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Protocolos Magallanes
Gua Prctica de Uso

en Procesos de Evaluacin
Psico-Educativa
+30
Protocolos Magallanes. Gua Prctica de Uso en Procesos de Evaluacin Psico-Educativa
Protocolos Magallanes
Gua Prctica de Uso
en Procesos de
Evaluacin Psico-Educativa
Copyright del Grupo ALBOR-COHS. 2015.
1
Copyright de la obra: E. Manuel Garca Prez y ngela Magaz Lago

Copyright de la presente edicin: COHS. Consultores en Ciencias Humanas, S.L.
c/. Zubileta, 16; 48903. Barakaldo (Bizkaia-Espaa)
Telf.: 94 485 0497 Fax: 94 482 0271
e-mail: editor@gac.com.es
En la web: psicologia365.com gac.com.es protocolomagallanes.es
ISBN: 978-84-95180-73-5
Depsito legal:
Impreso en Espaa. Printed in Spain.
2
D. Fernando de Magallanes
(impulsor de la primera vuelta al mundo entre 1519 y 1521)
Prof. E. Manuel Garca Prez

(impulsor del Proyecto Magallanes; en la playa de Punta Arenas, estrecho de
Magallanes, 2012)
3
El Proyecto Magallanes se inici en el ao 1990, cuando, tras 13 aos de

ejercicio profesional, los entonces miembros del Equipo ALBOR de Psicologa,
detectaron la insuficiencia y la inadecuacin a la realidad socio-educativa de los
pases castellano-hablantes de la mayora de los instrumentos de evaluacin psico-
educativa (antes denominada psicopedaggica) disponibles en el mercado. Unos,
porque se introdujeron en Espaa y en otros pases iberoamericanos sin adaptacin
cultural alguna, otros que nunca haban acreditado su validez (de constructo, de
contenido, concurrente, etc.) y cuya fiabilidad, en los casos que la haban acreditado,
resultaba intil sin el requisito previo de su validez. Otros, de naturaleza
eminentemente psicomtrica, sin baremos correspondientes a los grupos
poblacionales con los que haba de emplearlos. Muchos de ellos basados en modelos
conceptuales que ya se encontraban falsados; como, por ejemplo, todos los que
tenan el modelo de procesamiento de la informacin como fundamento, o, bien,
simplemente, estaban superados por los nuevos conocimientos cientficos. Las
sucesivas reediciones de algunos de estos instrumentos se han reducido a mejorar su
presentacin comercial con nuevas portadas y maquetaciones y la introduccin del
color en sustitucin del blanco y negro o el gris originales.
Tras doce aos de trabajo constante y riguroso de su Divisin de Investigacin y

Estudios, el Grupo ALBOR-COHS, puede ofrecer a los profesionales de la Psicologa
Educativa, Pedagoga y PsicoPedagoga, un conjunto de instrumentos de trabajo, unos
de naturaleza conductual y otros psicomtrica, dotados de la mxima validez,
fiabilidad, baremos (en los casos necesarios) y, lo que es ms importante,
perfectamente adecuados a las caractersticas socioculturales de los pases de habla
castellana (y otras lenguas de origen latino).
Deseamos expresar nuestro agradecimiento a los cientos de colaboradores

que, mencionados en cada uno de los manuales de los instrumentos
correspondientes, han hecho posible esta realidad. Sin sus aportaciones los
Protocolos Magallanes no existiran tal y como hoy los conocemos.
La colaboracin de Directivos de Centros escolares, de Orientadores, de

Profesores, de Padres y Madres (en su caso), de colegas profesionales de la Psicologa,
Pedagoga y Psico-Pedagoga que trabajan en consultas y gabinetes privados, de
determinados Profesores Universitarios que nos ofrecieron su apoyo y asesoramiento
cuando se lo solicitamos, ha constituido una experiencia que pone de manifiesto los
logros que se pueden alcanzar cuando se realiza un trabajo cooperativo.
A todos/as ellos/as, una vez ms, nuestro reconocimiento a su dedicacin y

nuestro agradecimiento.
Los autores
4
NDICE de CONTENIDOS
Pg.
Introduccin ....................................................................................................................... 7
Antecedentes ..................................................................................................................... 8
Presentacin de los Protocolos Magallanes ..................................................................... 10
Modelos Conceptuales
1. Modelo Conceptual del xito-Fracaso Escolar (Garca Prez, E.M.) ................. 12
2. Modelo Bio-Psico-Social de los TDAs (Garca Prez, E.M. y Magaz Lago, A.) ... 18
En Resumen ..................................................................................................................... 26
Tabla Descriptiva de los P.M. .......................................................................................... 27
Protocolo Magallanes de Educacin Infantil y Primaria ................................................. 28
Protocolo Magallanes de Educacin Secundaria ............................................................ 35
Protocolo Magallanes de TDAs ........................................................................................ 42
Esquema de Aplicacin de los Protocolos Magallanes ................................................... 46
Fichas Tcnicas y Hojas Informe de Resultados de cada Test ......................................... 47
ADCAs ............................................................................................................... 48
BAMADI ............................................................................................................ 50
CERVANTES ....................................................................................................... 52
EMA .................................................................................................................. 55
EMA-DDA .......................................................................................................... 57
EMANS .............................................................................................................. 59
EMAV ................................................................................................................ 61
EMEST ............................................................................................................... 63
EMHAS .............................................................................................................. 65
EMIN-6 .............................................................................................................. 67
EMLE-TALE 2000 ............................................................................................... 69
EPANS ............................................................................................................... 74
ESMIDAs ........................................................................................................... 76
EVHACOSPI ....................................................................................................... 81
5
IMHHA .............................................................................................................. 83
Instrumentos de Evaluacin Conductual General ............................................ 87
PEE .................................................................................................................... 88
SCRATES ......................................................................................................... 90
TAISO ................................................................................................................ 96
TMVCB (co-produccin internacional).............................................................. 98
Otros Test que no forman parte de los Protocolos Individuales...................................... 100
VELOCITO .......................................................................................................... 101

EMR 1/3 ............................................................................................................ 103
BULL-S ............................................................................................................... 107
CUVE 3 .............................................................................................................. 108
Modelos de Informes de procesos de evaluacin con los Protocolos Magallanes ........ 109
Sobre los Informes Psico-educativos ............................................................... 110

Evolucin del Concepto de Informe ................................................................. 111
Caractersticas que debe reunir un Informe Psico-Educativo .......................... 113
Requisitos deseables de un Informe ................................................................. 116
Modelos de Informes: Ed. Infantil, Primaria, Secundaria y TDAs .................... 118
Referencias bibliogrficas ................................................................................................. 119
Comentarios a los usuarios ............................................................................................... 120
6
Introduccin
De acuerdo al Diccionario de la Real Academia de la Lengua (RAE), el trmino

protocolo procede del latn protocollum y ste, a su vez, del griego ;
indicando el Diccionario varias acepciones posibles del trmino:
1. Serie ordenada de escrituras matrices y otros documentos que un notario o

escribano autoriza y custodia con ciertas formalidades.
2. Acta o cuaderno de actas relativas a un acuerdo, conferencia o congreso

diplomtico.
3. Regla ceremonial diplomtica o palatina establecida por decreto o por

costumbre.
4. Secuencia detallada de un proceso de actuacin cientfica, tcnica, mdica, etc.
5. Inform. Conjunto de reglas que se establecen en el proceso de comunicacin

entre dos sistemas.
En realidad ninguna de estas acepciones define con rigor el criterio de protocolo

en su sentido ms amplio. El diccionario lo contempla, en sentido estricto, como
orden, reglas o pautas a realizar en un determinado sistema de comunicacin, y as
es como nosotros lo entendemos en el contexto de una Evaluacin/Valoracin
Psicolgica o Psicoeducativa.
Un Protocolo de Evaluacin Psicoeducativa consistira en una secuencia ordenada

de acciones, consistentes en la obtencin de datos de un escolar y de su medio
familiar, escolar y social, que tienen como objetivo la elaboracin de una Hiptesis
Explicativa de una situacin temporal en la que se encuentra un nio o adolescente.
As es cmo actan los profesionales de la Psicologa y la PsicoPedagoga, cuando

se enfrentan a la tarea de establecer un psicodiagnstico, un diagnstico
psicoeducativo (si se quieren emplear trminos y conceptos derivados del ejercicio
mdico); o bien, una hiptesis explicativa de la situacin actual, requisito
imprescindible para poder elaborar un Plan de Accin, con la finalidad de resolver una
dificultad en el desarrollo.
7
No se puede ni debe concebir una Evaluacin Psicolgica o Psicoeducativa sin el

empleo de un protocolo. Un protocolo eficaz proporciona no slo la satisfaccin de
poder elaborar una Hiptesis Explicativa, sino que, adems, facilita que el diseo de
un Plan de Accin resulte mucho ms rpido, sencillo y eficaz, que mediante un
hiptesis meramente descriptiva de la situacin. Por encima de todo, el empleo de un
Protocolo (sea de Evaluacin o de Intervencin) es un procedimiento orientado al
xito profesional.
Antecedentes
Por lo general, los profesionales que ejercen su actividad en el campo de la

Psicologa Educativa, adoptan un protocolo, ms o menos formal, rgido o flexible,
desde que inician su actividad. Este protocolo, que normalmente carece de
denominacin, suele ser una secuencia de acciones que carecen de un fundamento
conceptual, si bien estn orientadas al establecimiento de una hiptesis explicativa,
cuyo origen suele ser el modelado por profesionales de una generacin anterior
(profesionales senior que transmiten su modo de actuar a los profesionales
junior).
Bien sea en el mbito universitario, por parte de profesores de asignaturas

concretas, bien en cursos o programas de posgrado, en Centros educativos,
Consultorios o Gabinetes psicopedaggicos; bien en determinados libros, escritos por
los mismos profesores universitarios, o por parte de profesionales que llevan
trabajando un tiempo en este campo, los jvenes reciben la instruccin o el
ejemplo que se les propone, con la finalidad de desarrollar uno u otro proceso de
evaluacin de dificultades en el desarrollo de nios y adolescentes.
A este respecto son sobradamente conocidos en el mbito de las

publicaciones de editoriales diversas, la existencia de libros en los que simplemente
se propone el empleo de unos determinados tests, para la evaluacin de dificultades
de aprendizaje genricas (bajo rendimiento escolar) o problemas concretos en el
desarrollo (problemas de lenguaje oral, dislexias, tdah, autismo y otros).
Si nos fijamos en el caso concreto y ms general de las Dificultades de

Aprendizaje, denominando as a los casos de retrasos en el dominio de habilidades
curriculares, con efectos de bajo rendimiento o fracaso escolar, podemos afirmar que,
en el momento actual, no existe ningn otro procedimiento protocolarizado de
evaluacin que se pueda identificar claramente con una denominacin concreta,
diferente a los Protocolos Magallanes.
8
An ms, los protocolos que se emplean de manera habitual en los Centros

educativos, Consultorios y Gabinetes Psicoeducativos, no estn sustentados en un
Modelo Conceptual concreto, constituyendo, por lo general, una secuencia de tests
psicomtricos, neuropsicolgicos, proyectivos, escalas de observacin conductual,
observaciones naturales o en situaciones estructuradas o semiestructuradas (juego
diagnstico), entrevistas abiertas y semi-estructuradas.
En este sentido, la prctica totalidad de estos mtodos de evaluacin carecen

de integridad conceptual, al emplear tanto pruebas de naturaleza psicodinmica,
como otras conductuales y psicomtricas y, sobre todo, siguen un modelo conceptual
de tipo lineal. Este modelo conceptual, no siempre explcito, pero mplicito en todos
ellos, considera que el rendimiento escolar o incluso la adaptacin personal es el
resultado de una suma algebraica de variables/factores con mayor o menor
influencia en el resultado final: el xito escolar o adaptativo. As, se ignora el mayor o
menor peso que pueden tener la inteligencia, la atencin sostenida, la calidad
atencional (cuando se diferencian ambas), el dominio de la comprensin lectora, la
motivacin, los apoyos sociales,, atribuyendo el fracaso escolar, el bajo rendimiento
o la inadaptacin a la influencia de aquellas variables que en el proceso evaluador han
obtenido unas puntuaciones por debajo del valor deseable, sin evidencia alguna que
sustente tales atribuciones. Este modelo lineal no propone ningn otro tipo de
relaciones funcionales entre las diversas variable evaluadas, que el mero efecto
aditivo de las mismas. Ignorando las mltiples evidencias empricas de escolares de
baja inteligencia con xito escolar y otros de alta inteligencia con fracaso; de
escolares con poca dedicacin al estudio y xito y otros con mucha dedicacin y
fracaso. Y as sucesivamente. Por otra parte, es una realidad incuestionable el hecho
de que muchos profesionales, empleando este modelo lineal y este mtodo ms o
menos protocolarizado, llegan a establecer hiptesis explicativas, en base a las cuales
inician intervenciones psicoeducativas con xito.
La cuestin a dilucidar, desde una perspectiva cientfica y profesional, es el

resultado coste/eficacia de emplear estos mtodos tradicionales, frente a la adopcin
de otros mtodos ms protocolarizados, de base no-lineal, sino interactiva, con el
empleo de instrumentos actuales, de mxima validez y fiabilidad y, sobre todo,
congruentes con un Modelo Conceptual acorde a los conocimientos actuales.
Cualquier mtodo que reduzca el coste para alcanzar los objetivos, tanto para el
profesional, como para sus clientes, en trminos de tiempo de evaluacin y su coste
econmico, es, desde cualquier punto de vista, un objetivo deseable. Si, adems, este
mtodo, optimizase la elaboracin de hiptesis explicativas y generase Planes de
Accin, el resultado sera, indiscutiblemente, el mejor posible.
9
Presentacin de los Protocolos Magallanes
Los Protocolos Magallanes constituyen un mtodo formal y sistemtico de

evaluacin de situaciones personales de inadaptacin, en algn mbito de la vida
cotidiana, de nios, y adolescentes. Estos Protocolos son el resultado actual del
Proyecto Magallanes, iniciado a principios de los aos 90 como un Plan de
Investigacin en Psicologa Educativa orientado al desarrollo de instrumentos de
evaluacin que cumplieran los siguientes requisitos:
Todos los instrumentos deban tener un fundamento conceptual comn, lo

que facilitara posteriormente el establecimiento de relaciones funcionales
entre los diversos resultados obtenidos por cada test, escala o cuestionario.
El modelo conceptual en que fundamentamos el Proyecto Magallanes es el

modelo cognitivo-conductual integrado (C.C.I., que toma en cuenta tanto las
respuestas cognitivas, como las emociones y los comportamientos
instrumentales) cuya base de partida lo constituye el Modelo de Campo
propuesto por J.R. Kantor como modelo explicativo de la conducta humana. A
partir de ste, se han elaborado modelos especficos para la comprensin de
las Dificultades de Aprendizaje (Modelo de Desarrollo Secuencial Integrado:
D.S.I.; Modelo Bio-Psico-Social para la comprensin de los Trastornos por
Dficit de Atencin: TDAs)
Desde la perspectiva cognitivo-conductual se ha dotado a todos los

instrumentos de una cuidadosa validez de contenido y de constructo, de
acuerdo a las recomendaciones del Profesor Luiz Pasquali (Universidad de
Brasilia). Esto se ha logrado definiendo de manera operativa y emprica cada
variable o rasgo a medir y asegurando que los distintos elementos que
constituyen las escalas o test de cada instrumento se ajustasen a dicha
definicin operativa de la variable.
10
Igualmente, se ha procedido, en todos los casos, tras las modificaciones

pertinentes que sugeran los diversos estudios piloto de cada prueba, a una
tipificacin de las pruebas psicomtricas, empleando para la obtencin de
baremos muestras poblaciones amplias, diversificadas y procedentes en
todos los casos de poblacin general, no-clnica, de cultura castellano-
hablante. A este respecto, cabe resumir que los baremos obtenidos en los
diversos instrumentos psicomtricos del Proyecto Magallanes cumplen de
manera notable los criterios de calidad propuestos por la EFPPA y por la
Comisin de Test del Consejo de Colegios Oficiales de Psiclogos de Espaa.
Finalmente, una vez obtenidos los instrumentos necesarios para llevar a cabo
un proceso de Evaluacin Integral, es decir, considerando al sujeto en un
medio social (campo de interconducta) se ha desarrollado una metodologa
que incluye la recogida secuencial y selectiva de datos psicomtricos y
conductuales relativos tanto al sujeto de la evaluacin (aptitudes, habilidades,
actitudes, valores, estados emocionales,) como al entorno en que se
desarrolla, familiar (padres, hermanos) y escolar (profesores, compaeros).
Considerados desde este punto de vista, los Protocolos Magallanes constituyen,

el mtodo ms actual, coherente seguro y fiable para llevar a cabo una Valoracin
Individual y Contextual de todo tipo de dificultades en el desarrollo: problemas de
rendimiento escolar, de adaptacin social o personal.
Una informacin ms amplia y detallada la puede obtener visitando las distintas

pginas del sitio web: www.protocolomagallanes.es
11
Modelos Conceptuales
1. Modelo Conceptual del xito-Fracaso Escolar
Propuesto por primera vez en el simposio de la VII Conference of the

European Association of Psychological Assessment (EAPA) (Mlaga, 1 al 4 de
abril de 2004, Garca Prez, E.M. y cols.) En el momento actual constituye el
ms importante avance para la comprensin de las diversas situaciones de
Fracaso Escolar, lo cual equivale a facilitar enormemente el Diseo y la
Ejecucin de Planes Preventivos y Correctivos de este importante problema
social.
Define el Diccionario de la Real Academia de la Lengua Espaola el trmino

fracaso como malogro, resultado adverso de una empresa o negocio. No presenta
por tanto ninguna contradiccin que definamos el fracaso escolar como una
situacin que se caracteriza por la imposibilidad de lograr los objetivos curriculares
tanto en cuanto a contenidos, como a procedimientos- que se proponen a un alumno
de determinado nivel escolar. Esto es: un alumno presenta fracaso escolar cuando le
resulta imposible alcanzar los objetivos curriculares que se establecen como
normativos para un determinado nivel acadmico. Estos objetivos se refieren, por lo
general, tanto a contenidos de conocimiento, como a procedimientos.
Son contenidos curriculares el conocimiento de vocabulario, los numerales,

ordinales, las clases de volcanes, glaciares, los sistemas de cristalizacin de los
minerales, las obras literarias escritas por determinados autores, los acontecimientos
de la historia, etc.
Son, en cambio procedimientos: el anlisis sintctico de una frase, los

mecanismos de clculo: sumas, restas, multiplicaciones, divisiones, radicacin, clculo
de mnimo mltiplo comn o mximo divisor comn, de reas o volmenes, de
resolucin de sistemas de ecuaciones, etc.
As, el sistema educativo formal establece, a travs de la Programacin de

rea y de Ciclo, un currculo, diseado, por una parte, para alumnos de
caractersticas medias: de capacidad o aptitud intelectual media, de capacidad o
aptitud atencional, de aptitud lingstica media, y, por otra parte, para alumnos que
dominan perfectamente los contenidos curriculares del nivel previo. De esta manera,
cuando se programan las actividades de enseanza-aprendizaje del tercer curso de
ingls, se parte del supuesto de que los alumnos poseen todos ellos el nivel curricular
del curso anterior (segundo curso de ingls). Anlogamente se acta con Lengua,
Matemticas, Ciencias en general, Msica,
Es decir, se plantea el progreso en habilidades curriculares, bajo dos supuestos

primordiales y otros secundarios.
12
Los supuestos primordiales son los siguientes:
Primer Supuesto:
Todos los alumnos de un nivel escolar poseen el mismo nivel de aptitudes

intelectuales, atencionales, sensomotrices y lingsticas, con una variacin entre ellos
limitada
Segundo Supuesto:
Todos los alumnos de un nivel escolar determinado dominan correctamente

las habilidades curriculares correspondientes a los niveles escolares previos, con una
variacin entre ellos limitada.
Los supuestos secundarios son, entre otros:
Primer Supuesto:
Los alumnos acuden a las clases con un nivel de activacin (aspecto biolgico)
ptimo, lo que favorece los procesos de aprendizaje segn la ley de Yerkes-Dodson.
Esto se pone de manifiesto mediante comportamientos explcitos de atencin
voluntaria, cooperacin en la tarea propuesta por los docentes y reconocimiento
verbal de inters por aprender (aspecto psicolgico).
Segundo Supuesto:
Los alumnos acuden a las clases con una historia de aprendizaje previa de
xitos curriculares, por lo cual, cada alumno tiene unas expectativas de logro basadas
en experiencias previas exitosas. De acuerdo con la Ley del Efecto (Thorndike) la
probabilidad de mostrar conductas de estudio (atender, leer, realizar tareas,) es
elevada, dado que en el pasado inmediato estas conductas han sido reforzadas
positivamente mediante elogios verbales de profesores y padres, juicios valorativos
positivos sobre sus esfuerzos y desempeo, calificaciones formales positivas u otros.
Tercer Supuesto:
Los alumnos acuden a las clases en condiciones fsicas adecuadas para la

realizacin de tareas que requieren atencin sostenida eficaz, razonamiento lgico,
memorizacin y recuperacin de recuerdos, comprensin y expresin lingstica.
Esto implica, bsicamente, que acuden descansados tras un sueo suficiente y de
calidad, equilibradamente alimentados y con ausencia de alguna anomala biolgica
(enfermedad) que pudiera afectar negativamente a la ejecucin de las tareas antes
mencionadas.
13
Cuarto Supuesto:
Los alumnos acuden a las clases encontrndose bien adaptados socialmente a

profesores y compaeros. Esto se constata por la calidad de las relaciones sociales
entre ellos en las que predomina la cordialidad y cooperacin en lugar de la
competitividad, el rechazo o exclusin social o las interacciones agresivas. La ausencia
de adaptacin conlleva niveles de estrs que afectan a la prctica totalidad de los
procesos cognitivos y conductuales de aprendizaje.
Quinto Supuesto:
Los alumnos acuden a las clases encontrndose bien adaptados a Padres y

Hermanos. Esto se constata por la calidad de las relaciones entre ellos en las que
predomina la cordialidad y el intercambio de gratificaciones verbales y gestuales en
lugar de recriminaciones, castigos fsicos o verbales, rechazo o abandono afectivo o
malos tratos.
Sexto Supuesto:
Los alumnos acuden a las clases en condiciones aseguradas de ausencia de

cualquier estado ms o menos permanente de depresin, apata o ansiedad bien
generalizada o focalizada.
De acuerdo a estos planteamientos iniciales, el cuadro de la Figura, expone, de

manera esquemtica, los elementos intervinientes en todo proceso de aprendizaje,
as como la funcin que cumple cada uno de los citados elementos para contribuir, de
manera integrada, a la explicacin del progreso o del fracaso escolar. Revisado en
sentido vertical (de arriba hacia abajo), el esquema debe interpretarse del modo
siguiente:
El Fracaso escolar, definido como un rendimiento inferior al que se considera

normal, puede diferenciarse en dos categoras:
a. Fracaso Especfico, cuando el rendimiento es insuficiente en algn rea

curricular.
b. Fracaso Generalizado, cuando el rendimiento es insuficiente en la prctica

totalidad de las reas curriculares o en su mayora.
El Fracaso escolar, en tanto que definido por el rendimiento, es el resultado

directo de los COMPORTAMIENTOS DE ESTUDIO. Esto implica que la explicacin del
bajo rendimiento slo puede encontrarse en el anlisis de la calidad y cantidad de los
comportamientos de estudio.
14
Los comportamientos de estudio tienen lugar, unos en el hogar familiar, y otros

en el Centro educativo. Estos comportamientos de estudio explican el bajo
rendimiento en la medida que, una vez analizados, pueden ser categorizados como
a. Ausentes: es decir que el escolar no estudia
b. Insuficientes: el escolar estudia menos tiempo del necesario
c. Ineficaces: el escolar dedica esfuerzo y tiempo razonable al estudio pero

no logra los objetivos deseados
Lgicamente, a partir de esta consideracin, no tiene sentido seguir

estudiando el fracaso escolar. Lo pertinente ahora, por relevante, es estudiar los
factores que explican por qu un comportamiento de estudio es ausente,
insuficiente o ineficaz.
La ausencia de comportamiento de estudio debera ser considerada como

cualquier comportamiento instrumental de frecuencia o intensidad reducida. La
explicacin a la baja tasa de tal comportamiento se encuentra en los principios
explicativos de cualquier conducta: o bien el comportamiento de estudio no se ha
reforzado en el pasado o bien en la actualidad la tasa de reforzamiento es muy baja.
Si este fuera el caso, deberamos pasar a analizar las razones del escaso o nulo
reforzamiento, encontrndonos en una de estas situaciones:
a. cuando el escolar estudia, no alcanza los objetivos que pudieran

proporcionarle el reforzamiento social y acadmico, por carecer de
habilidades curriculares previas
b. cuando el escolar estudia, no alcanza los objetivos que pudieran

proporcionarle el reforzamiento social y acadmico, por carecer de las
suficientes aptitudes para realizar las tareas propuestas
c. cuando el escolar estudia, no alcanza los objetivos que pudieran

proporcionarle el reforzamiento social y acadmico, porque la conducta de
estudio se realiza con niveles de activacin insuficientes (desinters, apata) o
excesivos (ansiedad, estrs)
Finalmente, llegaramos a la consideracin de la posible falta de aptitudes o

capacidades bsicas; esto es, a la evidencia, obtenida mediante pruebas vlidas y
fiables, de que el escolar con fracaso escolar, sufre de algn tipo de alteracin
estructural o funcional (es decir de base biolgica y, en general, congnita) de los
procesos psicolgicos bsicos implicados en tareas de razonamiento lgico, atencin,
memoria o de manejo del lenguaje.
15
De acuerdo con este modelo, cualquier posible dficit de capacidad en una de

estas grandes reas: inteligencia lgica, atencin, memoria y lenguaje, conllevara una
dificultad para la adquisicin de las primeras habilidades curriculares, esto producira
los primeros fracasos en la escuela que seran percibidos por el escolar como una
situacin frecuente de frustracin, la cual, en muchos casos, conllevara la obtencin
de castigos y la ausencia del reforzamiento positivo esperado tras el esfuerzo
dedicado a la tarea solicitada por padres y maestros.
El castigo de la conducta de estudio tendra los efectos indeseados de reducir la

probabilidad de constituir tal conducta como hbito y, adems, provocara reacciones
condicionadas de ansiedad, lo que afectara a los siguientes episodios de estudio,
establecindose progresivamente una pauta de evitacin del comportamiento de
estudio -recriminacin/castigo/retirada/evitacin de reforzadores -evitacin del
comportamiento de estudio.
16
Especfico
FRACASO ESCOLAR Generalizado
RENDIMIENTO < CONSIDERADO NORMAL
A. Ausentes
COMPORTAMIENTOS DE ESTUDIO B. Insuficientes
EN EL MBITO FAMILIAR EN EL MBITO ESCOL AR C. Ineficaces
Leer Atender Activamente Comprender
Resumir Comprender
Realizar Tareas Asimilar
Esquematizar Asimilar
Repasar Memorizar Evaluaciones Recuperar

Autoexamen Recuperar ATENCIN
Procesos biolgicos
Procesos conductuales
17
Realizar Ejercicios Prcticos Realizar Ejercicios Prcticos Corregidos /Evaluados
NIVELES CURRICULARES PREVIOS NIVELES DE ACTIVACIN PTIMOS

ACTITUDES FAVORABLES
Contenidos INTERESES, VALORES, EXPECTATIVAS
Procedimientos MEMORIA
Desinters, Apata,... Ansiedad, Estrs,...
Procesos biolgicos
Apoyos y Procesos conductuales
Sensacin de Fracaso Elogios por
Minusvaloracin Padres Adaptacin a Padres
Ausencia de Apoyos y Profesores Profesores
HABILIDADES LINGSTICAS Compaeros
Escolar
COMPRENSIN Personal Habilidades Sociales
FLUIDEZ y Habilidades
EXPRESIN HABILIDADES INTELECTUALES de Autonoma
RAZONAMIENTO ABSTRACTO
RAZONAMIENTO CONCRETO
Grupo ALBOR-COHS. Divisin de Formacin. Todos los derechos reservados.
MODELO CONCEPTUAL DEL XITO-FRACASO ESCOLAR: D.S.I. (2004)
2. Modelo Bio-Psico-Social de los TDAs (Garca Prez y Magaz)
BIO PSICO SOCIAL
Situacin de
CONDICIN Indicadores TRASTORNO por
"DAH" Conductuales "DAH"
Dificultades de
Estructuracin funcional Hiperkinesia "Adaptacin
especfica de centros/reas Social"
cerebrales relacionadas con Hiperactividad
la activacin general del crtex: Problemas de conducta en general:
mantenimiento de la atencin agresividad, retraimiento,...
Escasa Atencin
Dificultades de
Sostenida
"Adaptacin
Escolar"
A tareas motrices Retraso o Fracaso Escolar
A tareas cognitivas Dificultades de

"Adaptacin
Personal"
Ansiedad, Estrs,Depresin, Ira

Autoconcepto, Autoestima
G
A C Copyright del Grupo ALBOR-COHS. Madrid-Bilbao. 2006
Las personas poseen una caracterstica: DAH o DEA (figura siguiente), de

manera congnita. La forma en que el ambiente interacta con ellos desde la primera
infancia es determinante para la instauracin progresiva de un cuadro clnico de
inadaptacin familiar, social, escolar y/o personal.
18
BIO PSICO SOCIAL
Situacin de
CONDICIN Indicadores TRASTORNO por
"DEA" Conductuales "DEA"
Dificultades de
Distractibilidad "Adaptacin
Estructuracin funcional Social"
especfica de centros/reas Ensimismamiento
cerebrales relacionadas con Problemas de conducta en general:
la focalizacin de la atencin
"En las nubes" agresividad, retraimiento,...
Dificultades de
"Adaptacin
Lentitud en la ejecucin Escolar"
de tareas motrices
Retraso o Fracaso Escolar
Lentitud en la ejecucin
de tareas cognitivas Dificultades de
"Adaptacin
Personal"
Ansiedad, Estrs,Depresin, Ira

Autoconcepto, Autoestima
El modelo conceptual que proponemos (Garca Prez y Magaz, 2000) establece la

necesidad de analizar las diversas manifestaciones conductuales del TDAH, no como un
sndrome conductual, sino como un conjunto de problemas relacionados
funcionalmente entre s, de la manera siguiente:
El ncleo del problema est constituido por una diferencia biolgica en este grupo de
personas, caracterizada por un funcionamiento cerebral diferente, con respecto a la
norma de la especie. Esta diferencia en el funcionamiento biolgico puede analizarse
desde diversas perspectivas:
a) Desde una perspectiva bioqumica, el DAH puede manifestarse como una

diferencia en el equilibrio de neurotransmisores en determinadas zonas del
cerebro; sin embargo, esta diferencia no es exclusiva de este trastorno por lo cual,
no es posible utilizar estos hallazgos como elemento diagnstico. (Zametkin y
Rapoport, 1987, en Cabanyes, J. y Polaino-Lorente, 1997; Taylor, E., 1991).
b) Desde una perspectiva bioelctrica, puede manifiestarse como ciertas

alteraciones en el trazado EEG, sin embargo, como en el caso anterior, cuando se
presentan, tampoco constituyen un elemento de identificacin del DAH
(Cabanyes, J. y Polaino-Lorente, 1997).
c) Desde una perspectiva neuropsicolgica, parece manifestarse un rendimiento

deficitario en tareas en las que intervengan ciertas reas del lbulo frontal.
Igualmente, estos resultados son inconsistentes para constituir elementos
diagnsticos relevantes (Cabanyes, J. y Polaino-Lorente, 1997).
19
d) Desde una perspectiva comportamental, la manifestacin directa del trastorno, lo

que consideramos, por lo tanto, "ncleo del problema", lo constituye una
actividad motriz excesiva y un cambio de atencin muy frecuente (Taylor, E.,
1991).
En la primera infancia, desde los seis-doce meses hasta los cinco-seis aos, la
hiperkinesia en todo lugar y todo momento es la observacin ms comn; a partir de los
siete aos y, mucho ms, a partir de los diez-doce aos, la hiperkinesia generalizada se
reduce, manifestndose en comportamientos motrices ms sutiles: tamborilear los
dedos, cambios frecuentes de postura corporal, caminar de un sitio para otro, jugar con
objetos en las manos,... y aparece ms claramente la hiperactividad, entendida sta
como el hecho de estar siempre ocupado en algo, no estar ocioso prcticamente nunca.
Dada la constatacin de que durante el tiempo de actuacin de sustancias
psicoestimulantes, (especialmente metilfenidato) administradas a nios o adolescentes
con TDAH, se reduce de manera drstica la hiperkinesia y aumenta la capacidad
atencional de los sujetos, consideramos plausible la hiptesis de que la sustancia qumica
sustituye funcionalmente a la hiperkinesia/hiperactividad y al cambio atencional
frecuente. Aceptada esta afirmacin como principio axiomtico (toda teora tiene
necesariamente, que elaborarse a partir algn axioma inicial...), interpretamos la
hiperkinesia-hiperactividad y el cambio atencional frecuente, como recursos
conductuales, espontneos y naturales del organismo, para compensar el dficit
constitucional.
Por otra parte, esta explicacin resulta congruente con los conocimientos
actuales sobre los procesos implicados en la regulacin de la atencin:
1. Por una parte, conocemos bien que la llegada de toda informacin sensorial nueva,
acta, en el tronco cerebral, activando el Sistema Reticular Ascendente, consiguiendo
as una elevacin del nivel de activacin bioelctrica del crtex y facilitando el
procesamiento de la informacin sensorial (Taylor, E., 1991).
2. Por otra parte, sabemos tambin, que una vez procesada la nueva informacin
sensorial, se produce el fenmeno de "habituacin al estmulo", con una reduccin
del nivel de activacin cortical (Smith, C., 1972).
De acuerdo con esto, podemos admitir -como hiptesis de trabajo- que la

hiperkinesia es un comportamiento totalmente funcional para el sujeto, dado que, con el
envo peridico de estimulacin propioceptiva (procedente de los msculos en
movimiento) al tallo enceflico, se consigue la estimulacin cortical necesaria.
(Satterfield, J. et al., 1972). Adems, el cambio atencional constituye otra forma de
autoestimulacin. Cuando nos encontramos prestando atencin sostenida a un contexto
estimular relativamente estable, al poco tiempo se produce el fenmeno de la
habituacin y la consiguiente reduccin de los niveles de activacin cortical. Mediante el
cambio de atencin a un contexto diferente, se facilita una recuperacin inmediata de
los niveles de activacin (Prez y Prez, D., 1978).
20
As se explica, por ejemplo, por qu los nios se mantienen con ms facilidad

atentos con los vdeo-juegos. En la medida que el estmulo visual o auditivo cambia con
mucha frecuencia, les resulta fcil mantener la atencin en ellos. En cambio, en cuanto el
estmulo visual es montono la distractibilidad es mxima. Segn este planteamiento,
consideramos el DAH como el resultado de una deficiencia biolgica, consistente en una
alteracin funcional de las estructuras cerebrales responsables de la regulacin de la
atencin, los cuales, por una razn que todava desconocemos, no consiguen
proporcionar un nivel de activacin suficiente para el procesamiento de la informacin;
por lo cual, el organismo procede con dos recursos naturales: la hiperkinesia y el cambio
atencional frecuente.
Aunque el ncleo del trastorno es el mismo, el desarrollo de cada nio con DAH
es diferente, dependiendo de otras caractersticas personales -entre las cuales destaca su
capacidad intelectual- y de las actitudes y hbitos educativos de sus padres y maestros.
Cuando el nio tiene buena inteligencia, y sus padres y profesores conocen las
necesidades de su hijo o alumno, por estar identificado como un nio con DAH desde la
primera infancia, la comprensin y tolerancia del exceso de movimiento y el cambio
atencional frecuente, junto con el empleo de estrategias adecuadas de enseanza de
habilidades, favorecern una evolucin ptima del nio con DAH: sin problemas de
comportamiento graves y con un buen rendimiento acadmico. Sin embargo, es ms
frecuente que los nios con TDAH tengan padres y profesores que, desconociendo sus
necesidades, les exigen los comportamientos caractersticos de nios de su edad, no
toleran el exceso de movimiento ni el cambio atencional frecuente, y, desconocedores de
las estrategias educativas ms adecuadas para el aprendizaje de habilidades cuando
estn presentes estos dficits, emplean con ellos las habituales. Esto constituye el
principal factor de riesgo para la aparicin de los problemas de comportamiento social,
rendimiento acadmico deficiente y baja autoestima, tan frecuentes en los nios
hiperactivos/ que, en mltiples ocasiones, se incluyen como componentes de un
"sndrome" de similares caractersticas en todos los afectados. La evolucin ms
probable del nio hiperactivo, cuando no se realiza una identificacin temprana, antes
de los 5 7 aos, y se emplean estrategias educativas inadecuadas, o no se le entrena en
las habilidades deficitarias suele ser la siguiente:
La Hiperkinesia y el Cambio Atencional Frecuente constituirn factores

predisponentes del sujeto que dificultarn la adquisicin de todo tipo de aprendizajes.
En un Primer Nivel de explicacin de los dficit secundarios al ncleo del TDAH

encontramos:
La falta de atencin, lleva tambin al nio a no memorizar las instrucciones que

recibe, lo que le imposibilita su cumplimiento, o el cumplimiento de forma inadecuada;
lo cual vuelve a ser una fuente de castigo por parte de sus padres y maestros. Este estilo
de comportamiento suele ser interpretado como desobediencia y mala fe por parte del
nio, lo que provoca ira en los educadores, aumentando as la probabilidad de tratarlo
con medidas exclusivamente disciplinarias y punitivas.
21
Los retrasos de aprendizaje ms relevantes son todos los relacionados con

habilidades cognitivas. Si los aprendizajes instrumentales les resultan ms difciles que a
los dems, debido a su falta de atencin, y en este caso los estmulos antecedentes y
consecuentes, as como el comportamiento motriz son manifiestos, mucho ms difcil
resulta para ellos adquirir todo un conjunto de destrezas cognitivas que deben ser
explicitadas por los modelos: padres, maestros, compaeros, etc. y a las cuales deben
prestar suficiente atencin. Por esta razn, el comportamiento impulsivo: reaccionar a
los contextos estimulares en funcin de las meras caractersticas fsicas del estmulo y de
la emocin asociada a l, se mantiene presente como pauta de conducta en situaciones
diversas, sin ser sustituido progresivamente por una pauta de conducta reflexiva: activar
el sistema cognitivo ante la percepcin de una emocin y aplicar todo un conjunto de
destrezas cognitivas: identificar la demanda del medio, generar alternativas diversas,
anticipar consecuencias a corto/largo plazo, elegir una alternativa personal y socialmente
aceptable, etc. De este modo, se explica por qu, tradicionalmente, se considera la pauta
de comportamiento impulsiva, formando parte indisoluble del hace varios aos
denominado "sndrome conductual: impulsividad, hiperkinesia y dficit de atencin".
En realidad, el nio con TDAH no tiene un "exceso de impulsividad", sino un

"dficit de reflexividad", que, aunque parezca lo mismo, pero dicho de un modo
diferente, es algo completamente diferente a la hora de planificar el tratamiento. En el
primer caso, tendramos que plantearnos una estrategia de "reduccin de un exceso: la
impulsividad" y en este segundo caso, tendramos que plantear una estrategia de
"adquisicin o incremento de un dficit: reflexividad" (Bornas, X. Servera, M., y Galvn,
M.R., 2000). Por otra parte, en este Primer Nivel de explicacin del TDAH incluimos los
dficit de control emocional y la falta de control motriz fino.
En el caso del control emocional, ste se desarrolla, a lo largo del desarrollo:

primera y segunda infancia, a travs de habilidades cognitivas (Davis, M. et al., 1985).
Mediante la adquisicin de un sistema de valores que minimiza las prdidas y maximiza
los logros, de una forma asertiva de pensar, de una fluidez y amplitud de pensamiento
alternativo y consecuencial (Spivack, G. y Shure, M., 1974) se consigue adoptar un
sistema cognitivo mediante el cual poder reducir la intensidad de las emociones que
activan los acontecimientos: agresiones, frustraciones, etc... O incluso, cambiar el tipo de
emocin inicialmente desencadenada. Por otra parte, la torpeza motriz viene a ser una
forma ms de poner de manifiesto una ausencia de auto-regulacin del
comportamiento. Los movimientos se realizan de manera brusca y rpida, lo que se
puede interpretar como falta de cuidado, de previsin, es decir, de ausencia de reflexin
suficiente. Si la torpeza motora se debiera a un problema estrictamente motriz, se
pondra de manifiesto constantemente, lo que no sucede en estos casos: cuando se
incentiva al nio por escribir, dibujar o moverse con cuidado, despacio y de acuerdo con
unos criterios de calidad "que puede cumplir en funcin de su entrenamiento previo", no
tiene ningn problema para hacerlo.
22
Ahora bien, observamos que cuando la tarea propuesta se alarga, entonces,

progresivamente va manifestando fatiga, aparecen indicadores de tensin, inquietud y
deseo de terminar de cualquier modo o bien abandonar la tarea (Garca Prez, E. M.;
ENFCATE, 1999).
Obviamente, la generalizacin a todo tipo de ambientes: lugares y personas, de

estos dficit, favorece la instauracin de lo que se denominan comnmente "problemas
de conducta" o situacin de "inadaptacin social". El nio, que empieza su
desenvolvimiento en el medio familiar y escolar, con comportamientos puramente
impulsivos, a falta de experiencias previas y de desarrollo cognitivo, no consigue
establecer relaciones de contingencia entre los contextos estimulares sus
comportamientos y las consecuencias.
Por esta razn, empieza a manifestar retraso en la adquisicin de habilidades de
autonoma personal y en habilidades de relacin interpersonal.
El retraso en habilidades de autonoma lo lleva a depender excesivamente de los

dems para su auto-cuidado, con las consiguientes recriminaciones de sus padres y
maestros. Asimismo, el retraso acumulado en la adquisicin de habilidades curriculares
bsicas constituye un factor de riesgo para la aparicin de retrasos curriculares o bien
fracaso escolar. La falta de habilidades de relacin social: cmo pedir las cosas, rechazar
peticiones, preguntar, compartir, hacer frente a las provocaciones, evitar agresiones, etc.,
son nuevos elementos que favorecen, por una parte, la constatacin permanente de su
incapacidad para tener xito en las relaciones con los dems (frustracin personal) y, por
otra, seguir recibiendo crticas verbales y gestuales, y castigos de diverso tipo.
El resultado de esta situacin se representa en el cuadro de la pgina 38 como

Segundo Nivel. En l, encontramos dficit de habilidades de autonoma personal, dficit
de habilidades sociales (tanto cognitivas como instrumentales) y primeros dficit
curriculares; todos ellos caracterizados por comportamientos inadecuados que, en la
mayora de los casos, son castigados por los educadores.
Finalmente, llegamos al tercer nivel de explicacin del trastorno. Por lo general, la

identificacin de los casos con TDAH se lleva a cabo con notable retraso, respecto a
cuando sera deseable. Por lo general, cuando estos nios y nias se detectan e
identifican tienen ms de ocho aos de edad. En esta edad, lo general es encontrar en la
prctica totalidad de ellos los siguientes indicadores conductuales:
1. Niveles de Ansiedad y Estrs elevados, aunque con pocas manifestaciones

clnicas, como fobias, miedos nocturnos u otros trastornos de ansiedad. En
algunos casos aparecen trastornos psico-fisiolgicos previos: asma, eczema,
estreimientos o diarreas, mareos, etc.
2. Inadaptacin social, manifestndose con dificultad para establecer y mantener

amistades y presencia habitual de malas relaciones con adultos e iguales.
23
3. Mal auto-concepto y Baja Autoestima, como no poda ser menos tras constatar
da a da, semana a semana, mes a mes y ao tras ao, que es valorado muy
negativamente por casi todo el mundo que lo conoce y, adems, comprobar su
ineficacia en diversas reas. A este respecto, podemos destacar que, en la escala
de adaptacin personal (ajuste consigo mismo) de las Escalas Magallanes de
Adaptacin (Garca P. y Magaz, 1998) hemos podido constatar un nivel muy bajo
en la mayora de los adolescentes con TDAH.
4. Fracaso Escolar o Bajo Rendimiento. En muchos escolares con TDAH es frecuente

encontrar o un claro fracaso escolar: imposibilidad de alcanzar los objetivos
curriculares mnimos para el nivel escolar en que se encuentra, o bien un
rendimiento inferior al que podra obtener en caso de dedicar ms tiempo o
poner ms cuidado en sus tareas de estudio o de ejecucin. Este rendimiento
bajo es el resultado de la escasa dedicacin a tareas de aprendizaje desde la
primera infancia, lo que suele conllevar diversos retrasos en habilidades bsicas.
Si, adems, se combina con un nivel intelectual bajo o lmite, la probabilidad de
que se establezca una situacin de fracaso escolar generalizado es muy alta.
24
MODELO CONCEPTUAL DEL TRASTORNO POR DFICIT DE ATENCIN CON HIPERACTIVIDAD
HIPERKINESIA Padres, Profesores

Movimientos excesivos y hermanos se quejan
de su comportamientos Se consolidan
HIPER-ACTIVIDAD Indicadores de:
Siempre activo "Problemas de Conducta"
(haciendo algo) INADAPTACIN
HABILIDADES DE
AUTONOMA PERSONAL
ANSIEDAD
MAL AUTOCONCEPTO

Acumula retrasos
en los aspectos: DFICIT BAJA AUTOESTIMA
"Impulsividad" GENERALIZADO
DAH
25
Cognitivo DE
APRENDIZAJES
HABILIDADES
SOCIALES
Cambio Atencional (Falta de control)

Frecuente Emocional
Presenta
Bajo Rendimiento
Atencin sostenida muy breve
(Torpeza Motriz) o
Abandona antes de terminar
Piensa poco Instrumental Fracaso Escolar
HABILIDADES
CURRICULARES
Recibe Crticas Frecuentes, Recibe Crticas Frecuentes, Recibe Crticas Frecuentes,

Comentarios desvalorizantes, Comentarios desvalorizantes, Comentarios desvalorizantes,
Castigos Generalizados y Castigos Generalizados y Castigos Generalizados y
Escasos Elogios Escasos Elogios Escasos Elogios
1er. NIVEL 2 NIVEL 3er. NIVEL

NCLEO DEL PROBLEMA
G
A C Copyright del Grupo ALBOR-COHS. Madrid-Bilbao. 2006
EN RESUMEN
Protocolo Magallanes es la denominacin de un mtodo concreto y muy

especfico de recogida de datos, relevantes, pertinentes y suficientes, que se lleva a
cabo mediante instrumentos de naturaleza psicomtrica y/o conductual, con la
finalidad de elaborar una Hiptesis Explicativa, Comprensiva y Predictiva de diversos
tipos de dificultades en el desarrollo de nios y adolescentes.
Tanto los instrumentos psicomtricos, como los de naturaleza conductual,

tienen suficientemente acreditada su validez de contenido y constructo. Se han
puesto a prueba en diversos estudios-piloto, modificados convenientemente y,
finalmente tipificados con amplias muestras de poblacin general del estado. La
validacin de los diversos instrumentos se ha llevado a cabo, tanto de manera
criterial, como emprica.
La gran ventaja que supone para el evaluador el uso de los Protocolos

Magallanes consiste en disponer de todo un conjunto de instrumentos que
comparten un mismo modelo conceptual, con lo que las variables que evalan se
encuentran relacionadas funcionalmente entre s y la elaboracin de conclusiones es
sencilla y rpida.
Como valor aadido a las ventajas anteriormente descritas, los Protocolos

Magallanes hacen posible que el diseo de Planes de Intervencin PsicoEducativa
resulte una tarea sencilla, rpida y muy eficaz para el logro de los objetivos que se
propongan.
Los Protocolos Magallanes constituyen, probablemente, el mtodo ms

seguro y fiable para llevar a cabo una Valoracin Individual y Contextual de todo tipo
de Dificultades en el Desarrollo.
Entre los diversos Protocolos ya disponibles se encuentran los siguientes:
1. Protocolo Magallanes de Evaluacin de Dificultades de Aprendizaje en

Educacin Infantil y Primaria.
2. Protocolo Magallanes de Evaluacin de Dificultades de Aprendizaje en

Educacin Secundaria.
3. Protocolo Magallanes de Evaluacin de Nios y Adolescentes con TDAs
26
TABLA DESCRIPTIVA DE LOS COMPONENTES DE LOS P.M.
Infantil Primaria Secundaria
CERVANTES
EMAV
BAMADI TALE 2000
TMVCB ADCA
BAMADI
EMIN-6 EMHAS
TMVCB
CERVANTES EMANS
EMIN-6
EMEST
EMAV EPANS
EMA
SCRATES
ESMIDAs ESMIDAs
IMHHA IMHHA
IMHHA
EMA-DDA EMA-DDA
EMHAC
Contexto Familiar ECS-1 ECS-1
ADCA-pd
ADCA-pd ADCA-pd
PEEi
PEEi PEEi
EMA-DDA EMA-DDA
Contexto Escolar EMHAA
ECS-1 ECS-1
Contexto Social BULL-S BULL-S

Evaluaciones de CUVE CUVE
Grupo-Aula
Instrumentos de Evaluacin Conductual General
27
Protocolo Magallanes de Evaluacin en Educacin Infantil y

Primaria
Cuando los Consultores lleven a cabo una Valoracin de escolares de

Educacin Infantil y Primaria, seleccionarn del Protocolo General las
siguientes pruebas (se presentan por orden alfabtico):
ADCAs
BAMADI
CERVANTES
EMA-DDA
EMAV
EMIN-6
EMLE-TALE 2000
EVHACOSPI
IMHHA
Instrumentos de Evaluacin Conductual General (Incluye Cuestionarios de

Entrevista, Registros de Conducta, etc.
PEE-i
TAISO
TMVCB
28
El procedimiento a seguir es el siguiente:
Se preparan dos conjuntos de Instrumentos, todos de naturaleza conductual,

para su entrega a los padres un primer conjunto y al profesorado/tutor del menor, el
segundo.
A los padres, se les requiere que cumplimenten en casa los siguientes

instrumentos:
Auto-informe de conducta asertiva con los hijos (ADCA-Pd) y Perfil de Estilos

Educativos Instrumentales (PPE-i). Deben cumplimentar un cuestionario de
cada tipo, cada uno de los padres, por separado. Estos instrumentos nos
informan del sistema de valores que emplean con respecto a los hijos, as
como de sus estilos educativos; importantes en el asesoramiento posterior en
tcnicas de educacin asertiva, si fuera necesario.
Cuestionario Familiar (CF) con datos bsicos sobre la estructura familiar y las
relaciones entre ellos, tiempo que pasan con los hijos, etc.
Cuestionario Evolutivo (Parte 1), con datos sobre embarazo, parto y primer
ao del menor. Permite poner de manifiesto la presencia o ausencia de
factores de riesgo en el desarrollo que podran no ser declarados de manera
espontnea por los padres.
Inventario Magallanes de Hbitos y Habilidades de Autonoma (IMHHA 1/3).

Instrumento que pone de manifiesto las habilidades y los hbitos de
autonoma del menor en estudio. Sirve como elemento de contraste de la
informacin proporcionada en el Perfil de Estilos Educativos; siendo mucho
ms fiable esta informacin que la proporcionada por el PEE-i.
Escala Magallanes de Deteccin de Problemas en el Desarrollo (EMA-DDA;

Padres, 3-7 aos). Instrumento con el que obtenemos informacin de los
padres sobre la frecuencia de diversos tipos de comportamiento que,
agrupados en escalas independientes, permiten poner de manifiesto posibles
retrasos en el desarrollo social, acadmico, problemas de dficit de eficacia
atencional (inatentos) o de atencin sostenida (hiperactivos) y ansiedad.
Escala de Conductas Sociales (ECS-1f). Instrumento diseado para obtener

informacin sobre los hbitos de interaccin social del menor en el hogar
familiar.
Todos estos cuestionarios se introducen en un sobre, junto con unas instrucciones

escritas sobre cmo deben contestar a las diferentes cuestiones y se entregan a los
padres para su cumplimentacin en casa.
29
De manera complementaria, se preparan los instrumentos siguientes:
Solicitud de Informe a Profesores, consistente en un escrito preparado para

hacer saber a los profesores-tutores que estamos realizando una Valoracin
del menor y solicitndoles su colaboracin en el proceso, mediante sus
respuestas a unos cuestionarios y escalas. Se indica el nombre del menor y lo
firma el profesional que lo solicita.
Escala Magallanes de Deteccin de Problemas en el Desarrollo (EMA-DDA;

Profesores, 3-7 aos). Instrumento similar al empleado con los padres, con el
que obtenemos informacin de los profesores sobre la frecuencia de diversos
tipos de comportamiento que, agrupados en escalas independientes,
permiten poner de manifiesto posibles retrasos en el desarrollo social,
acadmico, problemas de dficit de eficacia atencional (inatentos) o de
atencin sostenida (hiperactivos) y ansiedad. La congruencia en la informacin
con los padres aumenta la consistencia de los datos proporcionados. La
disparidad entre estos datos puede explicarse porque el comportamiento del
menor es diferente en casa y en el colegio, o bien, en una percepcin sesgada
de la realidad por parte de padres o profesores.
Escala de Conductas Sociales (ECS-1e). Instrumento similar al empleado con

los padres, con el que obtenemos informacin sobre los hbitos de interaccin
social del menor en el centro escolar. La congruencia en la informacin
proporcionada por los padres aumenta la consistencia de los datos obtenidos.
La disparidad entre estos datos puede explicarse porque el comportamiento
del menor es diferente en casa y en el colegio, o bien, en una percepcin
sesgada de la realidad por parte de padres o profesores.
Descripcin de Conductas en el Aula (DCA); cuestionario que, en forma de

preguntas que podran realizarse en una entrevista personal, hace innecesaria
sta y permite al profesorado informar con ms tiempo y tranquilidad sobre
aspectos de conducta en el aula, niveles curriculares, gustos, relaciones con
iguales, etc. Al finalizar se ofrece al profesorado la posibilidad aumentar o
matizar esta informacin mediante una entrevista personal, telefnica, o
similar.
Estos cuestionarios se introducen en un segundo sobre, indicando a los padres

que soliciten al profesorado-tutor su colaboracin y agradeciendo sta por
anticipado.
Cuando los padres no desean que el Centro educativo conozca que se est
llevando a cabo un proceso de Valoracin con su hijo, esta informacin debe suplirse
con los posibles comentarios del menor y de sus padres. Obviamente la fiabilidad de
la informacin es menor y as debe tenerse en cuenta por parte del evaluador.
30
Con respecto al menor, se debe planificar una sesin de evaluacin, que debe
realizarse necesariamente por la maana, para asegurar su estado de descanso. Si
estuviese bajo tratamiento farmacolgico con sustancias que pudieran alterar su
funcionamiento cognitivo (psicoestimulantes, ansiolticos, etc.) se solicitar a los
padres que no le administren el frmaco esa maana.
Se comenzar la sesin estableciendo un clima de confianza, previo a la

administracin de las pruebas psicomtricas a realizar; para ello podemos comentar
sus gustos, aficiones, dificultades escolares,
Se sugiere comenzar con la administracin de la Escala Magallanes de Atencin

Visual (EMAV ) dado que todas las pruebas requieren el concurso de los procesos
atencionales y stos producen fatiga; de este modo, al comenzar con la aplicacin de
la EMAV correspondiente a su edad, aseguramos una situacin de descanso
atencional ptima. Nunca debe olvidarse el empleo del Registro Observacional de
Ejecucin durante la prueba. Obviamente, este instrumento no puede utilizarse, si el
menor no tiene los cinco aos de edad (consultar Ficha Tcnica y Manual de
Aplicacin).
De manera consecutiva, de acuerdo al criterio del Consultor evaluador, se le irn

administrando las siguientes pruebas de este Protocolo:
Test Magallanes de Vocabulario de Conceptos Bsicos (TMVCB). Instrumento que

permite identificar las palabras con las que se designan diversos conceptos,
necesarios para los aprendizajes curriculares y sociales (consultar Ficha Tcnica para
seleccionar el rango de edades de aplicacin).
Batera Magallanes de Habilidades de Aprendizaje (BAMADI). Instrumento que

informa del dominio de las funciones perceptivo visuales y del desarrollo de la
coordinacin motriz (consultar Ficha Tcnica para seleccionar el rango de edades de
aplicacin).
Escala Magallanes de Inteligencia para Nios (EMIN-6). Este instrumento consta de

dos pruebas, las cuales no deben administrarse conjuntamente. Es un instrumento de
naturaleza no verbal y no manipulativa, por lo que resulta til con menores
sordomudos o procedentes de familias inmigrantes que no conocen el castellano;
tampoco valoran la velocidad de ejecucin, lo que perjudicara la valoracin de la
capacidad cognitiva en el caso de nios lentos, como es el caso de los inatentos
(TDAs). De acuerdo al Manual de Aplicacin se elegir la prueba recomendada a la
edad del menor. Este instrumento no mide la inteligencia del menor, ya que a estas
edades (3,5 a 6 aos) se encuentra en rpido desarrollo. La EMIN-6 permite llevar a
cabo una deteccin temprana de Retrasos en el Desarrollo Intelectual o de Talento
Intelectual Precoz (consultar Manual de Aplicacin y Ficha Tcnica).
31
Batera Magallanes de Inteligencia (CERVANTES). Este instrumento consta de tres

pruebas, las cuales, preferiblemente, deben administrarse conjuntamente. Es un
instrumento de naturaleza similar al anterior, no verbal y no manipulativa, por lo que
resulta til con menores sordomudos o procedentes de familias inmigrantes que no
conocen el castellano; tampoco valoran la velocidad de ejecucin, lo que perjudicara
la valoracin de la capacidad cognitiva en el caso de nios lentos, como es el caso de
los inatentos (TDAs). Si la aplicacin se lleva a cabo en el orden propuesto, puede
observarse una pauta frecuente en escolares con dficit de eficacia atencional
(inatentos, TDAs) y no as en hiperactivos (TDAH): el rendimiento en las tres
pruebas suele ir disminuyendo progresivamente de la primera (Semejanzas) a la
segunda (Analogas) y a la tercera (Contextos). Esto puede explicarse por la mayor
exigencia de eficacia atencional en cada una de estas pruebas. No obstante, el
resultado final: un C.I. combinado, resulta muy consistente, ya que no se calcula como
media aritmtica de los C.Is. de cada prueba, sino teniendo en cuenta los
parmetros estadsticos de la distribucin de puntuaciones de cada prueba en el
proceso de tipificacin nacional (consultar Ficha Tcnica y Manual de Aplicacin).
Escala Magallanes de Lectura y Escritura (EMLE-TALE 2000). El TALE 2000 es un

instrumento evolucionado a partir del TALE inicial (Toro y Cervera). Conservando su
excelente base conceptual y la estructura bsica de la prueba, se ha modificado, de
acuerdo con los autores de la versin original para mejorar los niveles de
competencia lecto-escrita y, muy especialmente, para mejorar la validez de contenido
de la prueba de Comprensin Lectora, que en la versin anterior pona de manifiesto
la memoria lectora antes que la comprensin. Los baremos de esta prueba
permiten situar al escolar evaluado en comparacin con la media de su grupo escolar,
pero la mejor informacin es la que proporciona un anlisis cualitativo de sus
resultados.
Al margen de si se sita en un Percentil u otro con respecto a su grupo normativo, el

Consultor evaluador puede identificar de manera muy concreta los dficits del escolar
y disear el plan de actuacin para recuperarlos. En el caso de escolares de los
ltimos dos cursos de Educacin Primaria se puede reducir el nmero de pruebas del
test, siendo imprescindible mantener la prueba de comprensin lectora (consultar
Ficha Tcnica y Manual de Aplicacin).
32
Test de Evaluacin de Habilidades Cognitivas de Solucin de Problemas

Interpersonales (EVHACOSPI). Instrumento de evaluacin conductual, no
psicomtrico, que permite al evaluador conocer las destrezas cognitivas necesarias
para resolver situaciones de conflicto interpersonal: identificar una situacin
problemtica, definir el problema de manera concreta y operativa, generar
alternativas, anticipar consecuencias y tomar decisiones. Evala la amplitud y
flexibilidad de pensamiento alternativo y consecuencial y, sobre todo, permite
disponer de una medida inicial de estas habilidades (Forma A) para poner de
manifiesto las mejoras obtenidas tras un entrenamiento al aplicar meses ms tarde la
Forma B. Es un instrumento con el que se evala de manera indirecta la mayor o
menor Reflexividad de un menor (consultar Ficha Tcnica y Manual de Aplicacin).
Test de Evaluacin de Actitudes Sociales (TAISO). Instrumento de evaluacin

conductual, no psicomtrico, que permite al evaluador conocer el sistema de valores
ante las interacciones sociales de un menor. Esto se logra mediante la evaluacin de
las actitudes que manifiesta en diversas situaciones ejemplo de interaccin social.
Solamente se puede emplear a partir de los 8 aos de edad, dado que la consistencia
de las respuestas no es significativa en edades previas; posiblemente porque las
actitudes no se forman antes de los 8 aos de edad (consultar Ficha Tcnica y Manual
de Aplicacin).
33
Pruebas complementarias:
Cuando el evaluador considere necesario ampliar esta informacin para

valorar otros posibles dficits o factores de riesgo para el desarrollo del menor, puede
decidir la aplicacin de las pruebas siguientes (no incluidas en este Protocolo)
Con los padres:
Cuestionario Evolutivo (Parte 2). Instrumento que permite conocer la evolucin de

los hbitos primarios y secundarios durante la primera infancia.
Escalas Magallanes de Identificacin de Dficit de Atencin (ESMIDAS). Instrumento

que, aplicado siempre en forma de entrevista a ambos padres del menor, permite
identificar la posible condicin de Hiperactivo o Inatento (TDAH segn criterios
DSM5) (Consultar Manual de Aplicacin y Ficha Tcnica).
Escalas de Desarrollo (Secadas et al., Ed. CEPE). Instrumento para valorar el nivel de
desarrollo del menor en diversas reas (Consultar Manual de Aplicacin).
Escalas de Desarrollo del Proyecto PORTAGE. Instrumento para valorar el nivel de

desarrollo del menor en diversas reas (Consultar Manual de Aplicacin).
Con el menor:
Examen Logopdico de Articulacin (ELA-R). Instrumento diseado para valorar la

habilidad articulatoria de los fonemas y grupos fonemticos del castellano.
Prueba de Discriminacin e Integracin Auditiva (DIAC-GAC). Instrumento que

permite valorar la habilidad para discriminar e integrar fonemas.
Velocito. Instrumento que, mediante su aplicacin por PC, permite poner de

manifiesto posibles dficits de velocidad de procesamiento visual.
34
Protocolo Magallanes de Evaluacin en Educacin Secundaria
Cuando los Consultores lleven a cabo una Valoracin de escolares de

Educacin Secundaria, seleccionarn del Protocolo General las siguientes
pruebas (se presentan por orden alfabtico):
ADCAs
CERVANTES
EMA
EMHAS
EMAV-2
EMANS
EMEST
EMLE-TALE 2000
EPANS
EVHACOSPI
IMHHA
Instrumentos de Evaluacin Conductual General (Incluye Cuestionarios de

Entrevista, Registros de Conducta, etc.
PEE-i
SCRATES
35
El procedimiento a seguir es el siguiente:
Se preparan dos conjuntos de Instrumentos, todos de naturaleza conductual,

para su entrega a los padres un primer conjunto y al profesorado/tutor del menor, el
segundo.
A los padres, se les requiere que cumplimenten en casa los siguientes

instrumentos:
Auto-informe de conducta asertiva con los hijos (ADCA-Pd) y Perfil de Estilos

Educativos Instrumentales (PPE-i). Deben cumplimentar un cuestionario de
cada tipo, cada uno de los padres, por separado. Estos instrumentos nos
informan del sistema de valores que emplean con respecto a los hijos, as
como de sus estilos educativos; importantes en el asesoramiento posterior en
tcnicas de educacin asertiva, si fuera necesario.
Cuestionario Familiar (CF) con datos bsicos sobre la estructura familiar y las
relaciones entre ellos, tiempo que pasan con los hijos, etc.
Cuestionario Evolutivo (Parte 1), con datos sobre embarazo, parto y primer
ao del menor. Permite poner de manifiesto la presencia o ausencia de
factores de riesgo en el desarrollo que podran no ser declarados de manera
espontnea por los padres.
Inventario Magallanes de Hbitos y Habilidades de Autonoma (IMHHA-4).

Instrumento que pone de manifiesto las habilidades y los hbitos de
autonoma del menor en estudio. Sirve como elemento de contraste de la
informacin proporcionada en el Perfil de Estilos Educativos; siendo mucho
ms fiable esta informacin que la proporcionada por el PEE-i.
Escala Magallanes de Hbitos Asertivos en Casa (EMHAC). Instrumento

diseado para obtener informacin sobre los hbitos de interaccin social del
menor en el hogar familiar.
Todos estos cuestionarios se introducen en un sobre, junto con unas instrucciones

escritas sobre cmo deben contestar a las diferentes cuestiones y se entregan a los
padres para su cumplimentacin en casa.
36
De manera complementaria, se preparan los instrumentos siguientes:
Solicitud de Informe a Profesores, consistente en un escrito preparado para

hacer saber a los profesores-tutores que estamos realizando una Valoracin
del menor y solicitndoles su colaboracin en el proceso, mediante sus
respuestas a unos cuestionarios y escalas. Se indica el nombre del menor y lo
firma el profesional que lo solicita.
Escala Magallanes de Hbitos Asertivos en el Aula (EMHAA). Instrumento

diseado para obtener informacin sobre los hbitos de interaccin social del
menor en el Colegio o Instituto.
Descripcin de Conductas en el Aula (DCA); cuestionario que, en forma de

preguntas que podran realizarse en una entrevista personal, hace innecesaria
sta y permite al profesorado informar con ms tiempo y tranquilidad sobre
aspectos de conducta en el aula, niveles curriculares, gustos, relaciones con
iguales, etc. Al finalizar se ofrece al profesorado la posibilidad aumentar o
matizar esta informacin mediante una entrevista personal, telefnica, o
similar.
Estos cuestionarios se introducen en un segundo sobre, indicando a los padres

que soliciten al profesorado-tutor su colaboracin y agradeciendo sta por
anticipado.
Cuando los padres no desean que el Centro educativo conozca que se est
llevando a cabo un proceso de Valoracin con su hijo, esta informacin debe suplirse
con los posibles comentarios del menor y de sus padres. Obviamente la fiabilidad de
la informacin es menor y as debe tenerse en cuenta por parte del evaluador.
Con respecto al menor, se debe planificar una sesin de evaluacin, que debe
realizarse necesariamente por la maana, para asegurar su estado de descanso. Si
estuviese bajo tratamiento farmacolgico con sustancias que pudieran alterar su
funcionamiento cognitivo (psico-estimulantes, ansiolticos, etc.) se solicitar a los
padres que no le administren el frmaco esa maana.
Se comenzar la sesin estableciendo un clima de confianza, previo a la

administracin de las pruebas psicomtricas a realizar; para ello podemos comentar
sus gustos, aficiones, dificultades escolares,
Se sugiere comenzar con la administracin de la Escala Magallanes de Atencin

Visual (EMAV-2) dado que todas las pruebas requieren el concurso de los procesos
atencionales y stos producen fatiga; de este modo, al comenzar con la aplicacin de
la EMAV aseguramos una situacin de descanso atencional ptima. Nunca debe
olvidarse el empleo del Registro Observacional de Ejecucin durante la prueba.
37
De manera consecutiva, de acuerdo al criterio del Consultor evaluador, se le irn

administrando las siguientes pruebas de este Protocolo:
Batera Magallanes de Inteligencia (CERVANTES). Este instrumento consta de tres

pruebas, las cuales, preferiblemente, deben administrarse conjuntamente. Es un
instrumento de naturaleza similar al anterior, no verbal y no manipulativa, por lo que
resulta til con menores sordomudos o procedentes de familias inmigrantes que no
conocen el castellano; tampoco valoran la velocidad de ejecucin, lo que perjudicara
la valoracin de la capacidad cognitiva en el caso de escolares lentos, como es el caso
de los inatentos (TDAs). Si la aplicacin se lleva a cabo en el orden propuesto,
puede observarse una pauta frecuente en escolares con dficit de eficacia atencional
(inatentos, TDAs) y no as en hiperactivos (TDAH): el rendimiento en las tres
pruebas suele ir disminuyendo progresivamente de la primera (Semejanzas) a la
segunda (Analogas) y a la tercera (Contextos). Esto puede explicarse por la mayor
exigencia de eficacia atencional en cada una de estas pruebas. No obstante, el
resultado final: un C.I. combinado, resulta muy consistente, ya que no se calcula como
media aritmtica de los C.Is. de cada prueba, sino teniendo en cuenta los
parmetros estadsticos de la distribucin de puntuaciones de cada prueba en el
proceso de tipificacin nacional (consultar Ficha Tcnica y Manual de Aplicacin).
Escala Magallanes de Lectura y Escritura (EMLE-TALE 2000). El TALE 2000 es un

instrumento evolucionado a partir del TALE inicial (Toro y Cervera). Conservando su
excelente base conceptual y la estructura bsica de la prueba, se ha modificado, de
acuerdo con los autores de la versin original para mejorar los niveles de
competencia lecto-escrita y, muy especialmente, para mejorar la validez de contenido
de la prueba de Comprensin Lectora, que en la versin anterior pona de manifiesto
la memoria lectora antes que la comprensin. Los baremos de esta prueba
permiten situar al escolar evaluado en comparacin con la media de su grupo escolar,
pero la mejor informacin es la que proporciona un anlisis cualitativo de sus
resultados. Al margen de si se sita en un Percentil u otro con respecto a su grupo
normativo, el Consultor evaluador puede identificar de manera muy concreta los
dficits del escolar y disear el plan de actuacin para recuperarlos. De manera
general, exceptuando los casos que hagan aconsejable aplicar ms pruebas,
solamente es necesario aplicar la prueba de Comprensin Lectora (consultar Ficha
Tcnica y Manual de Aplicacin).
38
Protocolo de Evaluacin de Habilidades, Hbitos y Autogestin del Estudio

(SCRATES). Instrumento de evaluacin conductual (no psicomtrico) que evala un
amplio espectro de factores moduladores de la conducta de estudio: actitudes,
hbitos, habilidades, apoyos sociales, mtodo de estudio, capacidad de memorizar y
ms (consultar Ficha Tcnica y Manual de Aplicacin).
Durante la aplicacin de estas pruebas es posible que haya sido necesario

introducir algn descanso o, incluso, asignar las pruebas a dos sesiones en da
diferentes. En cualquier caso, la parte siguiente de la evaluacin requerir un cierto
descanso por parte del menor.
De manera consecutiva y complementaria a la administracin de los

instrumentos antes descritos, se irn entregando al menor los siguientes
cuestionarios y escalas. Se desaconseja entregarlos al menor o a su familia con el
encargo de que los cumplimenten en casa. La situacin de evaluacin en una consulta
profesional es muy til para consolidar la fiabilidad de los resultados. Esto es: el
menor contestar a los cuestionarios sin la posible interferencia de padres, hermanos
u otros.
Auto-informe de conducta asertiva (ADCA-1). Instrumento que permite conocer el

sistema de valores del escolar en las interacciones sociales (consultar Ficha Tcnica y
Manual de Aplicacin).
Autoinforme de Hbitos Asertivos (AIHA). Instrumento de evaluacin conductual, no

psicomtrico, complementario del anterior, que permite al evaluador conocer el
criterio de un menor sobre sus hbitos de interaccin social (consultar Ficha Tcnica y
Escalas Magallanes de Adaptacin (EMA). Instrumento de evaluacin conductual, no

psicomtrica, que permite al evaluador identificar los grupos sociales con los que el
menor se encuentra, poco, moderado o muy adaptado. Padres, Profesores,
Compaeros,; destaca la utilidad de la escala de adaptacin personal, toda vez que
constituye una excelente informacin para inferir su autoestima. Evidentemente,
las escalas de evaluacin de la autoestima disponibles o carecen de validez de
contenido (evalan aspectos diferentes a la autoestima) o poseen una gran validez
aparente, con lo que sus resultados no son vlidos en el primer caso ni fiables, en el
segundo. El evaluador puede soslayar estos dficits mediante el empleo de la Escala
de Adaptacin Personal, en la cual, una puntuacin baja est asociada a Baja
Autoestima y una puntuacin alta a una Autoestima Alta (consultar Ficha Tcnica y
39
Escalas Magallanes de Ansiedad, Estrs y Problemas de Ansiedad (EMANS, EMEST y

EPANS). Instrumentos de evaluacin conductual, no psicomtrica, que permiten al
evaluador identificar la presencia e intensidad de estados de ansiedad y estrs;
adems de identificar los estresores relacionados con el progreso escolar. El
evaluador debe tener en cuenta que las puntuaciones (porcentaje sobre el total) en la
escala de Ansiedad puede ser ms baja que en la de Estrs. Esto se debe interpretar
como un efecto de habituacin a los indicadores de ansiedad, cuando se trata de un
estado ms o menos frecuente. As, las personas que no presentan habitualmente
ansiedad, son muy conscientes de sus respuestas fisiolgicas cuando aquella aparece;
en cambio, cuando se vive durante semanas o meses una situacin de ansiedad, el
organismo se va habituando a las respuestas fisiolgicas y se produce un dficit de
percepcin de las mismas. Sin embargo, esto no ocurre con los efectos del estrs, de
los que s informan de manera fiable tanto menores como adultos (consultar Ficha
Tcnica y Manual de Aplicacin).
40
Pruebas complementarias:
Cuando el evaluador considere necesario ampliar esta informacin para

valorar otros posibles dficits o factores de riesgo para el desarrollo del menor, puede
decidir la aplicacin de las pruebas siguientes (no incluidas en este Protocolo)
Con los padres:
Cuestionario Evolutivo (Parte 2). Instrumento que permite conocer la evolucin de

los hbitos primarios y secundarios durante la primera infancia.
Escalas Magallanes de Identificacin de Dficit de Atencin (ESMIDAS). Instrumento

que, aplicado siempre en forma de entrevista a ambos padres del menor, permite
identificar la posible condicin de Hiperactivo o Inatento (TDAH segn criterios
DSM5) (Consultar Manual de Aplicacin y Ficha Tcnica).
Con el menor:
Inventario Magallanes de Estresores Escolares (IMEE). Instrumento conductual que

permite identificar los principales estresores en menores, a partir de los 12 aos de
edad. Se puede proporcionar junto con EMANS, EMEST y EPANS.
Velocito. Instrumento que, mediante su aplicacin por PC, permite poner de

manifiesto posibles dficits de velocidad de procesamiento visual.
41
Protocolo Magallanes de Evaluacin de TDAs
Cuando a los Consultores se les solicite una Valoracin de un menor con

posible diagnstico de TDA/TDAH, deben tener presente dos posibilidades:
1. Los padres solamente desean un diagnstico de TDAH en cualquiera de las

presentaciones acordadas por la APA en el DSM5:
TDAH, presentacin predominantemente Combinada (314.01)

TDAH, presentacin predominantemente Inatenta (314.00)
TDAH, presentacin hiperactiva/impulsiva (314.01)
Esto significa que desean un diagnstico clnico, por lo cual solamente puede
ser realizado por un profesional cualificado: mdico (en cualquiera de sus
especialidades), psiclogo especialista en psicologa clnica o psiclogo
sanitario, debidamente colegiados.
Para llevar a cabo este diagnstico se debe emplear el procedimiento

expuesto en el DSM5.
Obviamente, este procedimiento no permite poner en marcha otro tipo de

intervencin de una estandarizada, bien mediante psicofrmacos, bien
mediante psicoterapia, conductual, cognitivo-conductual, etc.. En ninguno
de estos casos, se podr llevar a cabo una intervencin individualizada ni
contextualiza, ya que no conoce el perfil de caractersticas del menor, ni las
interacciones con su medio familiar, escolar o social.
2. Los padres se encuentran preocupados por la situacin de inadaptacin social

o el bajo rendimiento escolar de su hijo, o bien desean llevar a cabo una
prevencin de estas situaciones, y tienen sospechas de que su hijo pudiera
tener la condicin de Hiperactivo o Inatento. Solicitan, por tanto, una
Valoracin Integral, psico-educativa. Esto significa que, al margen de un
posible diagnstico clnico, lo que desean es ser informados si su hijo puede
ser hiperactivo o inatento y las medidas que deberan tomar para prevenir o
resolver una situacin de fracaso escolar, bajo rendimiento y/o inadaptacin
social (problemas de conducta).
En este segundo caso, los Consultores Especialistas en Psicologa Educativa,

pueden proceder con uno de los dos Protocolos Magallanes anteriormente
descritos, de acuerdo al nivel de escolarizacin del menor. Si se encuentra en
cursos de Educacin Infantil y Primaria, emplear el Protocolo
correspondiente a este nivel y, si estuviera cursando un nivel superior, el
Protocolo de Secundaria.
42
En cualquiera de ambos casos el procedimiento a seguir sera el mismo

que se ha descrito con anterioridad, con las matizaciones siguientes:
Con los padres
Una vez recogidos los cuestionarios previamente entregados a la

familia y a los profesores, se analizarn las diversas informaciones y se
mantendr una entrevista estructurada con ambos padres, siguiendo las
pautas de la Escala Magallanes de Identificacin de Dficit de Atencin
(ESMIDAs) en su versin para padres.
Este instrumento nunca se les entregar a los padres para su

cumplimentacin en casa, ni en la sala de espera, dada la necesidad de aclarar
de manera concreta el sentido de sus preguntas.
Se seleccionar la versin Nios para utilizarla en la entrevista con

ambos padres, cuidando de explicar muy bien el significado de las preguntas y
sus opciones de respuesta. Se debe tener en cuenta que el evaluador necesita
asegurarse de que cada pregunta, referida a comportamientos del menor
cumple cuatro condiciones:
1. es habitual (no espordica)
2. se encuentra presente como hbito de comportamiento desde los 3-4

aos de edad.
3. el menor se comporta de ese modo en cualquier lugar en el que se

encuentre (excepto momentos muy puntuales)
4. el menor se comporta de ese modo en cualquier momento temporal

(horas del da, das de la semana, semanas del mes y meses del ao).
No importa si la frecuencia es mayor o menor en unos lugares o momentos

que en otros; buscamos una pauta habitual de comportamiento, desde la
primera infancia y generalizada en el espacio y el tiempo.
Cuando el menor tenga 8 aos o ms, se emplear en la entrevista la

versin retrospectiva, ya que, por efecto de la educacin recibida, algunos
nios van mejorando alguno de sus comportamientos, hacindolos
socialmente ms adecuados, pese a mantener una pauta hiperactiva. Si el
menor cumpla los requisitos desde los 3-4 hasta los 8-9 y actualmente slo es
ms tolerable, se puede admitir la condicin DAH o DA (esta ltima no cambia
con la edad)
43
A partir de los 12 aos se puede emplear esta escala retrospectiva en la

entrevista y se les puede facilitar para cumplimentar en casa (o en la sala de
espera) la ESMIDA adolescentes Informe de Padres. Puede incluirse en el
sobre para padres, si existen sospechas fundadas de posible TDA/TDAH, pero
esto no excluye la necesidad de aplicar la versin retrospectiva en la
entrevista.
A partir de esta misma edad, coincidiendo con el primer curso de

Educacin Secundaria, se puede incluir en el sobre dirigido a Profesores-
Tutores la ESMIDA adolescentes Informe de Profesores, pero solamente
cuando ya se tengan sospechas de posible TDA/TDAH.
Con respecto al menor,
Se debe prestar especial atencin al Registro Observacional de

Ejecucin de la EMAV, ya que, en Inatentos podemos encontrar buenos
parmetros cuantitativos (percentiles superiores a 20), pero asociados a una
gran lentitud y comportamientos de revisin de las figuras vistas. El menor
revisa muy pocas filas y lo hace muy lentamente.
En el caso de Hiperactivos, hasta los 8 aos de edad el parmetro de

Atencin Sostenida suele ser menor del percentil 20, pero a partir de los 8
aos de edad, o en escolares de nivel intelectual alto o entrenados en
actividades atencionales, el parmetro AS puede ser muy alto. Esto se analiza
de manera conjunta a la observacin conductual durante la ejecucin: el
menor se mueve mucho, gira el cuerpo, hace comentarios en voz alta, tiende a
desviar la atencin de la tarea (atiende a ruidos, mira a su alrededor), resopla,
se levanta y se sienta, hace preguntas o comentarios al evaluador, etc. Nunca
debe olvidarse que el nio con TDAH no tiene baja capacidad de atencin
sostenida, sino que, tal y como describe la CIE-10 parece que le cuesta
mantener la atencin en un mismo estmulo o situacin un tiempo
prolongado
Para discriminar Inatentos e Hiperactivos de otras categora

diagnsticas o situaciones de riesgo, se debe asegurar la medida del
razonamiento lgico, mediante pruebas que no puedan resolverse con
memoria o que requieran conocimientos curriculares, para lo cual la Batera
CERVANTES es un instrumento de eleccin. Los menores con nivel intelectual
border line se pueden confundir con inatentos.
Se deben descartar estados de ansiedad crnica, que explicaran

conductas de falta de atencin e hiperkinesia, aparecidas posteriormente a los
5 aos de edad. En tales casos estaramos ante casos de estrs crnico y no de
TDAH.
44
Finalmente, el evaluador debe estar familiarizado con las

caractersticas de menores con otras condiciones biolgicas: sndrome de
Smith-Magenis, prematuros de bajo peso al nacer, autismo, sndrome de
Asperger,, para lo cual, en caso de detectar indicadores de alguno de estos
problemas debe asesorar a los padres para una consulta a neurologa
peditrica, estudio de genotipo,
Por lo dems, un menor, sea Hiperactivo o Intento, se encuentra en

situaciones de aprendizaje, anlogas a los dems. Tiene unos padres con un
estilo educativo concreto, un profesorado, unos compaeros,, posee unas
capacidades y unas habilidades concretas,; por lo cual, corresponde llevar a
cabo una Valoracin Individual y Contextual exactamente igual a otros
menores de su mismo nivel acadmico.
Las conclusiones de cada evaluacin tendrn en cuenta sus

caractersticas atencionales como factores intervinientes (nunca variables
causales) para elaborar hiptesis explicativas de su situacin de rendimiento
escolar y de inadaptacin social, si la hubiera.
El Consejo Orientador a padres y profesores tendr como fundamento

no slo su condicin de hiperactivo o inatento, sino todo su Perfil de
Caractersticas Personales y Ambientales.
Recomendamos el anlisis detallado de los casos prcticos evaluados

con estos Protocolos para consolidar las habilidades adquiridas mediante el
uso de estos Protocolos.
45
Esquema de Aplicacin de los Protocolos Magallanes
46
FICHAS TCNICAS y HOJA INFORME DE RESULTADOS

DE CADA TEST
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ADCAs: Auto-informes de Actitudes y Valores en las Interacciones Sociales
Autores: E. Manuel Garca Prez y ngela Magaz Lago
Administracin: Individual o Colectiva
Duracin: De 10 a 15 minutos
Niveles de Aplicacin: Desde los 12 aos de edad
Finalidad:
Identificar las actitudes y el sistema de valores del sujeto respecto de las relaciones sociales.
Establecer el perfil de actitudes y valores en las interacciones sociales del sujeto evaluado:
pasivo, agresivo, asertivo y pasivo-agresivo.
Variables que evala:
Auto-Asertividad: grado o nivel de respeto y consideracin hacia los sentimientos, ideas y

comportamientos propios.
Hetero-Asertividad: grado o nivel de respeto y consideracin hacia los sentimientos, ideas y

comportamientos ajenos.
Formato: Manual Tcnico + Cuestionarios y Software de Correccin y Elaboracin de Informes

Individuales de Resultados sin lmite de aplicaciones durante el perodo de licencia (diez aos)
Descripcin: Con un anlisis cualitativo del cuestionario se pueden elaborar Planes de Asesoramiento
individualizados. El empleo en grupo permite a los Orientadores identificar a los escolares que pueden
beneficiarse de participar en un Grupo de Entrenamiento en Habilidades Sociales y, tambin, valorar
la eficacia de cualquier intervencin psico-educativa, realizada en este sentido.
Los Cuadernillos de Administracin y Registro de Resultados de estos instrumentos se encuentran

libres de copyright para el comprador.
Actualizado en 2011
48
49
BAMADI: Batera Magallanes de Habilidades Bsicas de Aprendizaje
Autores: Divisin de Investigacin y Estudios del Grupo ALBOR-COHS
Administracin:
Individual
Colectiva: nicamente Coordinacin Viso-manual, a partir de los 5 aos
Duracin: 20-30 minutos
Niveles de Aplicacin: De 3 a 7 aos
Finalidad:
Conocer el nivel de desarrollo de las Habilidades Perceptivo-Visuales y de Coordinacin Viso-Manual de

los escolares, para poder determinar si es adecuada para iniciar la enseanza-aprendizaje de la lectura
y la escritura.
Discriminacin Visual en el Plano:
Forma: habilidad para discriminar formas mediante anlisis visual de su contorno.

Tamao: habilidad para discriminar figuras mediante anlisis visual de su tamao.
Orientacin: habilidad para discriminar figuras mediante anlisis visual de su orientacin en un
plano.
Cierre Visual: habilidad para identificar figuras mediante anlisis visual de una parte de su
contorno.
Figura-Fondo: habilidad para identificar figuras mediante discriminacin visual de su contorno.
Coordinacin Visomanual: Habilidad para trazar de manera ininterrumpida (sin levantar el lapicero)
lneas rectas y curvas y copia de modelos.
Formato: Maletn en PPP+ Cuadernos de Aplicacin + Plantillas de Correccin + Software de Correccin

y Elaboracin de Informes Individuales de Resultados, sin lmite de aplicaciones durante el perodo de
licencia (diez aos)

50
51
CERVANTES. Batera de Evaluacin de la Inteligencia
Administracin: Individual
Niveles de Aplicacin: Desde los seis aos de edad en adelante
Finalidad:
1. Conocer el nivel de desarrollo de la Capacidad de Razonamiento (inteligencia lgica) .

2. Identificar retrasos en el desarrollo intelectual.
3. Identificar talento intelectual.
Razonamiento/inteligencia lgica: habilidad para analizar un conjunto de elementos, establecer

comparaciones entre sus caractersticas y encontrar los aspectos comunes entre ellos.
SEMEJANZAS: Grado de habilidad para identificar la relacin existente entre tres elementos,
seleccionando, de entre otros cinco, los dos que comparten el mismo criterio de agrupacin
con los primeros.
ANALOGAS: Grado de habilidad para generalizar la lgica de transformacin de elementos
visuales de dos dimensiones.
CONTEXTOS: Grado de habilidad para identificar la relacin existente entre varios elementos
que mantienen una relacin lgica entre s, seleccionando de entre otros similares aqul o
aqullos que completa/n la relacin de los anteriores y da/n significado lgico al contexto.
Prueba complementaria, de 6 a 12 aos:
DISEOS: Grado de habilidad para identificar la secuencia de formacin de un dibujo lineal.
Formato: Maletn en PPP + Cuadernos de Aplicacin + Plantillas de Correccin + Manual de Aplicacin

+ Software de Correccin y Elaboracin de Informes Individuales de Resultados, sin lmite de
aplicaciones durante el perodo de licencia (diez aos)
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Descripcin:
Esta Batera, fundamentada en el modelo de las tres inteligencias de R. Sternberg, proporciona la

informacin pertinente, necesaria y suficiente para la medida de la inteligencia lgica o capacidad de
razonamiento de una persona.
Los resultados en la ejecucin de esta prueba son independientes de conocimientos culturales,

recursos de memoria, lenguaje oral o escrito, destreza motora fina, habilidad organizativa y/o de
integracin visual en el plano, as como, de la rapidez en las respuestas. Por ello, constituye una
medida del desarrollo de habilidades de razonamiento fiable, sin los sesgos que produce la
combinacin de habilidades de naturaleza diferente.
Est compuesta por tres tipos de tareas, de naturaleza diferente, construidas en varias series de
acuerdo al modelo de Mokken para que el tiempo de aplicacin sea mnimo y los resultados
independientes de los efectos de azar y fatiga.
Los baremos que se proporcionan son amplios, actuales, diversificados en la poblacin general del
estado y obtenidos mediante la colaboracin voluntaria de profesionales experimentados en la
administracin de pruebas psicomtricas. Los resultados se proporcionan con un intervalo de
confianza del 80%.
La documentacin estadstica de esta prueba est disponible para su consulta en la pgina web:
www.bateracervantes.es

MA: Escalas Magallanes
53
54
EMA. Escalas Magallanes de Adaptacin
Duracin: Variable (20 a 45 minutos)
Finalidad: Valorar de manera cuantitativa los niveles de adaptacin del sujeto a personas significativas
de su entorno social: padres, profesores y compaeros, su nivel de adaptacin al medio escolar y el
grado de ajuste personal
Adaptacin al padre
Adaptacin a la madre
Adaptacin a los profesores (globalmente considerados)
Adaptacin a los compaeros/as (globalmente considerados)
Adaptacin genrica al Centro Escolar
Adaptacin personal (satisfaccin consigo mismo/a) e indicador fiable de auto-estima
Formato: Manual Tcnico + Cuestionario y Software de Correccin y Elaboracin de Informes

Individuales de Resultados, sin lmite de aplicaciones durante el perodo de licencia (diez aos)
Descripcin:
Elaborado con muestras de todo el Estado, su validez de contenido y otras propiedades psicomtricas
lo convierten en el mejor instrumento de su clase en el momento actual. Los resultados se
proporcionan mediante un programa informtico (Tipisoft), el cual debe instalarse en el disco duro del
PC (con Windows y conexin a internet), pudindose obtener un Informe Individual de cada Sujeto y
listado de resultados por grupos.

Actualizado en 2011
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56
EMA-DDA: Escalas Magallanes de Deteccin de Dficit de Atencin
Administracin: Informe de Padres y de Profesores
Niveles de Aplicacin: De 3,5 a 12 aos
Finalidad:
Identificar la existencia de indicadores conductuales correspondientes a las condiciones

Dficit de Atencin Sostenida e Hiperactividad o Dficit de Eficacia Atencional y Lentitud
Motriz/Cognitiva.
Identificar la existencia de problemas en cuatro reas del desarrollo infantil: agresividad,
retraimiento social, ansiedad y rendimiento acadmico.
Detectar la posible existencia de Trastorno por Dficit de Atencin con o sin Hiperactividad.
1. Agresividad
2. Dficit de Eficacia Atencional y lentitud motriz y cognitiva (DA)
3. Dficit de Atencin Sostenida a tareas motrices y cognitivas
4. Retraimiento social
5. Ansiedad
6. Dficit de Rendimiento Escolar

Rendimiento Acadmico
Descripcin: Constituye una versin actualizada de la EACP (Escala de reas de Conductas-Problema).

Actualizado en 2011
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EMANS. Escala Magallanes de Ansiedad
Autores: E. Manuel Garca Prez, ngela Magaz Lago y Raquel Garca Campuzano
Finalidad: Valorar de manera cuantitativa la intensidad de la respuesta fisiolgica de ansiedad que

mantiene de manera regular el sujeto durante un perodo de tiempo (dos meses)
Variable que Evala: Percepcin de respuestas fisiolgicas de ansiedad

Descripcin:
Elaborado con muestras con muestras de ambos sexos, de 12 a 18 aos de edad, procedentes de todo
el Estado. En su desarrollo participaron ms de 5.000 escolares. Su validez de contenido y otras
propiedades psicomtricas lo convierten en el mejor instrumento de su clase en el momento actual.
Los resultados se proporcionan mediante un programa informtico (Tipisoft), el cual debe instalarse en
el disco duro del PC (con Windows y conexin a internet), pudindose obtener un Informe Individual
de cada Sujeto y listado de resultados por grupos.
El Material de Administracin y Registro de Resultados de este instrumento se encuentra libre de

copyright para el comprador.
Actualizado en 2011
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EMAV: Escalas Magallanes de Atencin Visual
Duracin:
Aplicacin Colectiva: La ejecucin de la prueba tiene una duracin de 6 minutos para la
versin 1, y de 12 minutos para la 2; con un tiempo total, incluyendo las instrucciones, de 30
minutos en ambos casos.
Aplicacin Individual: Variable (de 15 a 40 minutos)
Niveles de Aplicacin:
EMAV-1: 5 a 8 aos
EMAV-2: desde los 9 aos
Finalidad: Valorar de manera cuantitativa y cualitativa la capacidad de focalizar, mantener, codificar y

estabilizar la atencin a estmulos visuales, durante un perodo de tiempo determinado, mientras se
ejecuta una tarea motriz simple.
Variables:
Atencin sostenida: Capacidad de focalizar y codificar estmulos visuales, durante un tiempo
determinado.
Calidad de Atencin: Eficacia en la focalizacin y codificacin de estmulos visuales.
Formato: Maletn en PPP + Manual Tcnico + Cuadernos de Aplicacin + Plantillas de Correccin +

Cuestionarios y Software de Correccin y Elaboracin de Informes Individuales de Resultados, sin lmite
de aplicaciones durante el perodo de licencia (diez aos)
Descripcin:
Instrumento psicomtrico diseado para evaluar diversas funciones de la Atencin: focalizacin,

mantenimiento y estabilidad, facilitando el anlisis de las dificultades de aprendizaje, evaluando los
posibles daos cerebrales como consecuencias de traumatismos o deterioro por otras causas,
confirmando la existencia de Trastorno por Dficit de Atencin con o sin Hiperactividad (TDA-H) y
otros. Se ha cuidado especialmente la presentacin del material estimular, con la finalidad de evitar
efectos indeseables de distraccin, recuperacin, aburrimiento, rechazo emocional, fatiga visual y
otros. La correccin es manual (mediante plantillas) y los resultados se introducen en un programa
informtico (Tipisoft), pudindose obtener un Informe Individual de cada Sujeto y listado de resultados
por grupos.
El Registro de Resultados de estos instrumentos se encuentra libre de copyright para el comprador.
Actualizado en 2011
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EMEST. Escala Magallanes de Estrs
Autores: E. Manuel Garca Prez, ngela Magaz Lago y Raquel Garca Campuzano
Finalidad: Valorar de manera cuantitativa la intensidad de las respuestas de estrs que ha mantenido
de manera regular el sujeto durante un perodo de tiempo (dos meses)
Variable que Evala: Alteraciones fisiolgicas comnmente aceptadas como reacciones al estrs.

Descripcin:
La escala incluye un listado de los trastornos funcionales ms comunes, asociados a la presencia de

estrs. Elaborado con muestras con muestras de ambos sexos, de 12 a 18 aos de edad, procedentes
de todo el Estado. En su desarrollo participaron ms de 5.000 escolares. Su validez de contenido y otras
propiedades psicomtricas lo convierten en el mejor instrumento de su clase en el momento actual.
Muy fiable para detectar alumnos con riesgo de presentar fobias escolares u otros problemas de
salud.
Los resultados se proporcionan mediante un programa informtico (Tipisoft), el cual debe instalarse en

Actualizado en 2011
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EMHAS: Escalas Magallanes de Hbitos Asertivos
Finalidad:
Identificar los hbitos de comportamiento asertivo con relacin a uno/a mismo/a y con
relacin a los dems.
Establecer el perfil de comportamiento interpersonal del sujeto evaluado: pasivo, agresivo,
asertivo y pasivo-agresivo.
Variables que Evala:
Hbitos de comportamiento Auto-Asertivo

Hbitos de comportamiento Hetero-Asertivo

Descripcin: Estas escalas se presentan en tres formas diferentes: Auto-informe del alumno, Informe
del Profesor e Informe de los Padres. Sirven al Orientador para decidir sobre la conveniencia de incluir
al alumno en un Grupo de Entrenamiento en Habilidades Sociales y, tambin, para valorar la eficacia de
cualquier intervencin psico-educativa, realizada en este sentido.
Los Resultados se proporcionan mediante un programa informtico (Tipisoft), el cual debe instalarse en
Los Materiales de Administracin y Registro de Resultados de estos instrumentos se encuentran libres

de copyright para el comprador.
Actualizado en 2011
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EMIN 6. Escala Magallanes de Inteligencia para Nios
Autores: Divisin de Investigacin y Estudios del Grupo ALBOR-COHS.
Niveles de Aplicacin: De 3 aos y seis meses a 7 aos de edad
Finalidad:
1. Conocer el nivel de desarrollo de la Inteligencia Lgica.

2. Detectar retrasos en el desarrollo intelectual.
3. Detectar talento intelectual precoz.
Variable: Inteligencia Lgica: habilidad para analizar un conjunto de elementos, establecer

Escalas:
Escala DIFERENCIAS: Grado de habilidad para identificar la relacin existente entre cuatro elementos,
de entre cinco posibles, rechazando aqul que no comparte el mismo criterio de agrupacin.
Escala SEMEJANZAS: Grado de habilidad para identificar la relacin existente entre tres elementos,
seleccionando, de entre otros cinco, los dos que comparten el mismo criterio de agrupacin con los
iniciales.
Formato: Maletn en PPP + Cuadernos de Administracin + Manual de Aplicacin, Manual Estadstico,

Hoja de Respuestas y Software de Correccin y Elaboracin de Informes Individuales de Resultados, sin
lmite de aplicaciones durante el perodo de licencia (diez aos).

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EMLE-TALE 2000. Escalas Magallanes de Lectura y Escritura
Autores: Jos Toro Trallero, Montserrat Cervera Lavia en colaboracin con la Divisin de Investigacin
y Estudios del Grupo ALBOR-COHS.
Administracin: Individual o Colectiva (excepto Lectura en Voz Alta)
Duracin: 15 minutos para la prueba de Comprensin, 15 para Copia, 15 para Dictado, y 15-25 minutos
para la prueba de Lectura en Voz Alta.
Lectura en Voz Alta

Conversin grafema-fonema
- Forma A: 1 y 2 de Primaria
- Forma B: 3 de Primaria en adelante
Fluidez Lectora
- Texto 1: 1 y 2 de Primaria
- Texto 2: 3, 4 y 5 de Primaria
- Texto 3: 6 de Primaria en adelante
Formato: Maletn en PPP + Manual Tcnico + Lminas de Aplicacin + Hojas de Respuesta + Hojas de
Resultados + Software de Correccin y Elaboracin de Informes Individuales de Resultados, sin lmite
de aplicaciones durante el perodo de licencia (diez aos)
Descripcin: Nueva versin, totalmente revisada, del Test de Anlisis de la Lecto-Escritura (TALE).
Sobre una base conductual, se mejora la evaluacin del nivel de habilidad en lectura y escritura de
escolares desde Educacin Primaria hasta Secundaria.
Con la experiencia de su empleo en diagnstico de dificultades de aprendizaje durante ms de veinte

aos, los autores presentan una versin muy diferente de la original, especialmente en lo que hace
referencia a la evaluacin de la Comprensin Lectora. Ahora, el software de correccin permite
obtener un Informe Individual de Resultados de cada Nio. Las Lminas de Aplicacin se encuentran
libres de copyright para el comprador del test.

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EPANS. Escala Magallanes de Problemas de Ansiedad
Finalidad: Valorar de manera cuantitativa la cantidad de situaciones y elementos del mbito escolar,
que provocan reacciones de ansiedad de manera regular el sujeto durante un perodo de tiempo (dos
meses)
Variable que Evala: Situaciones y elementos escolares que elicitan respuestas de ansiedad

Descripcin: Instrumento de evaluacin de los problemas de ansiedad, elaborado con muestras de

alumnos de ambos sexos, de 12 a 18 aos de edad, procedentes de todo el Estado. En su desarrollo
participaron ms de 5.000 sujetos.
Muy eficaz para identificar las situaciones estimulares y contextuales en las que los alumnos
reaccionan con ansiedad.

Actualizado en 2011
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ESMIDAS: Escalas Magallanes de Identificacin de Dficit de Atencin en Nios,

Adolescentes y Adultos
Nombre:
Escalas Magallanes de Identificacin de Dficit de Atencin en Nios: ESMIDA-N

Escala Magallanes de Identificacin de Dficit de Atencin por los Padres: ESMIDA-N Padres
Escala Magallanes de Identificacin de Dficit de Atencin por los Profesores: ESMIDA-N Profesores
Finalidad:
Identificar la existencia de indicadores conductuales correspondientes a las condiciones Dficit de

Atencin Sostenida e Hiperactividad o Dficit de Eficacia Atencional y Lentitud Motriz/Cognitiva.
1. Dficit de Atencin Sostenida a tareas motrices y cognitivas (reflexividad) e Hiperkinesia-

Hiperactividad (DAH)
2. Dficit de Eficacia Atencional y lentitud motriz y cognitiva (DEA)
Actualizado en 2011
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Nombre: Escalas Magallanes de Identificacin de Dficit de Atencin en Nios: ESMIDA-r

(retrospectiva)
Administracin: Informe de padres
Finalidad: Identificar la existencia de indicadores conductuales correspondientes a las condiciones

Dficit de Atencin Sostenida e Hiperactividad o Dficit de Eficacia Atencional y Lentitud
Motriz/Cognitiva.

---------------------------
Nombre:
Escalas Magallanes de Identificacin de Dficit de Atencin en Adolescentes: ESMIDA-J (Nueva versin:

2011)
Escala Magallanes de Identificacin de Dficit de Atencin por los Padres: ESMIDA-J Padres
Escala Magallanes de Identificacin de Dficit de Atencin por los Profesores: ESMIDA-J Profesores
Escala Magallanes de Identificacin de Dficit de Atencin (auto-informe): ESMIDA-J
Administracin: Auto-informe, Informe de Padres y de Profesores
Finalidad:


---------------------------
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Nombre:
Escalas Magallanes de Identificacin de Dficit de Atencin en Adultos: ESMIDA-A (Nueva versin:

2011)
Escala Magallanes de Identificacin de Dficit de Atencin (auto-informe): ESMIDA-A
Escala Magallanes de Identificacin de Dficit de Atencin por la pareja: ESMIDA-A Pareja
Administracin: Auto-informe e Informe de la Pareja
Niveles de Aplicacin: Desde los 18 aos en adelante
Finalidad:


---------------------------
Nombre:
Escalas Magallanes de Valoracin del Trastorno por de Dficit de Atencin en Adolescentes: ESMITDA-J
(Nueva versin: 2011)
Administracin: Auto-informe
Finalidad:
Identificar el impacto que la condicin DEA o DAH tiene en el momento actual en el mbito familiar,
escolar o social de un adolescente, valorando la amplitud e intensidad del trastorno por DEA o por
DAH.
1. Amplitud e intensidad del grado de afectacin en la vida familiar, escolar y social de la condicin
DAH.
2. Amplitud e intensidad del grado de afectacin en la vida familiar, escolar y social de la condicin
DEA.
---------------------------
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Nombre:
Escalas Magallanes de Valoracin del Trastorno por de Dficit de Atencin en Adultos: ESMITDA-A
(Nueva versin: 2011)
Administracin: Auto-informe
Niveles de Aplicacin: Desde los 18 aos
Finalidad:
Identificar el impacto que la condicin DEA o DAH tiene en el momento actual en el mbito laboral,
familiar, social y/o personal de personas adultas, valorando la amplitud e intensidad del trastorno por
DEA o por DAH.
1. Amplitud e intensidad del grado de afectacin en la vida laboral, familiar, social y personal de la
condicin DAH
2. Amplitud e intensidad del grado de afectacin en la vida laboral, familiar, social y personal de la
condicin DEA
---------------------------

Descripcin: La puntuacin en cada uno de los elementos de las escalas, requiere, adems de ser
"Frecuente" o "Muy Frecuente" el indicador conductual, de su presencia desde la primera infancia (3-
4 aos) y su ocurrencia en todo tiempo (generalizacin temporal) y en todo lugar (generalizacin
espacial).
Los estudios de validez se han realizado en Consultas Psiquitricas Ambulatorias con ms de 500
sujetos, de ambos sexos, de edades comprendidas entre 6 y 18 aos de edad.
Constituye una versin actualizada y ampliada de la EMTDA-H (Escala Magallanes del TDA-H)

Actualizado en 2011
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EVHACOSPI: Test de Evaluacin de Habilidades Cognitivas de Solucin de

Problemas Interpersonales
Administracin:
Individual (4 a 12 aos)
Colectiva (opcional: 8 a 12 aos)
Niveles de Aplicacin: Desde los 4 hasta los 12 aos
Finalidad: Valorar de manera cuantitativa y cualitativa las destrezas cognitivas relacionadas con los
procesos de solucin de problemas interpersonales
Habilidad para identificar situaciones de interaccin social que constituyen un problema

Habilidad para definir de manera concreta una situacin problema
Habilidad para generar posibles alternativas que constituyan una solucin a un problema
interpersonal: amplitud y flexibilidad de Pensamiento Alternativo
Habilidad para anticipar posibles consecuencias asociadas a una determinada forma de
resolver un problema interpersonal: amplitud y flexibilidad de Pensamiento Consecuencial
Habilidad para tomar decisiones, eligiendo la mejor alternativa de todas las posibles
Formato: Manual Tcnico + 6 Tarjetas-Estmulo + Cuestionarios y Software de Correccin y Elaboracin

de Informes Individuales de Resultados, sin lmite de aplicaciones durante el perodo de licencia (diez
aos)
Descripcin: De gran utilidad para identificar a escolares con necesidades de entrenamiento cognitivo
y en competencia social, as como, tambin, para valorar los progresos de un programa de enseanza
de estas habilidades. Incluye dos formas paralelas con seis tarjetas-estmulo: tres para la forma A y
otras tres para la forma B.

libres de copyright para el comprador. IMHHA: Inventario Ma
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IMHHA: Inventario Magallanes de Habilidades y Hbitos de Autonoma
Administracin: Individual o Colectiva (grupos de padres)
Finalidad: Valorar las habilidades de autonoma adquiridas por los menores, as como cuantas de ellas
constituyen hbitos de conducta frecuente. Esta valoracin constituye, asimismo, una valoracin de los
estilos educativos de los padres, con la que se puede efectuar un contraste de los resultados aportados
en el Perfil de Estilos Educativos. PEE.
Habilidades de Autonoma Personal (Lo sabe hacer/Necesita Ayuda para Hacerlo)

Hbitos de Autonoma Personal (Lo hace sin que se lo manden/Lo hace solamente si se lo mandan)
IMHHA-1: de tres a seis aos

IMHHA-2: de siete a nueve aos
IMHHA-3: de diez a doce aos
IMHHA-4: de trece a diecisis aos
Formato: Manual de Referencia + Cuestionarios y Software de Correccin y Elaboracin de Informes

Individuales de Resultados, sin lmite de aplicaciones durante el perodo de licencia (diez aos).
Descripcin: Con los resultados de este instrumento se facilita el asesoramiento a educadores respecto
al entrenamiento necesario a los menores para la mejora de su autonoma personal y a sus padres para
que consoliden o modifiquen algunos hbitos educativos.
Los Cuadernillos de Administracin de este instrumento se encuentran libres de copyright para el

comprador.
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Instrumentos de Evaluacin Conductual General: TDAH-TDA, Problemas de

Conducta, Fracaso Escolar,
Niveles de Aplicacin: Desde los 3 aos.
Finalidad: Realizar una evaluacin global de factores predisponentes y de mantenimiento, tanto del
individuo como del entorno familiar y escolar, de cualesquiera problemas del desarrollo de nios y
adolescentes.
Formato: Manual Tcnico + Cuestionarios en formato electrnico pdf para su impresin ilimitada
durante el perodo de licencia (diez aos).
Descripcin: Esta obra se base en el Modelo Bio-Psico-Social propuesto por los Profs. Garca Prez y
Magaz, que hace posible entender las dificultades de nios y adolescentes con TDAs, otros Problemas
de Conducta, Fracaso Escolar,, de una manera sencilla y funcional. Se proporcionan una serie de
Instrumentos: Cuestionarios, Guas de Entrevista, Inventarios y Registros de Observacin que facilitan
la Valoracin Contextual de los mismos. De probada eficacia durante los pasados aos, en la prctica
profesional de sus autores.

Este material constituye una actualizacin de la obra previa IEGs-Nios
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PEE: Perfil de Estilos Educativos
Finalidad: Valorar de manera cuantitativa y cualitativa, bien las actitudes y valores ante la educacin
de hijos o alumnos, bien, los hbitos educativos de padres o maestros.
PEE-i Perfil de Hbitos Educativos:

- Hbitos de Sobreproteccin
- Hbitos de Inhibicin
- Hbitos de Punicin e
- Hbitos de Asercin
-
PEE-a, Perfil de Actitudes Educativas:
- Actitudes, Valores de Sobreproteccin
- Actitudes, Valores de Inhibicin
- Actitudes, Valores de Punicin
- Actitudes, Valores de Asercin

Edad: De 18 aos en adelante
Descripcin: Con los resultados de este instrumento se facilita el asesoramiento a educadores en todo
lo concerniente a cmo educar a sus hijos o escolares. El anlisis de los resultados es cualitativo,
pudiendo guiarse los usuarios por los ejemplos que se incluyen en el Manual.

Ampliado y Actualizado en 2011
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SCRATES. Protocolo Magallanes de Evaluacin de Variables Moduladoras del

xito Escolar
Equipo de Trabajo:
Direccin y Coordinacin: E. Manuel Garca Prez

Desarrollo: E. Manuel Garca Prez y Roberto Ratn
Formas:

Evaluacin individual:
- Formato auto-aplicado con lpiz y papel
- Formato auto-aplicado del Protocolo Informatizado
- Formato entrevista
Evaluacin colectiva:
- Formato auto-aplicado colectivo con lpiz y papel
- Formato auto-aplicado colectivo del Protocolo Informatizado
Niveles de Aplicacin: Desde 5 de Educacin Primaria hasta estudios superiores.
Duracin: Cuadernillos de Evaluacin Individual y Colectiva: La ejecucin de los cuadernillos, en

cualquiera de sus formatos, tiene una duracin aproximada de 20 minutos.
La aplicacin de las pruebas complementarias de subrayado, esquema y resumen tiene una duracin
aproximada de 25 minutos.
Finalidad: Valorar de manera cuantitativa y cualitativa los diversos factores (Actitudes, Hbitos,
Habilidades y Mtodo de Estudio) que intervienen en el complejo proceso de estudio, cuyo resultado
es el rendimiento en forma de xito o fracaso escolar.
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Variables:
Actitudes y Valores ante el Estudio: conocer si el escolar considera adecuado estudiar y, por
lo tanto, mantiene una predisposicin favorable para el estudio.
Autocontrol en el Estudio: determinar la capacidad para regular su conducta de acuerdo a sus

propias decisiones, al margen de las condiciones del entorno.
Mtodo de Estudio: identificar el conjunto de hbitos de comportamiento instrumental que

un escolar mantiene a lo largo de los das, semanas y meses, relacionados todos con el
estudio, tanto en casa como en el aula.
Habilidades de Estudio: valorar el desarrollo o adquisicin de habilidades o destrezas y su

eficacia para mejorar el rendimiento acadmico.
Apoyos Sociales: detectar la existencia apoyos socio-afectivos que constituyan una

demostracin de aceptacin del escolar como persona, al margen de sus logros, y de ayuda al
logro acadmico, que proporcionan al escolar otros adultos (padres y profesores) o iguales
que sean significativos para l.
Modo de Preparar y Realizar las Evaluaciones: identificar los comportamientos mediante los
cuales el estudiante prepara y realiza una evaluacin en tres momentos puntuales (antes del
examen, el da que tiene que realizar un examen y el momento en que est realizndolo)
Formato: Carpeta + Cuaderno de Autorregistro + DVD + Software de Correccin y Elaboracin de

Informes Individuales de Resultados sin lmite de aplicaciones durante el perodo de licencia (diez aos)
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TAISO: Test de Evaluacin de Actitudes ante la Interaccin Social
Autores:
E. Manuel Garca Prez y ngela Magaz Lago
Duracin: Variable (de 15 a 30 minutos)
Niveles de Aplicacin: Desde los 8 hasta los 12 aos de edad
Finalidad: Identificacin de las actitudes ante diversas interacciones sociales
Variables evaluadas:
Actitudes Agresivas: falta de respeto a los dems
Actitudes Pasivas: falta de respeto a s mismo/a
Actitudes Asertivas: respeto a s mismo/a y a los dems
Formato: Manual Tcnico + 25 Tarjetas-Estmulo + Disco Compacto con Cuestionarios y Software de

Correccin y Elaboracin de Informes Individuales de Resultados sin lmite de aplicaciones durante el
perodo de licencia (diez aos)
Descripcin: Se plantean 25 situaciones de interaccin social ante las que se solicita al sujeto que se
dentifique e informe de cul sera su comportamiento en el caso de encontrarse en cada una de ellas.
Estas situaciones se describen de manera verbal ante una tarjeta-estulo que representa la interaccin.
Se ofrecen dos opciones de respuesta cerrada y una alternativa de respuesta abierta.

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TMVCB: Test Magallanes de Vocabulario de Conceptos Bsicos
Autores:
Este instrumento es una co-produccin internacional, desarrollada de manera conjunta por:
Universidad del Aconcagua. Facultad de Psicologa. Mendoza. Argentina.

Universidad Santo Toms. Escuela de Educacin Diferencial. Sede Concepcin, Chile.
Universidad Nacional de Educacin. Escuela de Posgrado. Lima. Per.
Grupo ALBOR-COHS. Divisin de Investigacin y Estudios. Madrid-Bilbao.
La versin actual es la editada por el Departamento de Publicaciones de la Escuela de Posgrado de la

UNE (Lima-Per). Otras versiones estn en preparacin (Argentina y Chile).
Administracin: Individual o Colectiva (grupo reducido)
TMVCB-1: de cuatro a seis aos

TMVCB-2: de seis a ocho aos
Finalidad: Valorar el nivel de conocimientos de vocabulario correspondiente a diversos conceptos

bsicos, necesarios para el progreso curricular.
Formato: Manual de Aplicacin + Cuadernos de Aplicacin Individual + Cuadernos de Aplicacin

Colectiva (opcionales) + Software de Elaboracin de Informes de Resultados de uso ilimitado durante el
perodo de licencia (diez aos).
Descripcin: Se presentan a los nios 58 grupos de cuatro elementos, solicitndoles que indiquen,
sealando con el dedo o un puntero (en aplicacin individual) o bien marcando con un lapicero (en
aplicacin colectiva) la figura que representa la palabra que representa a cada concepto a evaluar.
Se incluyen conceptos espaciales, cualitativos, cuantitativos, temporales, de tamao y forma.
Los Registros de Resultados de este instrumento se encuentran libres de copyright para el comprador.
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OTROS INSTRUMENTOS DE EVALUACIN QUE NO FORMAN

PARTE DE LOS PROTOCOLOS INDIVIDUALES
VELOCITO. Test de Evaluacin de la Velocidad de Procesamiento
EMR 1/3: Escalas Magallanes de Razonamiento (Inteligencia Lgica)
BULLs: Test de Evaluacin de la Agresividad entre Escolares
CUVE. Cuestionario de Violencia Escolar-3
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VELOCITO: Test de Evaluacin de la Velocidad de Procesamiento
Duracin: Variable (de 15 a 30 minutos)
Niveles de Aplicacin: Desde los 4 aos de edad (aplicacin parcial)
Finalidad: Identificacin de la velocidad mnima de procesamiento de estmulos visuales
Variables evaluadas:
Velocidad de procesamiento de figuras geomtricas sencillas

Velocidad de procesamiento de letras minsculas
Velocidad de procesamiento de letras maysculas
Velocidad de procesamiento de slabas
Velocidad de procesamiento de palabras
Velocidad de procesamiento de pseudos-palabras
Formato: Manual de Referencia + Software de Aplicacin, Correccin y Elaboracin de Informes

Individuales de Resultados sin lmite de aplicaciones durante el perodo de licencia (diez aos)
Descripcin: Se presentan a los sujetos en evaluacin diversas clases de estmulos durante un tiempo
reducido, solicitndoles que indiquen, sealando entre otros varios del mismo tipo (figuras, letras,
slabas,) el que han visto. El programa considera el nmero de aciertos y errores cambiando el
tiempo de presentacin de los estmulos hasta que el sujeto es capaz de identificarlos correctamente.
El test est completamente informatizado por lo cual no incluye ningn material fungible.
Otras aplicaciones:
VELOCITO es el nico instrumento disponible para identificar de manera vlida y fiable la velocidad de
procesamiento de estmulos visuales de los sujetos a quienes se les aplica. Por ello, resulta de gran
inters en evaluacin de nios, adolescentes o adultos, con sospechas de deficiencias en velocidad de
procesamiento: dislexias, dficit de atencin, dficit intelectual, sndromes neurolgicos, lesiones
cerebrales, deterioro cerebral, etc.
Asimismo, resultar de gran inters en todo tipo de investigaciones en la que la variable velocidad de
procesamiento resulte relevante.
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EMR 1/3: Escalas Magallanes de Razonamiento (Inteligencia Lgica)
Administracin: Colectiva
Niveles de Aplicacin: Desde los seis aos de edad en adelante
Finalidad:
Detectar escolares con niveles de desarrollo intelectual significativamente superiores o

inferiores a la media de su grupo de edad cronolgca.
Variable que evala:
Razonamiento/inteligencia lgica: habilidad para analizar un conjunto de elementos, establecer

Formato: Maletn en PPP + Cuadernos de Aplicacin + Plantillas de Correccin + Manual de Aplicacin

+ Hoja de Respuesta (fotocopiable).
Descripcin:
Este test, basado en el modelo de las tres inteligencias de R. Sternberg, proporciona la informacin
pertinente, necesaria y suficiente para efectuar una medida aproximada de la inteligencia lgica o
capacidad de razonamiento de una persona.
Los resultados en la ejecucin de esta prueba son independientes de conocimientos curriculares,

recursos de memoria, lenguaje oral o escrito, destreza motora fina, habilidad organizativa y/o de
integracin visual en el plano, as como, de la rapidez en las respuestas. Por ello, constituye una
medida del desarrollo de habilidades de razonamiento fiable, sin los sesgos que produce la
combinacin de habilidades de naturaleza diferente.
La tarea que se propone consiste en identificar la relacin existente entre tres elementos,
seleccionando, de entre otros cinco, los dos que comparten el mismo criterio de agrupacin con los
primeros.
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Los baremos disponibles son amplios, actuales, diversificados en la poblacin general del estado y
obtenidos mediante la colaboracin voluntaria de profesionales experimentados en la administracin
de pruebas psicomtricas.
Los Cuadernillos de Administracin no son consumibles (excepto el nivel EMR-1 para escolares de 6-7
aos) pudiendo utilizarlos en mltiples ocasiones (excepto deterioro).
La Hoja Registro de Resultados es el nico consumible, encontrndose libre de copyright para el

comprador.
La correccin y elaboracin de Hoja Informe de Resultados la lleva a cabo el grupo editor, envindose
al comprador, mediante correo electrnico, tras la recepcin de los datos de los sujetos (48-72 horas
segn calendario).
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BULLs: Test de Evaluacin de la Agresividad entre Escolares
Autores: Fuensanta Cerezo Ramrez
Administracin:
Forma A: Alumnos (colectiva/individual)

Forma P: Profesores (individual)
Forma A: De 7 a 16 aos (Primaria y Secundaria)

Forma P: Profesores (Educacin Primaria y Educacin Secundaria)
Finalidad:
Analizar las caractersticas socio-afectivas del grupo.

Niveles sociomtricos, grado de afinidad y rechazo.
Detectar alumnos implicados en la dinmica bullying y caractersticas socioafectiva
relacionadas.
Analizar los aspectos situacionales en las relaciones de agresividad entre iguales: Formas,
lugares, frecuencia.
Conocer cmo son percibidas las situaciones agresivas: Nivel de gravedad escolar
Formato: Manual Tcnico + Programa Informtico con Cuestionarios y Software de Correccin y

Elaboracin de Informes de Resultados sin lmite de aplicaciones durante el perodo de licencia (diez
aos)
Descripcin: Instrumento para la evaluacin de la "dinmica bullying" entre escolares, basado en la

tcnica del sociograma. De gran utilidad para identificar la dinmica de agresin y victimizacin en el
medio escolar, con tres dimensiones fundamentales: detectar a los sujetos implicados, elaborar un
perfil de caractersticas psico-sociales de estos sujetos y conseguir informacin precisa sobre el lugar,
la magnitud, la frecuencia y el nivel de gravedad que le atribuyen los propios escolares.
Los Cuadernillos de Administracin de estos instrumentos se encuentran libres de copyright para el
comprador.
Actualizado en 2011
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CUVE. Cuestionario de Violencia Escolar-3
Autores: David lvarez-Garca, Jose Carlos Nez Prez y Alejandra Dobarro Gonzlez
Administracin: Colectiva
CUVE3-EP: Estudiantes de 5 y 6 de Educacin Primaria (10 - 13 aos de edad).

CUVE3-ESO: Estudiantes de 1, 2, 3 y 4 de Educacin Secundaria Obligatoria (12 - 19 aos).
Finalidad: La prueba ofrece una medida de la percepcin del alumnado sobre la frecuencia de
aparicin de diferentes tipos de violencia en el contexto educativo.
Su aplicacin colectiva en uno o varios grupos, o en el centro completo, permite obtener indicadores
diagnsticos de la convivencia en estos mbitos, as como, en su caso, analizar la eficacia de programas
de intervencin.
La puntuacin individual de un estudiante en la prueba informa acerca de su visin personal sobre las
relaciones entre compaeros y de stos con el profesorado en su aula. La discrepancia entre la
puntuacin individual y la puntuacin grupal podra informar de problemas de ajuste del alumno a su
entorno escolar.
Formato: Manual Tcnico + Programa Informtico con Cuestionarios y Software de Correccin y

Elaboracin de Informes Individuales de Resultados sin lmite de aplicaciones durante el perodo de
licencia (diez aos)
Descripcin: El CUVE3 facilita un perfil de los tipos de violencia ms habituales, en opinin del
alumnado, protagonizados por sus compaeros y profesores, aspecto fundamental a la hora de disear
medidas de intervencin para la prevencin o el tratamiento de la violencia escolar. El perfil que ofrece
el CUVE3 no se refiere nicamente a agresividad entre estudiantes, sino tambin a violencia de
alumnado hacia profesorado o de ste hacia el alumnado.
Los Cuadernillos de Administracin de estos instrumentos se encuentran libres de copyright para el

comprador.
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MODELOS DE INFORMES DE EVALUACIN PSICOEDUCATIVA

CON EL EMPLEO DE LOS PROTOCOLOS MAGALLANES
Un informe psicolgico es un documento escrito en el que se refleja el proceso seguido por

uno o ms profesionales durante una valoracin de la situacin en la que se encuentra una
persona: nio, adolescente o adulto, en el momento en que se lleva a cabo este proceso.
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SOBRE LOS INFORMES PSICOEDUCATIVOS
La realizacin de un Informe Psicolgico constituye un serio compromiso del

profesional que lo firma, ya que ste lo avala con sus conocimientos y experiencia.
En la actualidad, nos encontramos en un momento histrico en el que podramos

admitir que la evaluacin se encuentra en evolucin. Se est produciendo un cambio en
el concepto, fundamento, metodologa e instrumentos de la evaluacin psicolgica en
general y de la psico-eductiva o psicopedaggica en concreto.
Algunos instrumentos, fundamentados en modelos tericos superados por los

nuevos conocimientos sobre las leyes que explican el funcionamiento cognitivo del ser
humano, regulan y predicen su comportamiento, se encuentran en progresivo desuso.
Otros han sido simplemente mejorados en sus contenidos iniciales, manteniendo vigente
su estructura conceptual. Finalmente, la aparicin o consolidacin de nuevos modelos
tericos han abierto el camino a la creacin y desarrollo de nuevos instrumentos y
mtodos de observacin.
Los modelos ecolgicos y sistmicos, al considerar al individuo como un

elemento indisociable de su entorno, con el que interacta y del que recibe influencias
moduladoras de su desarrollo y sus hbitos de conducta, fuerzan a sustituir un modelo
de evaluacin inicial, basado en la simple identificacin de factores del individuo, por
otro ms complejo que considera al hombre y su conducta como el resultado de
mltiples influencias: genticas, medio-ambientales, histricas y actuales.
Por otra parte, la necesidad de disponer de un lenguaje comn que facilite el

entendimiento entre profesionales, ha dado lugar a distintos trminos para identificar
este enfoque multidimensional. Con vistas a una simplificacin, estimamos adecuado el
trmino Psico-Educativo, considerando que no implica la aceptacin de ningn modelo
terico concreto aunque descarta algunos obsoletos-, pero hace posible una
metodologa de evaluacin eficaz.
110
EVOLUCIN DEL CONCEPTO DE INFORME
Todo proceso de Evaluacin Psicolgica culmina en la realizacin de un Informe.

ste constituye la expresin palpable o manifiesta de dicha evaluacin.
Hasta la fecha no ha existido uniformidad de criterios en lo que se refiere a la

definicin y concepto de Informe de Evaluacin, siendo diversos los autores que han
presentado diferentes puntos de vista conceptuales sobre el mismo:
Tallent, 1983: (En Martorell, 1983)
Documento escrito que sirve para comprender algunas caractersticas de la persona y sus
circunstancias, con el fin de tomar decisiones acerca de o con ella, y de intervenir
positivamente en su vida.
Martorell, 1983:
Un proceso de anlisis e integracin del material reunido por el examinador. En el

Informe, el examinador trata de comunicarse con el lector, presentndole el material que
le facilitar trabajar con el sujeto, y prestndole, por lo tanto, ayuda. Sirve como medio a
travs del cual se describen los hallazgos y se comunican las impresiones tan clara y
concisamente como es posible.
Fernndez Ballesteros, 1983:
Es un documento escrito a travs del cual se dan respuesta a los objetivos planteados por
el solicitante y en el que se presentan los resultados de las exploraciones efectuadas, en
base a las cuales se realizan unas recomendaciones concretas y se informa de unos
determinados tratamientos.
Surez (1995):
Es un documento escrito dirigido normalmente a quien nos ha derivado al escolar, que

resume el proceso de diagnstico - intervencin realizado.
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Ministerio de Educacin:
Es un documento que tiene una doble naturaleza, administrativa y tcnica, a travs de la

cual, por un lado, se da razn de la situacin evolutiva y educativa del alumno en los
diferentes contextos de desarrollo fundamentalmente a partir de la interaccin con
adultos (padres y profesores), con los compaeros y con los contenidos de aprendizaje
y, por otro, permite concretar sus necesidades educativas en trminos de propuesta
curricular y del tipo de ayuda que va a necesitar para facilitar y estimular su progreso,
todo ello como resultado de un proceso de evaluacin Psicopedaggica.
La importancia del Informe se pone de manifiesto en los diversos puntos de vista

expuestos y sintetizar en lo siguiente:
Es un testimonio archivable y duradero
Constituye un documento formal y trascendente
Permite la contrastacin de los datos y la confirmacin o rechazo de las hiptesis

formuladas en el mismo; lo cual hace posible la valoracin de las intervenciones
realizadas
Puede ser considerado como un documento legal en el que pueden basarse en el

futuro para tomar decisiones respecto a la vida de una persona
Resulta necesario a la hora de comunicar los resultados de la evaluacin al

remitente o personas autorizadas cuando esto resulte oportuno, tico y til.
Por estas razones, aunque en ocasiones la transmisin de los resultados se lleve a cabo
de forma oral, es conveniente realizar siempre un informe escrito.
112
CARACTERSTICAS QUE DEBE REUNIR UN INFORME PSICOEDUCATIVO
A. El Informe es un documento cientfico. Por lo tanto no debe constituir un

conjunto de afirmaciones basado en intuicin, prejuicios, experiencias previas, etc. ,
de quien lo realiza.
La evaluacin da respuesta a unos objetivos previos mediante un

proceso ajustado a normas (las cuales deben ser de naturaleza emprica,
esto es, seguir una metodologa cientfica).
Los resultados obtenidos van a generar una serie de acciones

correctoras de una situacin problemtica (intervencin rehabilitadora).
El Informe constituye la expresin de este proceso, el cual es

comparable a una investigacin cientfica.
Por lo tanto, para ser replicable y contrastable debe contar con las
siguientes informaciones:
Datos de identificacin del sujeto evaluado
Autor: Deber ser un profesional que asume la responsabilidad de todas

las acciones efectuadas.
Objetivos: Deben especificarse de manera concreta.
Instrumentos utilizados: los cuales deben estar identificados de manera

concreta. Cualquier instrumento empleado debe estar accesible para
cualquier otro profesional que desee contrastar los resultados. Nunca
son admisibles test propios o baremos propios, ya que tal hecho
constituye una situacin de indefensin para el cliente.
Procedimiento de recogida de informacin: con indicaciones precisas

sobre las circunstancias en que se llev a cabo la aplicacin de los
diversos instrumentos.
Resultados: deben expresarse de manera sencilla y fcilmente

comprensible por los destinatarios del mismo, tanto cuantitativa como
cualitativamente.
Conclusiones: Sntesis e integracin de los resultados. Datos objetivos e

hiptesis explicativas debern presentarse por separado.
113
Un requisito esencial exigible a cualquier Informe sera el de presentar

relativizadas las explicaciones o predicciones que se infieran sobre un sujeto, evitando
afirmaciones absolutas y generales. En ningn caso, se justifica en el Informe la
redaccin de meras conclusiones que no estn fundamentadas en datos objetivos. Las
afirmaciones deben ser verificables an en el caso de estar basadas en entrevistas.
B. El Informe es un medio de transmisin de informacin.
El Informe debe ser comprensible para la persona que lo recibe.
En nuestro caso, la evaluacin psicolgica puede realizarse a demanda de los

padres, familiares o por diversos profesionales (profesores, mdicos, neurlogos,
u otros Orientadores o Consultores). As, la expresin de los resultados deber
adaptarse al "lector primario". Este siempre deber ser conocido por el evaluador
de manera suficiente, para no dar lugar a equvocos de acuerdo con el "contexto
de interpretacin". Por ello, ser conveniente complementar la informacin
escrita con una exposicin verbal.
La transmisin de los resultados deber adaptarse al receptor no slo en el

lenguaje utilizado, sino tambin en su extensin y contenido. En general, se
evitar en lo posible la inclusin de tecnicismos, el agrupamiento de frases cortas,
el uso de abreviaturas o siglas, la ambigedad, falta de organizacin o precisin,...
Se explicarn los trminos complejos y utilizarn expresiones de comparacin o
contraste.
Las opiniones que los receptores de los Informes tienen sobre los aspectos
formales de stos han sido puestas de relieve en numerosas investigaciones.
Todas ellas reflejan las dificultades de comprensin y la falta de acuerdo en la
definicin de determinados trminos psicolgicos.
El Dr. Vicente Pelechano consideraba seis caractersticas que deber presentar un

Informe para hacerlo comprensible:
- Equilibrio entre datos y abstracciones tericas

- Adaptacin o ajuste de los resultados al caso individual
- Ser asertivo y prudente
- Utilizacin de ilustraciones directas
- Discutir sistemticamente las partes
- Facilitar la toma de decisiones
La inteligibilidad del Informe no debe mermar en ningn caso su carcter

cientfico, por lo que se har compatible una redaccin clara y sencilla con la
inclusin de trminos tcnicos.
114
C. Utilidad del Informe
Diversos estudios han puesto de relieve las dificultades de comprensin

de la terminologa psiquitrica y psicolgica, la ambigedad, y falta de
organizacin y precisin tanto en los trminos como en las
recomendaciones.
El Informe considerado ms til es el que presenta orientaciones

concretas en torno a los objetivos planteados por la evaluacin.
No hay que confundir la aceptabilidad con la utilidad: "Informe Barnum"

(en Fernndez Ballesteros, 1983)
Debemos concentrarnos en los rasgos de conducta presentes y no en su

ausencia.
D. Determinacin del material a incluir
La decisin sobre los contenidos a incluir depender de la naturaleza del

problema y de los objetivos de la evaluacin.
Se deber considerar cada caso individualmente.
Pueden incluirse datos que aunque se aparten del tema esencial,

puedan tener implicaciones importantes. Por ejemplo, la discrepancia o
variabilidad en la ejecucin puede sernos muy til a la hora de explicar
un problema. Hay que reflejar la inconsistencia de ciertos factores
durante las sesiones de evaluacin.
Evitar que el Informe ofrezca una descripcin sin una interpretacin.
Es necesario referirse a los datos sobre los que se basan las inferencias,
incluso recurrir a algunos ejemplos de respuestas dadas por los sujetos.
En la medida de lo posible, se debe incluir no slo el nombre de la/s

prueba/s sino, tambin, una somera descripcin de las mismas.
115
REQUISITOS DESEABLES DE UN INFORME
Un Informe o Juicio Psicolgico deber realizarse en las condiciones

siguientes (sugerencias del Consejo de Colegios de Psiclogos)
1. Garanta de mxima neutralidad y objetividad
2. Metodologa definible y definida explcitamente:
- Guiarse por unos principios tericos y metodolgicos
- Usar una terminologa coherente y nica
- Elegir unos instrumentos de evaluacin congruentes con esos

principios tericos
- Planificar la evaluacin con estrategias y objetivos claros

derivados de esa metodologa
3. Los instrumentos de evaluacin estarn dotados de, al menos, las

siguientes caractersticas:1
- Validez de Contenido y de Constructo: el test debe medir lo que

dice medir.
- Fiabilidad: el test debe medir bien.
1
Para Valorar la Calidad de un Test Psicolgico puede consultarse la publicacin: Cmo Valorar Tests
Psicolgicos: Errores Conceptuales y Metodolgicos en la Evaluacin PsicoEducativa (Garca Prez y
Magaz, 2009, ISBN: 978-84-95180-40-7; edicin en descarga gratuita desde www.psicologia365.com)
116
4. Consideraciones ticas:
- El profesional que realiza un Informe debe estar capacitado

profesional y legalmente. Como garanta, debe expresar su
titulacin.
- El acceso al documento escrito estar determinado por el

consentimiento de los padres o representantes legales.
- El profesional est obligado a cumplir con los requisitos del

Cdigo Deontolgico de la profesin que hace referencia a los
Informes.
- Se debe verificar al mximo la exactitud de los datos antes de

ser expresados como ciertos, debido a sus implicaciones futuras
y al uso que de ellos pudiera hacerse.
117
Modelos de Informes: Ed. Infantil, Primaria, Secundaria y TDAs
Con la finalidad de que puedan consultarse y tomar como posibles

modelos en su prctica profesional, se han puesto a disposicin de los profesionales y
estudiantes interesados, diversos modelos de Informes Psico-Educativos, elaborados
tras el empleo de alguno de los Protocolos Magallanes anteriormente descritos.
Estos informes pueden descargarse, en formato electrnico (pdf), desde la

pgina web dedicada a estos protocolos:
www.protocolomagallanes.es/informes-psico-educativos
118
Referencias bibliogrficas
Fernndez Ballesteros, R. (1987). Comunicacin de los resultados del informe. En

Psicodiagnstico. Madrid: UNED.
Fernndez Ballesteros, R. (2005). Introduccin a la Evaluacin Psicolgica. Madrid:

Pirmide.
Garca Prez, E.M. y Magaz, A. (2009). Cmo valorar tests psicolgicos?. Bilbao:
COHS. Consultores en CC.HH.
Martnez Arias, R. (1995). Psicometra: teora de los test psicolgicos y educativos.

Madrid: Sntesis.
Martorell, C. (1985). El informe diagnstico. En F. Silva: Psicodiagnstico. Teora y

Aplicacin. Valencia. Promolibro.
MEC, (1996). La evolucin psicopedaggica: modelo, orientaciones, instrumentos.

Madrid: MEC.
Muiz, J. y Hambleton, R. K. (1996). Directrices para la traduccin y adaptacin de los

test. Papeles del Psiclogo, 66, 63-70.
Pelechano, V. (1997). Prlogo. En G. Buela-Casal y J.C. Sierra (dirs.). Manual de

evaluacin psicolgica. Fundamentos, tcnicas y aplicaciones (pp. XXXI-XXXV).
Madrid: Siglo XXI.
Surez, A. (1995). Dificultades en el aprendizaje. Un modelo de diagnstico e

intervencin. Madrid: Santillana.
119
Comentarios a los Usuarios:
La elaboracin: diseo, pilotaje, ajuste y baremaciones finales de las pruebas

que integran estos Protocolos han seguido un proceso largo y riguroso, lo que nos
permite asegurar su Validez de Constructo, de Contenido, Concurrente y Predictiva
(en su caso), as como su Fiabilidad (consistencia interna, consistencia temporal) y su
correcta y amplia baremacin (para su empleo en los casos correspondientes). El
objetivo logrado es poner a disposicin de los profesionales de la Evaluacin Psico-
Educativa unos instrumentos de la mxima calidad psicotcnica y editorial.
Los Manuales de Referencia de los instrumentos se distribuyen de manera

gratuita a los interesados, evitando de este modo que se puedan producir errores en
la adquisicin de instrumentos cuyo nombre o denominacin no pudiera cumplir la
expectativas del comprador. Los usuarios de estos instrumentos no deben pagar por
la reproduccin de hojas de respuestas o anotacin, ya que disponen de los derechos
de copia tras haber adquirido el producto. La licencia de uso del software de
correccin se proporciona para su instalacin en un solo equipo informtico (o en
varios en caso de compra de una licencia mltiple). Cuando se usa un producto debe
validarse su licencia mediante una conexin a internet. Esta licencia se puede perder
en el caso de formateo voluntario o casual del equipo, sin embargo el editor puede
proporcionar una nueva licencia en condiciones muy econmicas; pese a lo cual se
aconseja contratar un seguro sobre el equipo y sus contenidos. Las licencias de uso de
cada producto se otorgan por un perodo de diez aos.
Finalmente, deseamos destacar que el uso profesional de un instrumento de

evaluacin requiere una formacin previa, la obtenida durante los estudios de
licenciatura o grado, y una formacin especfica, tanto ms necesaria cuanto ms
complejo es el instrumento. El grupo editor ofrece asesoramiento tcnico respecto al
funcionamiento del software, pero sugiere a los usuarios que reciban una formacin
concreta en el uso: aplicacin, correccin y, especialmente, interpretacin de los
resultados, de cada instrumento. El Diplomado o Experto en Evaluacin Psico-
Educativa, posgrado del Grupo ALBOR-COHS constituye la mejor opcin de
capacitacin en el uso correcto y eficaz de estos Protocolos.
Agradecemos tambin la valoracin que nuestros usuarios de Espaa,

Latinoamrica y otros pases (con poblacin de habla hispana) llevan realizando de
todos y cada uno de nuestros instrumentos, y manifestamos nuestro compromiso
social de mantenerlos y mejorarlos en la medida de lo posible, de modo que sigan
teniendo la ptima consideracin en el mercado profesional.
Sin duda alguna,
No podemos ser los primeros, pero s podemos ser los mejores.
120
Protocolos Magallanes. Gua Prctica de Uso en Procesos de Evaluacin PsicoEducativa
En esta publicacin se exponen con detalle el fundamento conceptual, la descripcin y
el modo de uso sugerido de los Protocolos Magallanes de Evaluacin Psico-Educativa.
La coherencia entre las variables que se evalan con los Protocolos Magallanes y su
fundamento conceptual constituyen el elemento diferenciador de este mtodo, que
proporciona la mxima eficiencia en el proceso evaluador.
El tiempo mximo necesario para llevar a cabo la recogida de datos conductuales, la

administracin de pruebas, realizar el anlisis y elaborar el Informe de Resultados y
Conclusiones se limita a una o dos jornadas. Adems, la informacin exhaustiva que se obtiene
con este Protocolo facilita el diseo de Planes de Intervencin globales.
Los Protocolos Magallanes son el resultado de la combinacin entre la investigacin

aplicada y la experiencia de profesionales de la Psicologa y la Educacin, trabajando en Espaa
y otros pases iberoamericanos.
Todos los instrumentos que componen los diversos Protocolos se han elaborado
partiendo de la necesidad detectada por profesionales de Gabinetes de Consultora y/o de
Centros escolares. Todos los instrumentos se han pilotado en los Centros de Consultora del
Grupo ALBOR-COHS con poblacin que presenta dificultades, y en Centros escolares con
poblacin general.
El Director Tcnico e impulsor de los Protocolos Magallanes, E. Manuel Garca Prez,

es Maestro y Psiclogo. Ha ejercido la Psicologa combinando la actividad de consulta con la
investigacin, y la formacin a otros profesionales durante los ltimos 30 aos. Destaca por su
labor en la defensa de la calidad en la prctica profesional de la Psicologa, basada en el empleo
de instrumentos de evaluacin vlidos, fiables y coherentes, cuya eficacia pueda probarse en
el da a da, innovando y mejorando a partir de la experiencia. Su carrera profesional se ha
orientado a la mejora de los Servicios de Psicologa y Educacin que se ofrecen a la poblacin.
Consciente de la necesidad de cooperacin e independencia, en la actualidad, dirige los
equipos que trabajan en el desarrollo de adaptaciones de estos Protocolos y en la elaboracin
y puesta a prueba de Programas de Intervencin.
COHS, Consultores en Ciencias Humanas, S.L.

Zubileta, 16 -48903 Barakaldo - Bizkaia
Tlf.: 94 485 0497 - Fax: 94 485 01 22
e-mail: cohs@gac.com.es
www.psicologia365.com
Desde 1983, con Un Compromiso de Calidad

www.gac.com.es
9 788495 180735

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Copyright del Grupo ALBOR-COHS. 2015.

Copyright de la obra: E. Manuel Garca Prez y ngela Magaz Lago

En la web: psicologia365.com gac.com.es protocolomagallanes.es

Impreso en Espaa. Printed in Spain.

Copyright del Grupo ALBOR-COHS. 2015.

Prof. E. Manuel Garca Prez

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El Proyecto Magallanes se inici en el ao 1990, cuando, tras 13 aos de

Tras doce aos de trabajo constante y riguroso de su Divisin de Investigacin y

Deseamos expresar nuestro agradecimiento a los cientos de colaboradores

La colaboracin de Directivos de Centros escolares, de Orientadores, de

A todos/as ellos/as, una vez ms, nuestro reconocimiento a su dedicacin y

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Otros Test que no forman parte de los Protocolos Individuales...................................... 100

VELOCITO .......................................................................................................... 101

Sobre los Informes Psico-educativos ............................................................... 110

Referencias bibliogrficas ................................................................................................. 119

Comentarios a los usuarios ............................................................................................... 120

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De acuerdo al Diccionario de la Real Academia de la Lengua (RAE), el trmino

1. Serie ordenada de escrituras matrices y otros documentos que un notario o

2. Acta o cuaderno de actas relativas a un acuerdo, conferencia o congreso

3. Regla ceremonial diplomtica o palatina establecida por decreto o por

4. Secuencia detallada de un proceso de actuacin cientfica, tcnica, mdica, etc.

5. Inform. Conjunto de reglas que se establecen en el proceso de comunicacin

En realidad ninguna de estas acepciones define con rigor el criterio de protocolo

Un Protocolo de Evaluacin Psicoeducativa consistira en una secuencia ordenada

As es cmo actan los profesionales de la Psicologa y la PsicoPedagoga, cuando

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No se puede ni debe concebir una Evaluacin Psicolgica o Psicoeducativa sin el

Por lo general, los profesionales que ejercen su actividad en el campo de la

Bien sea en el mbito universitario, por parte de profesores de asignaturas

A este respecto son sobradamente conocidos en el mbito de las

Si nos fijamos en el caso concreto y ms general de las Dificultades de

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An ms, los protocolos que se emplean de manera habitual en los Centros

En este sentido, la prctica totalidad de estos mtodos de evaluacin carecen

La cuestin a dilucidar, desde una perspectiva cientfica y profesional, es el

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Presentacin de los Protocolos Magallanes

Los Protocolos Magallanes constituyen un mtodo formal y sistemtico de

Todos los instrumentos deban tener un fundamento conceptual comn, lo

El modelo conceptual en que fundamentamos el Proyecto Magallanes es el

Desde la perspectiva cognitivo-conductual se ha dotado a todos los

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Igualmente, se ha procedido, en todos los casos, tras las modificaciones

Considerados desde este punto de vista, los Protocolos Magallanes constituyen,

Una informacin ms amplia y detallada la puede obtener visitando las distintas

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1. Modelo Conceptual del xito-Fracaso Escolar

Propuesto por primera vez en el simposio de la VII Conference of the

Define el Diccionario de la Real Academia de la Lengua Espaola el trmino

Son contenidos curriculares el conocimiento de vocabulario, los numerales,

Son, en cambio procedimientos: el anlisis sintctico de una frase, los

As, el sistema educativo formal establece, a travs de la Programacin de

Es decir, se plantea el progreso en habilidades curriculares, bajo dos supuestos

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Los supuestos primordiales son los siguientes:

Todos los alumnos de un nivel escolar poseen el mismo nivel de aptitudes

Todos los alumnos de un nivel escolar determinado dominan correctamente