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Diseno Universal de Aprendizaje
Diseno Universal de Aprendizaje
Versin 1.0
*Universal Design for Learning (UDL). Versin castellana para uso interno en los estudios de Magisterio. UAM. 2008
APA Citation: CAST (2008). Universal design for learning guidelines version 1.0. Wakefield, MA: Author.
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NDICE
GUIA PARA EL DISEO UNIVERSAL DE APRENDIZAJE Versin 1.0
INTRODUCCIN
Qu es un aprendiz experto?
Qu significa currculo?
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INTRODUCCIN
El DUA ayuda a estar a la altura del reto de la diversidad sugiriendo materiales de instruccin
flexibles, tcnicas y estrategias que den poder a los educadores para atender y reconocer
estas mltiples necesidades. Un currculo diseado universalmente est diseado desde el
principio para tratar de satisfacer las necesidades educativas del mayor nmero de usuarios,
haciendo innecesario el costoso proceso de introducir cambios una vez diseado para
algunos el currculo general
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Hay tres principios primarios que guan el DUA, y proporcionan la estructura para estas
pautas:
Principio III: Proporcionar mltiples medios de compromiso (el por qu? del
aprendizaje). Los alumnos difieren marcadamente en la forma en que pueden sentirse
implicados y motivados para aprender. Algunos alumnos se enganchan o conectan con la
espontaneidad y la novedad mientras que otros desconectan, incluso se asustan, al aprender
as, No hay un nico medio de representacin que sea ptimo para todos los estudiantes;
proporcionar mltiples medios de compromiso es esencial.
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En CAST (Centro para la Tecnologa Especial Aplicada), comenzamos a trabajar hace casi 25
aos para desarrollar diferentes maneras de ayudar a los alumnos con discapacidad a
conseguir el acceso al currculo de la educacin general. En los primeros aos nos centramos
en ayudar a los individuos a adaptar o amoldarles reduciendo sus discapacidades para
que pudieran aprender segn el currculo de educacin general. Aquel trabajo,
normalmente centrado en tecnologas de ayuda, es una importante faceta de cualquier plan
educativo comprensivo.
Sin embargo, tambin llegamos a ver que centrarse en tecnologas de ayuda era muy
limitado o escaso. Oscureca el papel crtico del entorno en determinar quin es o quien no
es considerado discapacitado. En la dcada de los 90 cambiamos nuestro foco hacia el
currculo general y sus limitaciones: cmo contribuyen esas limitaciones a la discapacidad
de nuestros alumnos?
Este cambio nos llev a darnos cuenta de algo simple pero profundo: la carga de la
adaptacin debera estar situada primero en el currculo, no en el aprendiz. Porque la
mayora de los currculos son incapaces de adaptarse a las diferencias individuales, hemos
llegado a reconocer que nuestros currculos, ms que nuestros alumnos, son discapacitados.
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DUA tambin lo ha hecho la demanda de los interesados de pautas que ayuden a que la
aplicacin de estos principios y prcticas sean ms concretos.
Estas pautas del DUA podrn ayudar a las personas que desarrollen el currculo (incluyendo
profesores, editores) a disear currculos flexibles que reduzcan las barreras al aprendizaje
y proporcionen fuertes apoyos aprendizaje para alcanzar las necesidades de todos los
aprendices. Tambin ayudarn a los educadores a evaluar desde esta perspectiva las metas
de los currculos, los medios, los materiales, los mtodos y las formas de evaluar que existen
o pudieran desarrollarse.
Pero primero, puede ser de gran ayuda para entender estas pautas alguna aclaracin de
trminos y conceptos subyacentes:
Cmo se organizan las pautas del DUA y cmo deberan ser utilizadas?
Las definiciones subyacentes del DUA de tipo pedaggico, neurocientfico y prctico estn
discutidas en mayor profundidad en libros como Teaching Every Student in the Digital Age by
Rose & Meyer (ASCD, 2002), The Universally Designed Classroom (Rose, Meyer, & Hitchcock,
Eds.; Harvard Education Press, 2005), and A Practical Reader in Universal Design for Learning
(Rose & Meyer, Eds.; Harvard Education Press, 2006).
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1. Estratgicos, esto es, aprendices que van directos a la meta. Formulan planes de
aprendizaje, idean estrategias y tcticas efectivas para optimizar el aprendizaje; siguen su
progreso hacia la consecucin de la meta, reconocen sus propios puntos fuertes y dbiles
como aprendices y abandonan planes y estrategias que son inefectivas.
3. Son aprendices motivados por la metas a conseguir. Sus metas estn enfocadas al
dominio, ms que a la simple consecucin, saben cmo ponerse metas de aprendizaje
desafiantes y cmo mantener el esfuerzo y la capacidad de recuperacin que requiere
alcanzar esas metas; pueden controlar y regular las reacciones emocionales que podran ser
impedimento o distraccin para que su aprendizaje sea exitoso.
En este documento, currculo est definido en lneas generales para incluir cuatro
componentes bsicos:
3. Materiales: Los medios y los materiales que son utilizados para ensear y aprender.
4. Evaluacin: Las razones y los mtodos que se usan para valorar el progreso de los
alumnos.
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El trmino currculo est a menudo utilizado para describir nicamente las metas, objetivos
o planes como si fuera algo distinto de los medios, esto es, de los mtodos, los materiales
o la evaluacin. Sin embargo, parece que cada uno de estos componentes son esenciales
para el aprendizaje efectivo (y como cada uno incluye barreras escondidas que minan los
esfuerzos de los alumnos para convertirse en expertos aprendices) el diseo del currculo
debe considerar cada uno de ellos como una pieza.
Estas pautas se aplican al currculo de educacin general el cul, cuando est diseado
universalmente, debe encontrar las necesidades educativas de la mayor parte de los
alumnos, incluyendo aquellos con discapacidad. Este documento puede ayudar a guiar el
diseo de las expectativas, contenido, mtodos y resultados a lo largo de las distintas clases
en cada escuela o sistema.
Los currculos de la educacin general resultan muchas veces discapacitantes para algunos
alumnos en las siguientes maneras:
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en gran manera construidos sobre los medios impresos, los cuales son buenos en hacer
llegar contenido narrativo y que se exponga (como en literatura e historia), a los alumnos
que les sean fciles los mtodos impresos, pero no son lo ideal para otros dominios (como
matemticas, ciencias, lenguaje) que requieren la comprensin de procesos dinmicos,
relaciones, ordenaciones o procedimientos.
El proceso normal para hacer los currculos existentes ms accesibles a los alumnos es la
adaptacin de los mismos (y en especial del material educativo y de los mtodos de
enseanza). A menudo son los propios profesores los que tienen que hacer intentos heroicos
para adaptar elementos del currculo que no fueron diseados para encontrar las
necesidades de aprendizaje de alumnos diversos. El trmino diseo universal est aplicado
a menudo errneamente a las adaptaciones curriculares que se realizan despus de hecho
el currculo.
Sin embargo, el DUA se refiere al proceso por el cual el currculo (por ejemplo las metas, los
mtodos, los materiales, o las evaluaciones) est intencional y sistemticamente diseado
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desde el inicio para tratar de satisfacer las diferencias individuales. Con los currculos que
estn diseados universalmente muchas de las dificultades de las adaptaciones curriculares
realizadas a posteriori, pueden ser reducidas o eliminadas , permitiendo implementar un
medio de aprendizaje mejor para todos los estudiantes.
Mientras que los mejores educadores han encontrado formas de diferenciar el currculo
durante cientos de aos, el campo del DUA se ha beneficiado enormemente de la reciente
llegada de las poderosas tecnologas digitales que hacen posible que el currculo para
alumnos diversos se pueda personalizar de manera ms fcil y efectiva. Los avances en
tecnologa y en las ciencias del aprendizaje han hecho posible una individualizacin del
currculo en la prctica, de manera econmicamente efectiva. Es ms, aprender y demostrar
los usos efectivos de los nuevos medios de comunicacin es en s mismo un importante
resultado educativo. Los nuevos medios dominan nuestra cultura en el trabajo, la
comunicacin y el entretenimiento. Cada alumno en la escuela necesita ahora un nivel
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mucho ms alto de alfabetizacin que nunca antes, pero tambin una a alfabetizacin ms
general y ms inductiva de los medios de nuestra cultura.
Consecuentemente, las pautas de esta Gua hacen referencias frecuentes a las posibilidades
de la tecnologa para implementar el DUA.
La investigacin que apoya el DUA viene de tres categoras: en primer lugar, est la que es la
base de los principios generales del DUA. Los tres principios bsicos se derivan de la
neurociencia moderna y de la ciencia del aprendizaje cognitiva, pero tambin vienen de los
trabajos fundamentales de Lev Vygotsky y Benjamin Bloom, quienes expusieron principios
para comprender las diferencias individuales y pedaggicas casi idnticos y que han sido
fundamentales para tratarlos. Por ejemplo, Vygotsky enfatiz lo que es tambin un punto
clave del currculo DUA (que apoya que los andamiajes no sean permanentes, sino que se
vayan quitando gradualmente a medida que el individuo se hace experto), de igual modo
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que las dos ruedas extra de apoyo de una bicicleta no son necesarias una vez que la persona
domina con xito la tarea de montar en bici.
En segundo lugar, est la investigacin que identifica las prcticas especficas que son crticas
para hacer frente al desafo de las diferencias individuales, investigacin que ha sido
acumulado durante dcadas y por muy diferentes investigadores en diferentes
universidades y laboratorios.
En tercer lugar, est la investigacin en aplicaciones especficas del DUA, que est en sus
primeras etapas pero ira tomando un lugar ms destacado segn las aplicaciones del
currculo a gran escala y las implementaciones en el sistema se vayan desarrollando. Como la
investigacin en la que estas pautas del DUA estn basadas ampliara este resumen de
manera excesiva, nosotros iremos proporcionando la investigacin asociada con cada pauta
en un documento separado en nuestra web.
Las pautas del DUA estn organizadas de acuerdo con los tres principios ms importantes del
DUA, que tratan la representacin, la expresin y el compromiso. Para cada una de estas
reas, se han destacado pautas de control especficas, seguidos de ejemplos de
sugerencias prcticas.
Como la misma DUA, estas pautas son flexibles y deben ser mezcladas y ajustadas en el
currculo de manera apropiada. No se espera que las pautas del DUA sean una receta sino
un grupo de estrategias que pueden ser empleadas para superar las barreras inherentes en
la mayora de los currculos existentes. Pueden servir como la base para construir las
opciones y la flexibilidad que son necesarias para maximizar las posibilidades de aprendizaje
de todos los alumnos. Los educadores pueden encontrar que ya estn incorporando muchas
de estas pautas en su prctica.
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Las pautas aqu presentadas son una primera versin; son un esquema de lo que va a
aparecer al final. Mientras que las pautas del DUA tratarn finalmente de todo el currculo
en profundidad, este primer esfuerzo se centra ms fuertemente en dos componentes del
currculo: mtodos educativos y materiales. Hay que reconocer que las metas de la
enseanza y de la evaluacin no reciben una consideracin adecuada en esta edicin inicial
pero estar en una versin posterior.
Estas pautas estn etiquetadas como Versin 1.0 porque esperamos que a medida que otros
contribuyan con sus sugerencias, nosotros seremos capaces de revisarlas y mejorarlas
enormemente en ediciones futuras. Nuestra intencin es recoger y sintetizar comentarios
de campo, considerarlos con la ltima evidencia de las investigaciones y, consultndolo con
una junta editorial (consejo editorial) hacer los cambios apropiados, aadir cosas y poner al
da las pautas del DUA de manera regular. Esto es slo un principio pero, esperamos,
prometedor para mejorar las oportunidades de todos los individuos para que lleguen a ser
aprendices expertos.
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Para ser eficaz en clases con diversidad, el currculo debe presentar la informacin de
forma que sea perceptible por todos los estudiantes. Es imposible aprender la informacin
que el estudiante no puede percibir, y difcil cuando esa informacin se presenta en
formatos que requieren un esfuerzo extraordinario o asistencia. Para reducir las barreras del
aprendizaje, por tanto, es importante asegurarse que todos los alumnos perciban la
informacin de igual forma es: 1) proveer la misma informacin a travs de distintos modos
sensoriales (a travs de la vista, y odo o el tacto); 2) facilitar la informacin en un formato
que permita ser ajustado por el alumno (texto que pueda ser agrandado, sonidos que
puedan ser amplificados). Tales mltiples representaciones no solo aseguran que la
informacin es accesible a los estudiantes con desventajas particulares sensoriales o
perceptivas, si no que es ms accesible a todos los dems. Cuando la misma informacin, por
ejemplo, es presentada de forma hablada y escrita, la representacin complementaria
mejora la comprensibilidad para la mayora de los estudiantes.
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Ejemplos:
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Ejemplos:
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desventajas visuales o aquellos que no estn familiarizados con el uso de los grficos
convencionales. Para asegurar que todos los estudiantes tienen igual acceso a esa
informacin, es necesario facilitar alternativas no visuales que usen otras
modalidades: textos, el tacto, o la audicin.
Ejemplos:
Ejemplos:
Textos en formato digital apropiado (NIMAS, DAISY). Tal texto puede ser
automticamente transformado en otras modalidades (en voz usando la voz
en un programa de texto a voz o en tctil usando un programa de Braille) y
dirigidos eficientemente por Lectores de Pantalla.
Ayudantes competentes, compaeros, o mediadores que puedan leer un
texto en alto cuando sea necesario.
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Ejemplos:
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Ejemplos:
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Ejemplos:
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alternativas lingsticas que faciliten puntos de acceso para hablantes no nativos del
idioma dominante, o estudiantes con limitado nivel de la lengua de acogida escolar.
Facilitar alternativas como una opcin, especialmente para informacin clave o
vocabulario es un importante aspecto de accesibilidad.
Ejemplos:
Los materiales de clase estn dominados por la informacin en textos. Pero el texto
es un formato dbil para la presentacin de muchos conceptos y para la explicacin
de la mayora de los procesos. Adems es una forma dbil de presentacin para los
estudiantes con dificultades lingsticas. Proporcionando alternativas, especialmente
ilustraciones, simulaciones, imgenes o grficos interactivos se puede conseguir que
la informacin en el texto sea ms comprensible para cualquier estudiante incluso
para algunos que lo encontraran completamente inaccesible.
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Ejemplos:
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Ejemplos:
3.2 Opciones que ponen de relieve las caractersticas crticas, las grandes ideas y las
relaciones.
Una de las grandes diferencias entre los expertos y los novatos (incluyendo las
personas con discapacidad), en cualquier mbito es la facilidad para distinguir lo
que es crtico de lo que es poco importante o irrelevante. Dado que los expertos
rpidamente reconocen las caractersticas ms importantes en la informacin,
asignan su tiempo de manera eficiente, a travs de la rpida identificacin de lo que
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Ejemplos:
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Ejemplos:
Instrucciones explcitas para cada paso en un proceso secuencial.
Modelos interactivos que guan la exploracin y la inspeccin.
Andamiajes graduados que apoyan las estrategias de procesamiento de la
informacin
Mltiples puntos de entrada a la leccin y vas opcionales de progreso a travs
del contenido.
Fragmentacin de la informacin en elementos ms pequeos.
Aporte progresivo de la informacin, resaltando el aspecto secuencial del
aprendizaje.
Ejemplos:
Listas de verificacin, organizadores, notas, recordatorios electrnicos.
Preguntas para el uso de estrategias y dispositivos (por ejemplo, imgenes
visuales, parafraseando estrategias, etc.)
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Adems, los estudiantes varan en cuanto a la fluidez y familiarizacin con las convenciones
de cualquier medio. Dentro de los medios, se apoya que la alternativa debe estar disponible
para andamiar y orientar a los estudiantes a que se encuentren en los diferentes niveles de
su aprendizaje para aprender a expresarse competentemente.
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Ejemplos:
Componer en varios medios o formatos:
o texto
o discurso
o dibujo, ilustracin, diseo
o manipulacin fsica (por ejemplo, bloques, modelos 3D)
o cine o vdeo
o multimedia (diseos de web, guiones grficos, cmic)
o msica, artes visuales, escultura
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Ejemplos:
Correctores ortogrficos, correctores gramaticales, programas de prediccin de
palabras
Programas de deletreo de textos (reconocimiento de voz), dictado humanos, la
grabacin
Las calculadoras, calculadoras grficas o geomtricas, apuntes, bosquejos
Frases introductorias y frases cortas
Herramientas de mapas conceptuales
Diseo asistido por el ordenador (CAD), programas informticos de anotacin
musical (escritura)
Los estudiantes que estn desarrollando una nueva habilidad a menudo necesitan
unas bases y apoyos que les asista para llevarla a la prctica y les permita ser poco a
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poco independientes. Esas mismas bases que son importantes para cualquier
principiante a menudo son indispensables para los estudiantes con discapacidad
tanto en la prctica como en el rendimiento. Los currculo deben ofrecer alternativas
para disponer de un alto grado de libertad y oportunidades de apoyos (por ejemplo,
listas de control de procedimiento, etc.), de forma que permitan ir retirando
gradualmente estas ayuda entre quienes ms las precisan, y dando mayor libertad a
quien est listo para aprender independientemente.
Ejemplos:
Proporcionar diferentes modelos para emular (es decir, modelos que muestran
los mismos resultados, pero usan diferentes enfoques, estrategias, habilidades,
etc.)
Proporcionar diferentes tutores (es decir, los profesores / tutores que utilizan
diferentes mtodos para motivar, orientar, informar o comentar)
Proporcionar apoyos (andamios) que puedan ser liberados gradualmente con
un aumento de la independencia y las competencias (por ejemplo, software de la
lectura digital y de escritura)
Proporcionar retroalimentacin diferenciada (por ejemplo, informacin que esa
accesible, y que puede adaptarse o personalizarse para los alumnos - vase
tambin la Directriz 6.4)
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modificar las estrategias cuando sea necesario. Resulta de crtica importancia para los
educadores tomar conciencia del hecho de que las funciones ejecutivas tienen una
capacidad muy limitada y son especialmente vulnerables ante determinados dficits. Esto es
as porque la capacidad ejecutiva se reduce cundo: 1) la capacidad de las funciones
ejecutivas debe ser enfocado a la gestin de las capacidades del "nivel inferior" y las
respuestas que no son automticas o fluidas (ya sea debido a la inexperiencia o la
deficiencia) y, por tanto las funciones se toman de las capacidades del nivel superior, y 2)
las capacidad ejecutada por si mismo es reducida debido a un nivel alto de discapacidad o la
falta de fluidez con las estrategias ejecutadas. La perspectiva del DUA intenta incidir y
concentrar sus esfuerzos en ampliar la capacidad ejecutiva de dos maneras: 1) apoyando
(andamiando) las habilidades de nivel inferior a fin de que requieran menos competencias
ejecutivas y 2) andamiando las habilidades y estrategias ejecutivas de alto nivel de forma
que puedan desarrollarse de forma ms efectiva. Otras guas se han dirigido a los procesos
de ayuda centrados en las habilidades de bajo nivel. sta, se dirige a formas de prestar
apoyo a las propias funciones ejecutivas.
Cuando se les deja solos, la mayora de los estudiantes - en especial los que son
inmaduros o que tienen dficits que afectan a la funcin ejecutiva - aprenden y
establecen objetivos de rendimiento para s mismos que son inapropiados o
inalcanzables. El remedio ms comn es que los adultos terminan estableciendo
metas y objetivos para ellos. Esta salida o alternativa a corto plazo, sin embargo,
poco hace para ayudar desarrollar nuevas habilidades o estrategias en cualquier
estudiante, y hace an menos para apoyar a los estudiantes con deficiencias en la
funcin ejecutiva. El enfoque del DUA apuesta por el establecimiento gradual de
ayudas que permitan apoyar (andamiar) el aprendizaje de la tarea de establecer
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Ejemplos:
Preguntas y ayudas para estimar el esfuerzo, los recursos, y la dificultad
requerida por una tarea o una meta.
Modelos o ejemplos del proceso y del producto de establecer objetivos-metas.
Guas y listas de comprobacin para ayudar a establecer objetivos.
Una vez que un objetivo queda establecido, los aprendices eficientes planifican una
estrategia para alcanzar la meta. Para los nios pequeos en cualquier dominio, para
los estudiantes de ms edad en un nuevo dominio, o para cualquier estudiante con
una discapacidad que comprometa las funciones ejecutivas (por ejemplo, TDHA,
Trastornos del Espectro del Autismo), este paso normalmente es omitido y
habitualmente reemplazado por el ensayo y error. Para ayudar a los estudiantes a
que sean ms competentes en esta tarea de planificar los pasos que llevan a la meta,
hay que ayudarles, sobre todo con estrategias cognitivas graduadas que les inciten a
parar y pensar. Para ello se necesita implicarlos en procesos de toma de decisiones
y el apoyo de tutores competentes.
Ejemplos:
Integrar las instrucciones para "parar y pensar" antes de actuar.
Listas de control y planificacin de plantillas de proyecto para el
establecimiento de prioridades, secuencias y listas de pasos.
Integrar entrenadores o tutores que modelen el proceso de pensar en voz-
alta.
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Guas para romper metas a largo plazo haciendo objetivos a corto plazo
Ejemplos:
Grficos que organizan y plantillas para la recogida de datos y la organizacin de la
informacin.
Insertar instrucciones para clasificar y sistematizar.
Listas de referencia y guas para la toma de notas.
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estos estudiantes todo el tiempo, y para la mayora de los estudiantes algunas veces,
es importante asegurarse de que tenemos opciones que les ofrezcan un feedback
que sea ms explcito, oportuno, informativo, y accesible (vanse ms adelante las
pautas para un afectivo feedback.). Especialmente importante es ofrecer "formacin"
que permita a los estudiantes supervisar su propio progreso con eficacia y utilizar esa
informacin para guiar sus esfuerzos y su prctica.
Ejemplos:
Preguntas guiadas para la auto-supervisin.
Representaciones de los progresos (por ejemplo, fotos del antes y el despus,
grficos y tablas que muestran el progreso en el tiempo).
Plantillas que guan la auto-reflexin con calidad y exhaustividad
Modelos diferenciales de estrategia de auto-evaluacin.
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Permitir a los estudiantes a participar en el diseo de las actividades del aula y las
tareas acadmicas.
Involucrar a los estudiantes, siempre que sea posible, en el establecimiento de sus
propios objetivos personales acadmicos y de comportamiento.
Ejemplos:
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Ejemplos:
Si bien es importante disear el entorno extrnseco a fin de que ste pueda apoyar la
motivacin y el compromiso (vase las directrices 7 y 8), tambin es importante desarrollar
las habilidades intrnsecas del estudiante para regular sus propias emociones y motivaciones.
La capacidad de autorregularse para modular estratgicamente las reacciones emocionales
o los estados personales, a fin de ser ms afectivo y hacer frente a las demandas del
entorno es un aspecto crtico del desarrollo humano. Si bien muchas personas desarrollan
estas capacidades de autorregulacin por s mismos, ya sea por ensayo y error o mediante la
observacin de adultos con xito, muchos otros tienen importantes dificultades en el
desarrollo de estas habilidades. Lamentablemente la mayora de las aulas no afrontan
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explcitamente la enseanza de estas habilidades, lo que las deja con parte del currculo
"oculto" que a menudo es inaccesible o invisible para muchos. Adems, las aulas en las que,
en ocasiones, se ocupan de la autorregulacin en general, suelen asumir explcitamente un
nico modelo o mtodo para hacerlo. Al igual que en otros tipos de aprendizaje, las
diferencias individuales son mucho ms probables que la uniformidad. La perspectiva que
estamos enfatizando para tratar de mejor el xito escolar para todos, requiere proporcionar
suficientes alternativas de apoyo a los alumnos con aptitudes y experiencias previas muy
diferentes al respecto, de forma que puedan aprender cmo autorregularse para mejorar su
emociones, su compromiso y su motivacin con las tareas de aprendizaje propuestas.
Ejemplos:
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Ejemplos:
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Ejemplos:
Hay disponible aparatos de grabacin, ayudas, o grficos para ayudar a las personas a
aprender a recoger grficamente y a visualizar los datos de su propio
comportamiento (incluyendo respuestas emocionales, afectivas, etc.) con el fin de
seguir y evaluar los cambios en dichos comportamientos.
Estos dispositivos deberan proporcionar una gama de opciones que varara en su
nivel de intrusin y apoyo con el objetivo de proporcionar un aprendizaje
graduado de la capacidad para monitorizar el propio comportamiento as como la
adquisicin de aptitudes en la capacidad de auto-reflexin y de toma de conciencia
emocional.
Las actividades deben incluir medios por los cuales los estudiantes obtienen
informacin y acceso alternativo a las ayudas disponibles (grficos, plantillas,
pantallas de informacin) que los apoyan en la comprensin de su progreso, de una
forma que les resulte comprensible y oportuna.
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Agradecimientos
La Gua UDL ha sido compilada y creada por David H. Rose, Doctor en Educacin, Co-Fundador y
Jefe de la Oficina de Educacin de CAST, y por Jenna Wasson, Master en Educacin y Diseo
Instruccional e Investigador Asociado en CAST. Para ello y tanto en el pasado como en la actualidad,
han recibido y siguen recibiendo mltiples comentarios y amplias revisiones de otros colegas. En este
sentido invitan a todos los colegas en este campo a seguir realizando este tipo de evaluacin de
pares y a mandarles comentarios que les permitan generar nuevas y mejores versiones de esta Gua.
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