviaciones hace que el alumno que
no entre en los estndares definidos por la escuela sea remitido a servicios y/o tratamientos
especiales, sean aulas de Educacin Especial, o profesionales especiales, o cualquier otra solu-
cin semejante. Es la clsica receta del caf para todos. Las causas del porqu se generan
estas problemticas son muy diversas: elevado nmero de alumnos por aula, curriculum rgido,
falta de recursos humanos y materiales, insuficiente formacin del profesorado en problemas de
conducta y su tratamiento, metodologa inadecuada, disciplina no coherente, falta de participa-
cin del alumnado, organizacin rgida del espacio-tiempo, dificultades de trabajo en equipo
por parte del profesorado, etc.
Por el contrario, una escuela en la que se acepten las diferencias, en la que las tareas
de enseanza y aprendizaje se plantean para dar respuesta a las necesidades de los alumnos, de
todos los alumnos, hace que las necesidades educativas sean menos especiales ya que pueden
ser satisfechas dentro del marco normal del aula.
LECTURAS RECOMENDADAS
En el segundo captulo ("De la concepcin al nacimiento") de la sexta edicin del ma-
nual "Desarrollo humano", de D. E. Papalia y S. W. Olds, editada en castellano por MacGraw
Hill (Santaf de Bogot), el lector puede encontrar una lectura complementaria para ampliar sus
conocimientos sobre los tpicos tratados en los primeros epgrafes de este captulo (factores de
riesgo genticos y factores de riesgo teratlgicos).
En el manual "Familia y desarrollo humano", coordinado por M. J. Rodrigo y J. Pala-
cios y editado por Alianza (Madrid) en 1998, hay varios captulos que son de inters para pro-
fundizar en las relaciones entre la familia y el desarrollo. Especialmente recomendable es la
lectura de los cuatro captulos que componen la cuarta parte del libro ("Contextos familiares no
convencionales y de riesgo").
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B. SUPERIOR
BUP, COU, FP 13.0 08.0 05.9 07.4 04.8 06.6
TOTAL
Cuadro n 4.- Nivel de estudios del cabeza de familia segn tipo de grave discapacidad (toma-
do y adaptado de Aiguabella y Gonzlez, 1996).
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