De una didctica de la filosofa a una filosofa de la educacin
De una didctica de la filosofa
a una filosofa de la educacin
por Joo BOAVIDA
Universidad de Coimbra
1. Formulacin del problema
La didctica de la filosofa es una
cuestin de carcter filosfico o pedag-
gico? Si es filosfico, qu implicaciones
tiene en la enseanza-aprendizaje de la
filosofa? Y en el caso de ser pedaggico,
qu reflejos filosficos puede tener? Esta
cuestin implica otra: en qu condicio-
nes, y bajo qu perspectivas es filosfica
la didctica de la filosofa?
El problema, a pesar de ser terico,
tiene grandes consecuencias en la accin
formativa de la asignatura de filosofa.
Por este motivo merece que reflexione-
mos sobre l. Tengamos en cuenta que
autores como Luisa Ferreira (1990, 50-
61) creen que la solucin es obvia. Esta
autora sigue, por otra parte, la tenden-
cia de algunos profesores de filosofa que
entienden que la didctica de la filosofa
slo a sta le incumbe y que lo filosfico
de esa didctica es inherente a la natu-
raleza de la filosofa. Y as, Vicente (1992,
352) considera que en didctica de la
filosofa no prescindimos de mantener-
nos en donde siempre debemos estar: en
la Filosofa, y para Simha (1993, 68) fi-
losofar y ensear se confunden en el mis-
mo acto, en el de pensar por s mismo.
Pombo, a su vez (1990, 9), y en esta mis-
ma lnea, rechaza toda reduccin
pedagogista de los problemas de la ense-
anza de la filosofa, y Carrilho (1987,
15) considera que los verdaderos proble-
mas de la enseanza de la filosofa no
ao LXIV, n. 234, mayo-agosto 2006, 205-226
son de carcter pedaggico, sino filos-
fico.
Pero, la cuestin, presentada as, pa- revista espaola de pedagoga
dece, en los tres primeros autores cita-
dos, de un dficit de problematizacin.
Es decir, se encuentra filosficamente de-
bilitada; y, en los dems, no ha sido so-
metida a un anlisis tan cuidado como
sera de esperar. En todos los casos nos
encontramos ante actitudes filosficas in-
aceptables. Y adems, si la cuestin se
plantea as, no tenemos condiciones para
hacer frente a los problemas particula-
res que se le presentan a una didctica
que quiera, efectivamente, cumplir la fun-
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 Joo BOAVIDA
cin de rentabilizar y potenciar filosfi-
camente esta disciplina.
Otro aspecto a tener en cuenta lo plan-
tea Tozzi (1989, 18) al considerar, dentro
de la misma lnea terica, que es la filo-
sofa la que ante todo interpela a la di-
dctica en su fundamento, porque,
aade, no hay didctica [de la filosofa]
sin filosofa de la educacin, al menos
implcita, por ejemplo, sin dimensin
axiolgica. No hay didctica de la filo-
sofa sin filosofa de la educacin?, pre-
guntamos nosotros. O, como dice Joannes
(1986, 105), adoptando ahora una posi-
cin crtica: No se puede ser filsofo
sin ser, al mismo tiempo, filsofo de la
educacin?. ste es el primer problema.
2. cuestin: Cmo articular esto con
el hecho de que se llame filosfica a la
didctica de la filosofa?
Segn estos autores, que adoptan una
idea muy generalizada, sin filosofa de la
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educacin no puede haber didctica de la
filosofa, porque sta presupone a aque-
lla, pues la didctica de la filosofa, sien-
revista espaola de pedagoga
do, como es, filosofa, radica en la
dimensin axiolgica de la filosofa. De
este modo, la didctica depende de la fi-
losofa porque, teniendo siempre que ba-
sarse en ella en trminos axiolgicos y
etiolgicos y dependiendo de ella, en
trminos teleolgicos, su origen y su fin
estn en la filosofa. Luego, todo lo que
es filosfico en la didctica de la filoso-
fa, se lo debe a la filosofa: del mismo
modo que todo lo que en ella es educati-
vo, ya se trate de medios o de fines, no
slo se lo debe a la filosofa sino que,
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incluso, presupone una filosofa de la edu-
cacin.
Pero, quin nos garantiza que toda
la didctica de la filosofa es filosfica?
Y que toda la filosofa implica una con-
cepcin educativa? As, no deberamos
tratar de encontrar una didctica espec-
fica y de comprender las razones de su
necesidad?
2. Cul es la relacin entre la
filosofa y su enseanza?
Intentemos analizar las posiciones an-
teriores. Ferreira (1990, 56) considera que
la filosofa sobrepasa con mucho el pro-
blema de su enseabilidad. Efectivamen-
te, mucha filosofa ha sido hecha sin la
preocupacin de tener que ser enseada,
y no toda la filosofa se consigue ensear
y hacer aprender. Hay particularidades
del pensamiento que difcilmente pueden
ser comunicadas, o que, sometidas a di-
versas interpretaciones, pierden rigor.
Adems, si durante muchos aos la en-
seanza de la filosofa ha ignorado el pro-
blema de su propia enseabilidad, ya que
esta asignatura ha sido enseada y
aprendida sin que se cuestionase si era
enseable, no parece que haya una coin-
cidencia necesaria entre la filosofa y su
enseanza.
No estando garantizado el isomorfis-
mo entre la filosofa y su enseanza, ni
estando demostrada la inherencia, a la
filosofa, de su didctica especfica, cmo
se puede afirmar la naturaleza filosfica
de la enseanza de la filosofa? Dicho de
otro modo: cmo conciliar esa afirma-
cin con el hecho de que todos conozca-
 De una didctica de la filosofa a una filosofa de la educacin
mos a profesores que ensean una filoso-
fa tan desprovista de espritu filosfico
que los alumnos no sienten la menor
atraccin por ella? Y cmo comprender
que otros docentes, en sta o en otras
asignaturas, hagan del acto de ensear y
de aprender una entusiasta tarea de an-
lisis, de pensamiento y de debate? Ya que
no es posible ignorar casos encuadrados
en los dos grupos, no estaremos ante un
error de diagnstico? No estaremos ante
una nocin deficiente de lo que son las
relaciones entre la filosofa y su ense-
anza?
Parece que hay aqu una forma de ino-
cencia en relacin a los problemas que se
plantean con la enseanza de la filoso-
fa. Que es, no obstante, diferente de esa
otra inocencia que hizo que se utilizase
en la filosofa una didctica idntica a la
de las dems disciplinas, a pesar de sa-
berse que se trataba de un dominio espe-
cfico.
Pues bien, esto plantea una interro-
gacin: si la didctica de la filosofa fue-
se un especfico problema filosfico, cmo
entender que la enseanza de la filosofa
obedezca a las mismas bases que se uti-
lizan en otras disciplinas? Y cmo justi-
ficar, ahora, a los que dicen que slo en
la filosofa tienen solucin los problemas
de esa didctica? Y cmo comprender
una enseanza de la filosofa que no sea
filosfica? Y ms an: cmo justificar,
por un lado, la inexistencia de una di-
dctica especfica y, por otro, el deseo,
que slo ahora se manifiesta, de cons-
truirla? O bien esa didctica perteneca
a la filosofa, y se manifestaba siempre,
ya que su objeto y su mtodo, por ser
filosficos, obligaban a ello, haciendo in-
necesaria la didctica especfica, o bien,
no presentando especificidad, es una in-
tromisin abusiva, una presuncin, diga-
mos, pedagogista, venir a hablar ahora
de una didctica especfica. As, la pri-
mera posicin es intil y la segunda con-
traproducente.
3. Por qu una didctica espec-
fica?
Creemos que puede legtimamente de-
cirse que la filosofa tiene en s misma
su didctica. Santiuste y Velasco (1984,
119) consideran que la filosofa es su
propia pedagoga, y Santos (1974, 30)
habla de coincidencia profunda de la fi-
losofa con su pedagoga y de la pedago-
ga con su filosofa. Carrilho (1987,
14-15), por otros caminos, afirma algo
idntico al considerar que el alcance
() de la enseanza de la filosofa se
relaciona con su singular poder de
problematizacin. O sea, en su poder
ao LXIV, n. 234, mayo-agosto 2006, 205-226
problematizador es en donde ella basa la
calidad educativa, comprendindose, as,
que la filosofa, para ser enseada, no
tenga necesidad de una didctica espec- revista espaola de pedagoga
fica, ya que su poder problematizador la
implica necesariamente.
Pero esta perspectiva difcilmente
combina con ciertos hechos. El primero
es ste: la enseanza habitual de la filo-
sofa no tiene nada de particular en tr-
minos didcticos. Como dice Lpez
Quints (1991, 126) la transmisin del
saber filosfico se realiza generalmente
con mtodos extrados de otras discipli-
nas, y Pombo (1990, 23) dice lo mismo,
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al preguntar si no ser posible recon-
siderar la relacin de derivacin que tra-
dicionalmente se ha establecido entre la
filosofa y su enseanza. Al considerar
que la enseanza de la filosofa ha sido
un momento segundo frente al desarro-
llo monolgico de la elaboracin reflexi-
va, un momento derivado (d., ibd.), est
presuponiendo una didctica clsica. La
enseanza de la filosofa es un momen-
to segundo, o derivado, en relacin a
qu? Obviamente al proceso especfico de
produccin filosfica, que es el momento
primero.
Pero, en este caso segundo hecho
que merece reflexin por qu se sien-
te la necesidad, o por qu muchos profe-
sores sienten la necesidad, ahora, de una
didctica especfica? Los seminarios de
las llamadas Universits dEt, en Aix-
en-Provence, desde comienzos de la d-
cada del 1990, demuestran esto. Y ya
antes de esa fecha exista un buen n-
mero de trabajos que lo indicaban (cf.
Leselbaum, et al. 1980; Boavida, 1981,
ao LXIV, n. 234, mayo-agosto 2006, 205-226
1989; Izuzquiza, 1982; Santiuste &
Velasco, 1984; Marnoto, 1990; Pombo,
1990; Quints, 1991, etc.).
revista espaola de pedagoga
Trabajos contra la opinin de otros,
es cierto. Insistiendo en su idea de que
la filosofa lleva en s su didctica, mu-
chos seguirn negando la necesidad de
una didctica especfica, y pensando que
los que ahora plantean el problema es-
tn perjudicando a la filosofa (cf, por
ejemplo, Lescout, 1993, 30-38; Billard,
1993, 39-41). Perspectiva sta poco filo-
sfica, por otra parte, y que se basa en el
siguiente sofisma: La filosofa no tiene
una didctica especfica porque no la ne-
208
cesita; y no la necesita porque ya la tiene
por naturaleza. Pero cmo obtienen esta
afirmacin si parten de la negacin del
problema que la puede hacer creble? O
mejor: siendo evidente que no se ha pues-
to en prctica, en la mayor parte de los
casos, esa didctica, parece legtimo pre-
guntarse si la filosofa, efectivamente, la
tiene. Y si, cuando, eventualmente, sta
tiene lugar, es un resultado de la misma
filosofa, o de algn otro factor, ya que
otros factores interfieren en la relacin
pedaggica. Si la didctica de la filosofa
derivase de ella, no slo se manifestara,
naturalmente, en todas las situaciones,
sino que tambin habran aparecido re-
sultados concretos de ello. Como no apa-
recen estos resultados, a no ser de
manera espordica, nos inclinamos a sos-
pechar que la filosofa no posee esa di-
dctica especfica, a pesar de que sienta
su necesidad y la contenga potencial-
mente.
Pero esto plantea otra vez esta cues-
tin: qu es lo que, en trminos histri-
cos y filosficos, ha impedido que la
didctica de la filosofa sea filosfica?
Histricamente, lo que ha impedido que
la enseanza de la filosofa haya tenido
su propia especificidad es la sumisin a
una didctica general, mediante la cual
se ensea la filosofa como cualquier otra
asignatura. El resultado ha sido el pre-
dominio de la transmisin o, como dice
Pombo (1990, 23), una derivacin tradi-
cionalmente establecida entre la filosofa
y su enseanza. Vemos cmo los subya-
centes contenidos cualificados de la filo-
sofa se imponen a la filosofa, sustitu-
yndola, en cierto sentido, y, en el fondo,
 De una didctica de la filosofa a una filosofa de la educacin
detectamos la intencin de formar sirvin-
dose de la filosofa.
Y cul ha sido este impedimento en
trminos filosficos? Diramos que la au-
sencia de eso mismo, es decir, de lo que
define, por la actividad, lo especficamen-
te filosfico; adems de la preocupacin
doctrinal y formativa, mediante conteni-
dos seleccionados, y servida por un mto-
do bsicamente didctico-comunicacional.
O sea, una filosofa ex datis, segn la
expresin de Kant (1988, 2001), que no
permite ir mucho ms all de un conoci-
miento histrico; o la asimilacin de cier-
tos problemas, autores y soluciones al
servicio de determinadas ideas for-
mativas.
Este tipo de enseanza de la filosofa,
dudosamente filosfico, que condiciona a
profesores y a alumnos, ha impedido, ante
todo, que los futuros profesores lleguen a
ser lo que podran llegar a ser, porque
sus profesores ya les impidieron un efec-
tivo acceso a la filosofa. Y esto nos per-
mite comprender este estado de cosas, a
pesar de que la filosofa no slo exija,
sino que tambin pueda legitimar, una
enseanza y un aprendizaje especficos.
4. Dnde se origina lo filosfico de
la enseanza de la filosofa?
Para contestar tendremos que pregun-
tar: por qu razn la enseanza de la
filosofa ha sido satisfactoria hasta aho-
ra, a pesar de no ser, de hecho, filosfica,
ya que estaba constituida casi nicamen-
te por el conocimiento de datos? Por qu
slo recientemente se ha empezado a
plantear el problema de la enseabilidad
de la filosofa, y por qu slo ahora estn
apareciendo estudios y debates sobre la
necesidad de una didctica especfica para
esta asignatura? Ser el resultado de
una dinamizacin de las cuestiones pe-
daggicas en nuestro tiempo? Tal vez,
pero, entonces, qu accin ha tenido la
filosofa en esta evolucin? Formulemos
la pregunta de otra manera: qu ha he-
cho la filosofa por su enseanza, qu obli-
gaciones especficas, es decir, filosficas,
le ha impuesto a quienes la enseaban y
a quienes la aprendan?
Y, por otro lado, si la cuestin es filo-
sfica, por qu slo nos fijamos en ella
ahora, despus de la evolucin pedaggi-
ca moderna? Si la didctica de la filoso-
fa ha alcanzado o recuperado el
estatuto filosfico como consecuencia de
la evolucin pedaggica, y si se
reencuentra, as, lo especfico de la filo-
sofa, sta pasa a depender de factores
motivacionales, de nuevos mtodos, de
una inversin en la posicin y en la fun-
ao LXIV, n. 234, mayo-agosto 2006, 205-226
cin de los participantes, etc. En fin, as-
pectos pedaggicos que muestran una
relacin entre la pedagoga y la filosofa
revista espaola de pedagoga
y que no han sido suficientemente anali-
zados. Que presuponen una filosofa de
la educacin, como dice Tozzi, pero en un
sentido inverso al que l seala, es decir,
invirtiendo los datos del problema, como
voy a intentar demostrar.
La pedagoga moderna, desde esta
perspectiva, habra obligado a que se ma-
nifestase un componente filosfico en la
enseanza de la filosofa que esa ense-
anza tradicionalmente no revelaba, ni
exiga. Revelar lo filosfico de la filosofa
209
 Joo BOAVIDA
que estamos enseando, no implica reve-
lar, por inherencia, lo filosfico de la en-
seanza de la filosofa, ya que podemos
ensear filosofa sin exigencias filosfi-
cas en cuanto a mtodos de enseanza.
Hay, no obstante, una exigencia nueva a
que obliga la pedagoga moderna; es de-
cir, una dinmica educativa en cierto
modo inversa a la tradicional, que va al
encuentro de lo filosfico que la ensean-
za y el aprendizaje pueden proporcionar.
Slo as, y bajo ciertas condiciones, se
hace visible la relacin entre la ensean-
za-aprendizaje de la filosofa y la filoso-
fa de la educacin. Una concepcin
educativa as, presupone una actividad
que se identifica, en lo esencial, con la
actividad filosfica y con sus funciones.
Hay una filosofa de la educacin subya-
cente a una educacin as.
Pero es sta la perspectiva que de-
fiende Tozzi? No. Como hemos visto, Tozzi
(1989, 18) dice que es la filosofa la que
interpela a la didctica en su fundamen-
to, y que no hay didctica sin filosofa
ao LXIV, n. 234, mayo-agosto 2006, 205-226
de la educacin (), sin dimensin
axiolgica. O sea, es la dimensin
axiolgica de la filosofa la que garantiza
revista espaola de pedagoga
la naturaleza filosfica a la didctica de
la filosofa. Pues bien, la dimensin
axiolgica de la filosofa no implica una
didctica de la filosofa en armona con
la naturaleza de la filosofa. Y como ni-
camente en estas condiciones podemos
hablar de filosofa de la educacin presu-
puesta por una didctica de la filosofa,
la afirmacin de Tozzi no es aceptable.
5. Tres cuestiones centrales
Estamos, efectivamente, ante tres
cuestiones:
210
Una, consiste en saber si la filosofa
tiene, o no tiene, en s misma, su di-
dctica.
Otra, si la didctica de la filosofa es,
o no es, un problema filosfico.
Una tercera indaga la relacin entre
la didctica de la filosofa y la filosofa
de la educacin.
La relacin entre estos problemas pue-
de ser tanto estructural y funcional como,
por el contrario, accidental. Y es lo que
vamos a analizar, per se y en su relacin.
La filosofa tendr, en s misma, su
didctica? Esto es lo que parece, ya que
es problematizadora. En este sentido,
obligara a un aprendizaje segn la na-
turaleza o la esencia de la filosofa. As,
todo lo que podamos decir sobre las ca-
ractersticas de la enseanza de la filoso-
fa no representa ninguna novedad,
porque la naturaleza de la filosofa ya
obliga a ello.
Ya hemos visto, no obstante, que te-
ner en s, potencialmente, su didctica,
no implica que se realice, por inherencia,
una didctica especfica. Por qu? Por-
que la naturaleza problematizadora de
la filosofa no obliga a problematizar su
enseanza. Los contenidos filosficos no
transmiten necesariamente la potencia
problematizadora de la filosofa, la cual
puede desvitalizarse al ser transmitida.
La enseanza de la filosofa puede ser
desproblematizadora. E incluso puede
cimentarse en una sistemtica desproble-
matizacin de su autntica, aunque no
est explcita, intencin educativa. De-
cir, pues, como Ferreira (1990, 56), que
 De una didctica de la filosofa a una filosofa de la educacin
en filosofa, la autoproblematizacin es
constitutiva de la disciplina misma, no
obliga a que la enseanza sea proble-
matizadora. Es, incluso, un modo de no
serlo nunca, creyendo, sinceramente,
serlo. Por qu? Porque lo problemtico
de los contendidos no implica su trans-
misin ni su asimilacin problema-
tizadora. La problematizacin ha de ser
abierta, como si se tratase de un pro-
grama de ordenador, y sus mtodos
problematizadores han de ser una espe-
cie de contraseas de acceso a l. En
suma, la enseanza de la filosofa no obli-
ga a la misma problematizacin ni a los
mismos mtodos a que la produccin filo-
sfica tiene que obedecer.
Adems, este aspecto problematizador
que, segn se dice, es vocacin de la filo-
sofa, aparece al principio de todos los
manuales de iniciacin de los alumnos a
la asignatura. Y se afirma, incluso, que
esa vocacin tiene posibilidad de trans-
formarse en autoproblematizacin. Pero
no hay que hacerse ilusiones. A este ni-
vel, la problematizacin de s misma no
es ms que otro peldao de la vocacin
que tiene la filosofa de problematizarlo
todo, como Aristteles consideraba en el
Protrptico :si [algo] es de filosofar, que
sea filosofado, si no es de filosofar, que
sea filosofado, en todos los casos es de
filosofar (cf. Barata-Moura, 1987, 93).
Problematizarlo todo, excepto, como he-
mos visto, la misma enseanza de la filo-
sofa. La leccin de Aristteles, a nivel
metodolgico, no ha pasado de la formu-
lacin de un propsito inicial. Y como slo
problematizando su enseanza y su
aprendizaje podremos adecuar los mto-
dos a esa problematizacin y slo as
estaremos seguros de poder llevar a los
alumnos a descubrir la filosofa, a descu-
brir su naturaleza podremos, por opo-
sicin, aprenderla (o creer que la
aprendemos) sin problematizarla y sin
servirnos de ella para problematizar de
hecho; es decir, sin rentabilizarla como
debe ser. Y esto es lo que, generalmente,
se ha estado haciendo.
No digo que muchos profesores no ha-
yan conseguido una enseanza apropia-
da a la filosofa, fruto de la reflexin y de
la bsqueda de lo ms adecuado a este
campo. Pero sern excepciones que con-
firman la regla. La posicin predominan-
te es sta: una didctica especfica para
la filosofa, inutilizada por dos caminos
opuestos. O por la adopcin de la exposi-
cin segn las normas tradicionales, con-
fiando en que las problemticas cumplen
lo que le compete a la enseanza de la
filosofa; o, frente al reciente problema
de la enseabilidad de la filosofa y de la
nica salida que sera la adopcin de una
ao LXIV, n. 234, mayo-agosto 2006, 205-226
didctica especfica, la idea de que sta
no la necesita porque la tiene en s mis-
ma. Finalmente, adoptar la actitud pre-
filosfica de utilizar la didctica de todas
revista espaola de pedagoga
las dems disciplinas, manteniendo la
presuncin de que la filosofa no necesita
otra porque la tiene en s misma. Nada
mejor que esta posicin para comprender
que, de hecho, la enseanza de la filoso-
fa no ha sido convenientemente proble-
matizada.
5.1. La filosofa tiene en s su didc-
tica?
Si, a pesar de todo, nos preguntan si
la filosofa tiene en s misma la didcti-
211
 Joo BOAVIDA
ca, contestaremos que s. Pero, no obs-
tante, son otras las razones que nos per-
miten hacer esta afirmacin.
Es cierto que la filosofa es proble-
matizadora, y el mtodo pedaggico para
hacer que se aprenda deber respetar
esta vocacin, transformndola en capa-
cidad en los alumnos. Si no lo hace, se
limitar a transmitir problemas que otros
han tenido y que han resuelto, es decir,
inhibir a la filosofa, la desproblemati-
zar. No hay duda de que podemos ense-
ar y transmitir problemas filosficos.
Esto es lo que hacemos cuando ensea-
mos historia de la filosofa, o un filsofo
en particular, o cuando abordamos pro-
blemas como el de la Predicacin, el de
los Universales, etc. Pero, presentados
as, corren el riesgo de dejar de ser pro-
blemas. Podrn ser buenas reproduccio-
nes descriptivas, o hasta reformu-
laciones, pero no cuestiones reales, en
el sentido filosfico de este trmino. Por-
que los problemas, como dice Dewey
(1913, 48), lo son o no lo son. Y lo son
ao LXIV, n. 234, mayo-agosto 2006, 205-226
cuando ponen a las personas frente a
situaciones que necesitan resolver; son
algo que encontramos [y] que nos in-
revista espaola de pedagoga
tercepta el camino, como deca Bergson
(1963, 1309).
Siempre que les falte ese elemento
efectivamente motivador que se encarna
en el individuo, y que es indispensable
para que el problema funcione como tal
problema, lo problemtico no resulta. Aun
a riesgo de ser redundantes, diremos que
no hay problema sin individuo ni sin
problematicidad, y que es en los indivi-
duos en donde sta encuentra su gne-
sis, su alimento y su superacin.
212
Pues bien, esto respecta a una dimen-
sin pedaggica fundamental, en la que
radica el aprendizaje, y que es su razn
de ser: el yo. Como individualidad, en
sus condicionantes intrnsecas y frente a
la situacin que lo sustenta; o sea, el yo,
punto de partida y razn de toda la acti-
vidad educativa. Si relacionamos estos
aspectos con la problematicidad del pro-
blema, al que acabamos de hacer refe-
rencia, qu obtenemos? No slo
obtenemos que esta relacin adquiere un
significado particular en la filosofa, sino
tambin que es exactamente el alfa y
omega de su enseanza y de su aprendi-
zaje.
No podemos eludir esta cuestin: la
dimensin especfica de la filosofa se
basa en la problematicidad que consiga
captarse en una determinada situacin.
Y como sta depende del individuo y de
su capacidad para intuir el problema,
para querer enfrentarse a l, analizarlo
y ser capaz de superarlo, sta es,
globalmente, en ltima instancia, una
cuestin pedaggica. Desde esta perspec-
tiva, los problemas, en principio, no son
filosficos. Pueden serlo. O mejor dicho,
pueden serlo si, por la tarea especfica
que seamos capaces de generar, o por una
particular relacin educativa, consegui-
mos que lleguen a serlo. Es decir, lo que
podamos hacer de ellos en trminos filo-
sficos depende esencialmente de quin
los sienta y de cmo los aborde y resuel-
va. Pues bien, esto es pedaggico en el
pleno sentido de la palabra.
Por este motivo, no es posible confun-
dir los contenidos filosficos dignos de ser
enseados con:
 De una didctica de la filosofa a una filosofa de la educacin
la actividad filosfica que su apren-
dizaje puede determinar;
y la problematizacin filosfica que
se pueda producir a partir de pro-
blemas y de situaciones concre-
tas, sin olvidar los contenidos a
adquirir.
En el primer caso, hay contenidos cuya
enseanza es indispensable, y deber ha-
cerse con el rigor que exigen. No se pue-
de decir, sin embargo, en este caso, que
la filosofa lleve en s su didctica, por-
que sta no se distingue de la utilizada
en otras asignaturas, ni implica una ac-
tividad filosfica especfica.
No obstante, si se trata de producir
actividad filosfica a partir de conteni-
dos a ensear y a hacer aprender, o de
ensear utilizando la actividad filosfi-
ca, y a partir de sta, la situacin ya
presenta particularidades que tendremos
que analizar.
Podemos, de hecho, en esta segunda
hiptesis, llevar a que los alumnos, indi-
vidualmente o en grupo, piensen sobre
algunos de los grandes problemas de la
filosofa, como sucede en un debate con
buenos resultados a propsito de clebres
o de importantes posiciones que se ha-
yan tomado sobre ellos. Esto es lo que
sucede cuando se le pide a un alumno
que desarrolle un tema, dentro de ciertos
marcos tericos, y segn los elementos
del programa, como se hace en la diser-
tacin. En este caso, con un individuo
concreto al que se le insta a producir un
trabajo con ciertas exigencias racionales,
hay componentes indispensables a la ac-
tividad filosfica, ya que los medios utili-
zados no son diferentes a los que la filo-
sofa usa en su produccin. Y la
evaluacin, si quiere ser fiel a la inten-
cin, no slo deber incidir sobre el pro-
ducto final, sino tambin sobre cmo se
realiz.
Lo mismo sucede, con mayor razn,
en el tercer caso. En ste, interesa que el
alumno piense de hecho, motivadamente,
sobre situaciones problemticas concre-
tas. Y que, a partir de ah, haga un en-
cuadre progresivo por referencias
histricas y sistemticas en categoriza-
ciones y formalizaciones filosficas. En
este caso, ms que en cualquier otro, la
determinante del proceso est en el alum-
no, en su motivacin, en sus capacidades
racionales. Sin olvidar la funcin del pro-
fesor, tambin determinante, pero con for-
mas de actuacin diferentes de las
anteriores, lo que confiere a esta moda-
lidad pedaggica caractersticas parti-
culares.
ao LXIV, n. 234, mayo-agosto 2006, 205-226
Es evidente, sin embargo, que, si
comparamos las tres situaciones edu-
cativas presentadas, comprobamos que
existen diferencias significativas, entre revista espaola de pedagoga
la primera y las otras dos. No slo con-
figura, la primera, una situacin pedag-
gica clsica, y las dos ltimas, situaciones
pedaggicas que podemos considerar mo-
dernas, de acuerdo con ciertas referen-
cias de categorizacin que ya hemos
presentado en otros estudios (cf.
Boavida, 1986; Boavida y Barreira,
1994), sino que tambin se basa, en los
ltimos casos, en un componente din-
mico y funcional que falta en la prime-
ra situacin.
213
 Joo BOAVIDA
Podemos decir, en estos dos casos, que
la filosofa lleva en s misma la didcti-
ca, porque, por su naturaleza, exige un
tratamiento especfico. Efectivamente, no
es necesario buscar fuera de la filosofa
los mtodos o procesos a utilizar para re-
solver los problemas planteados, pero, en
este caso, se identifican con los utiliza-
dos en las otras disciplinas. Podemos in-
cluso decir que son stos los instrumentos
ms adecuados, los que reproducen el
modo de ser filosfico y, simultneamen-
te, vivifican a la filosofa; o, incluso que,
en estos casos, puede haber un isomor-
fismo entre la filosofa y los modos de
hacerla aprender.
Pero esto, si confirma que la filosofa
tiene en s misma su didctica, no garan-
tiza que la tenga siempre, ni en todas las
situaciones. Tal vez podamos decir que
la didctica especficamente filosfica
aparece en la filosofa cuando se cum-
plen ciertas condiciones. Y stas son es-
tablecidas y exigidas, por otro lado, por
una razn pedaggica que vale para ml-
ao LXIV, n. 234, mayo-agosto 2006, 205-226
tiples situaciones educativas y reas de
enseanza. Si fuese la filosofa, slo por
s, la que exigiese estas condiciones, las
exigira siempre. Luego, lo que hace que
revista espaola de pedagoga
la enseanza-aprendizaje de la filosofa
sea de hecho algo filosfico, no pertenece
slo a la filosofa, aunque pueda radicar
en ella. O, pertenecindole por esencia,
necesita catalizadores pedaggicos que,
por s, la filosofa puede no activar, y que
las situaciones concretas de su ensean-
za pocas veces usan. El secreto reside en
una relacin profunda entre la especifici-
dad de la filosofa y lo que la revela y
vivifica. De aqu que podamos hablar de
una relacin entre la filosofa y su ense-
anza que es interactiva y mutuamente
214
constitutiva. Es, pues, difcil, concebir
cualquiera de ellas, en la plenitud de sus
posibilidades, sin una relacin funcional
con la otra, por lo menos en potencia.
Desde esta perspectiva, adquiere nue-
vo significado la citada idea (cf. Santos,
1974; Santiuste y Velasco, 1984) de que
hay una coincidencia natural entre la fi-
losofa y su pedagoga, e, inversamente,
entre la pedagoga y la correspondiente
filosofa. As, si es cierto que la filosofa
tiene, en s misma, su pedagoga, depen-
diendo sta de aqulla porque radica en
su especificidad, la pedagoga, a su vez,
obliga a la filosofa que se ensea y apren-
de a obedecer a su vocacin pedaggica
ms profunda. Y qu vocacin es sta?
Que la filosofa sea, de hecho, filosfica,
valga el pleonasmo; lo que slo se obten-
dr, sin embargo, mediante ciertas con-
diciones previas de carcter pedaggico.
Dicindolo de otro modo: la filosofa slo
tiene en s su pedagoga cuando es, efec-
tivamente, filosfica; o sea, cuando crea
condiciones para que los factores que son
susceptibles de potenciar su naturaleza
filosfica, actan pedaggicamente. Y en
qu consiste esto? En basar la ensean-
za-aprendizaje de la filosofa en una con-
dicin esencial: la activacin intelectual
de los participantes, en funcin de un pro-
blema real como punto de partida; tal y
como, en lo esencial, y genricamente, dis-
ponen las pedagogas modernas. En la
enseanza-aprendizaje de la filosofa de-
ben, por lo tanto, crearse condiciones
idnticas a las de la produccin filosfi-
ca. Estas le permiten al aprendiz encon-
trar, y al profesor reencontrar, a la
filosofa en su propio terreno, o sea, en la
naturaleza de su proceder.
 De una didctica de la filosofa a una filosofa de la educacin
5.2. La didctica de la filosofa, ser
un problema filosfico?
Otra cosa muy diferente es preguntar
si la didctica de la filosofa es un pro-
blema filosfico, o no. El hecho de que la
filosofa sea cuestionadora implicar un
cuestionamiento de la enseanza-apren-
dizaje de la filosofa? Y, lo implicar ne-
cesariamente en la enseanza de la
filosofa? Y, por otro lado, la respuesta a
estas preguntas deber hacerse desde
dentro de la filosofa, es decir, a travs
de la perspectiva filosfica? Es que el en-
foque de la pregunta va a condicionar la
respuesta, y es justamente en l donde
reside la posibilidad de responder bien,
o no.
No hay duda de que la filosofa es
vocacionalmente problematizadora. Siem-
pre ha sido as, en los casos ms nota-
bles. Pero esta vocacin problematizadora
no tiene que estar necesariamente rela-
cionada con la necesidad de ser comuni-
cada. O, de otra manera, la filosofa no
necesita que se la ensee y que se apren-
da para ser filosofa. En cierto sentido, lo
uno hasta puede inhibir y perjudicar a lo
otro. Espinosa, en una carta del 30 de
marzo de 1673, al ilustre Dr. Louis
Fabritius, profesor de la Academia de
Heidelberg y consejero del Elector Pala-
tino, despus de rechazar, elegantemen-
te, la ctedra que se le ofreca, escribe:
Pienso, en primer lugar, que deba re-
nunciar a seguir con mis trabajos filos-
ficos si me quisiese dedicar a ensear a
la juventud. Por otra parte, ignoro qu
lmites debera conferir a mi libertad fi-
losfica para que no pareciese que quera
perturbar a la religin oficialmente esta-
blecida. O sea que, a pesar de que le
garantizaban la mayor amplitud en el
filosofar, esperando, sin embargo, que
l no abusara perturbando a la religin
establecida, como consta en la carta de
la propuesta, del 16 de febrero de 1673,
dirigida al muy clebre y muy profundo
profesor B. de Espinosa, este filsofo per-
cibe que ensear la filosofa puede per-
turbar sus especulaciones y que limitar
su libertad de pensamiento.
Lo que le da a la filosofa una posi-
cin de predominio en relacin a la nece-
sidad de comunicarla, y, por otra parte,
en dependencia eventualmente peligro-
sa en relacin a su comunicacin. Desde
esta perspectiva, comunicar puede ser fa-
cilitar, simplificar y, consecuentemente,
adulterar. Se corre el peligro de limitar y
de constreir a esta misma filosofa, de
tener que reducirla a una perspectiva
pedagogizante. Espinosa adoptara, as,
como considera Pombo (1990, 15) el pun-
to de vista de la ratio essendi, mientras
que Descartes, por ejemplo, construy su
ao LXIV, n. 234, mayo-agosto 2006, 205-226
discurso a partir del punto de vista de
las exigencias de una ratio cognoscendi.
De aqu, de nuevo, la pregunta de Olga
revista espaola de pedagoga
Pombo (ibid., 23): la enseanza de la fi-
losofa debe ser pensada como momen-
to secundario () de una investigacin
particular anterior o, por el contrario,
la enseanza de la filosofa puede ser pen-
sada como constitutiva e instituyente de
la propia filosofa?
Planteada esta alternativa, la cues-
tin adquiere nuevos horizontes. Porque
la dependencia de la enseanza de la fi-
losofa en relacin a la filosofa hecha, y
la transmisin de sta como un acto se-
215
 Joo BOAVIDA
gundo o derivado, a pesar de parecer
que salvaguarda la filosofa de las re-
ducciones pedaggicas, est desvitalizn-
dola y quitndole capacidad educativa.
Muy diferente, por lo tanto, de una
enseanza-aprendizaje de la filosofa que
sea, como se dice, constitutiva e
instituyente de la filosofa. En este caso,
la enseanza de la filosofa dejar de ser
momento segundo o derivado, para ser
simultnea y constitutiva, es decir, crea-
dora. Pero, cmo conseguir esto?
La solucin no podr dejar de pasar
por la distincin que hace Kant, en la
Crtica de la razn pura (Arquitectnica
de la razn pura) y tambin en la
Informao acerca da orientao dos cur-
sos no semestre de Inverno de 1765/1766,
entre filosofa ex datis y filosofa ex
principiis. La primera est constituida
por el conocimiento histrico de la filoso-
fa; la segunda, por la filosofa propia-
mente dicha. Los conocimientos de la
razn se contraponen a los conocimien-
ao LXIV, n. 234, mayo-agosto 2006, 205-226
tos histricos. Aqullos son conocimien-
tos a partir de principios (ex principiis);
stos, conocimientos a partir de datos (ex
revista espaola de pedagoga
datis) (Barata-Moura, 1972, 35-37). Pero
un conocimiento puede proceder de la
razn y ser histrico, cuando, por ejem-
plo, un simple literato aprende los pro-
ductos de una razn ajena: su
conocimiento de esos productos de la ra-
zn es, as, simplemente histrico (Ba-
rata-Moura, id., ibid.), una vez que un
conocimiento puede ser objetivamente fi-
losfico y, no obstante, subjetivamente
histrico, como es el caso de la mayora
de los escolares y de todos los que nunca
alcanzan ms lejos que la escuela y se
216
mantienen escolares toda la vida (Kant,
2001, 660). O sea, los conocimientos que
el pensamiento ha producido ex principiis
pasan, ya constituidos, a poder ser apren-
didos (y transmitidos) por otra persona,
por una razn ajena, y lo son en cuanto
que se transforman en datos, en elemen-
tos de conocimiento, histricamente loca-
lizados y catalogados. El conocimiento que
ese alguien tiene de estos pensamientos,
no teniendo necesariamente componen-
tes de pensamiento original, y limitndo-
se muchas veces a asimilacin y a
eventual reproduccin, no implica ms
funciones racionales que las que estas
operaciones exigen. En resumen, no tie-
nen de hecho componentes filosficos.
Carrilho (1982, 24) lo dice de manera cla-
ra: cualquier conocimiento puede ser
objetivamente un conocimiento racional,
siendo subjetivamente simplemente his-
trico.
Pues bien, en esta diferencia entre la
naturaleza racional e histrica, por un
lado, y objetiva o subjetiva, por otro, de-
ber estar la solucin: en suma, el n-
cleo de la cuestin reside, pues, en la
naturaleza de la operacin intelectual que
el sujeto realiza. Siendo as, podemos pre-
guntarnos si la ratio cognoscendi estar
en condiciones de resolver el problema,
ya que el que aprende puede limitarse a
aprender los productos histricos de esa
ratio.
La cuestin no reside aqu; en reali-
dad, atraviesa todo el campo que va de
la filosofa a la no-filosofa, y viceversa.
En la capacidad que, subjetivamente, un
conocimiento tiene de ser racional o de
ser histrico radica la diferencia entre la
 De una didctica de la filosofa a una filosofa de la educacin
filosofa y lo que parece serlo, pero que
no lo es. Y el secreto es desencadenar
funciones intelectuales equivalentes a
las que produjeron el llamado conoci-
miento filosfico, porque slo ellas lo
pueden realizar a travs de una espe-
cie de reencuentro. Todo lo dems, como
no es de la misma naturaleza de la
filosofa, no puede educar ni formar
en la dimensin que a la filosofa le
compete.
As, cuando nos vemos frente a la
cuestin de saber si la didctica de la
filosofa es un problema filosfico, la res-
puesta no puede ser inmediata, ni puede
radicar en el carcter obviamente filos-
fico de la filosofa. Si es evidente, como
tambin dice Ferreira (ibid., 56), que
cuando nos interrogamos sobre la vali-
dez o sobre la pertinencia de la filosofa
estamos filosofando, ya no es obvio lo
que aade despus: simultneamente
[estamos] en la mdula de la didctica
de la filosofa. La cuestin de la validez
o de la pertinencia de la filosofa no tiene
nada que ver, en principio, con la ense-
anza de la filosofa. De tal manera que
podemos ensear, sin validez filosfica,
una filosofa vlida e, inversamente, ha-
cer aprender, por procesos filosficamen-
te vlidos, una filosofa menor. En la
filosofa, como hemos dicho, se basa la
naturaleza filosfica de su didctica; pero
en qu dimensin de la filosofa? No en
su productos, o datos, sino en lo que los
ha producido, o sea, en el trabajo racio-
nal. Y ste, a pesar de ser especfico de
la filosofa, no es exclusivo de ella, ya
que posibilita tambin otros productos de
conocimiento y de razn.
Luego, la naturaleza filosfica de la
didctica de la filosofa no es un dato ad-
quirido, ni por los filsofos que la produ-
cen ni por los profesores que la ensean.
No lo es para los primeros, porque, el
producirla no coincide necesariamente
con el transmitirla, como ya hemos visto,
porque la filosofa sobrepasa en gran
medida el problema de la enseabilidad
(id., ibid.). Tampoco lo es para los segun-
dos, los profesores, porque, como hemos
visto en Kant, muchas veces reducimos
los conocimientos de filosofa a los cono-
cimientos histricos, y stos pueden ser
tratados como las otras materias, es de-
cir, filosficamente desvitalizados.
El hecho de que la filosofa se haya
llevado bastante bien, hasta ahora, con
la didctica clsica, prueba que la gran
preocupacin ha sido, por parte de los
profesores, la de comunicar bien, y, por
parte de los alumnos, la de asimilar y
repoducir lo mejor posible. A pesar de
las excepciones, sta ha sido la regla.
Pues bien, esto no se adeca a una filo-
ao LXIV, n. 234, mayo-agosto 2006, 205-226
sofa que se quiere que sea filosficamen-
te educativa, o educativa en cuanto que
es filosfica. Y no se adeca porque no
revista espaola de pedagoga
corresponde a su especificidad, ni la res-
peta. Es educativamente inadecuada,
aunque haya servido para formar
doctrinariamente en cierto sentido. Siem-
pre, no obstante, a costa de la filosofa, y
en nombre de doctrinas e ideologas par-
ticulares.
La respuesta a la pregunta de si la
didctica de la filosofa es o no es un pro-
blema filosfico no debe, pues, hacerse a
partir de la perspectiva filosfica, porque
obliga a una respuesta que evita el enfo-
217
 Joo BOAVIDA
que necesario. E impedir no slo la com-
prensin del problema, sino tambin la
misma constitucin de una didctica filo-
sfica. Podemos, como hemos visto,
cuestionarnos muchas cosas en relacin
a la filosofa dejando intacta su didcti-
ca. Pero cuando se plantea el problema
de la enseabilidad de la filosofa, la cosa
cambia. No hay duda de que este proble-
ma, desde el momento en que empieza a
ser cuestionado, se convierte en un pro-
blema filosfico, pero hay un momento
en que esto tiene lugar. Esta cuestin, al
poner en causa la misma posibilidad de
la enseanza, implica un cambio cualita-
tivo porque exige una perspectiva inver-
sa. Desplaza la cuestin hacia fuera de
la filosofa, ms exactamente hacia la es-
fera de un espritu filosfico que crea con-
diciones a la propia filosofa. Y que, por
una actividad que sin cesar la vitaliza,
hace la separacin entre la filosofa ex
principiis y la filosofa ex datis, mante-
niendo la distancia o diferencia cualitati-
va entre las dos.
ao LXIV, n. 234, mayo-agosto 2006, 205-226
Efectivamente, producir filosofa y
transmitir filosofa son hechos no slo di-
ferentes sino tambin, en parte,
revista espaola de pedagoga
inconciliables. Porque mientras pensamos
filosficamente, es decir, produciendo, di-
fcilmente nos podremos preocupar con
el ensear. Por otra parte, slo podremos
ensear la filosofa hecha, porque no se
puede ensear lo que todava no existe,
como deca Kant, en la citada Informao.
Lo que implica, no ya una filosofa inver-
sa, como decamos, sino cruzada y
simtricamente exclusivista. Y esto con-
vierte al problema de la filosofa en algo
perturbante. Por algn motivo muchas
personas siguen negando que exista. Es
218
imposible resolver este problema desde
dentro de la perspectiva clsica de la en-
seanza de la filosofa, que se basa, o en
la transmisin de los contenidos o en el
desarrollo de stos.
Los que lo hacen, niegan el problema
porque no consiguen entenderlo a partir
de la perspectiva clsica que adoptan, y
de la que, por una cuestin de respeto
por los principios filosficos, piensan que
no deben salir. Pero el problema de la
enseabilidad ha radicalizado la cuestin
y ha situado todo lo dems en la sombra;
o sea, todo lo que hasta ese momento ha-
ba estado integrado en la didctica cl-
sica y se haba resuelto a partir de ella.
sta, no obstante, se ha quedado al mar-
gen de la propia filosofa, porque la pre-
ocupacin es ensear los productos
filosficos. Y aqu los problemas a resol-
ver son los de la claridad y rigor de los
trminos y de las ideas, los de la estruc-
tura y orden de la exposicin, y, obvia-
mente, los de la fidelidad al pensamiento
producido.
La filosofa como cuestionamiento de
todo y de s misma era, o mejor, siempre
ha sido enseable, es por constitucin y
tendencialidad comunicable, dice Bara-
ta-Moura (1987, 95-96). Ensearla era,
adems, la prueba de que era enseable,
pero tambin, ensendola de esa mane-
ra, la prueba de que su enseanza no
haba sido cuestionada. O no se haba
cuestionado hasta qu punto la ensean-
za que se haca corresponda a lo que
sta exiga y deba exigir. De hecho, lo
que se enseaba eran principalmente sus
productos y no sus procesos, que, ade-
ms, no son enseables de esa manera.
 De una didctica de la filosofa a una filosofa de la educacin
O no lo son por los mtodos pedaggicos
clsicos. Se haca referencia a los proce-
sos, pero los alumnos no estaban obliga-
dos a utilizarlos para saber filosofa.
Cuando la misma enseanza de la filoso-
fa empez a cuestionarse, indagando no
ya lo que deba ensearse de la filosofa,
sino si la filosofa era enseable, la for-
mulacin dilemtica del problema lleg a
la radicalizacin de negarle a la filosofa
su enseabilidad.
Tambin en este caso la inclinacin al
radicalismo era seal de falta de madu-
rez. La integracin de la cuestin de la
enseabilidad filosfica en la problem-
tica general de la filosofa no altera esta
perspectiva, sino que la enriquece
cualitativamente. Todo es filosofable,
como dice Aristteles, y tambin lo es,
por lo tanto, la enseabilidad de la filo-
sofa. Pero slo despus de que la
enseabilidad ha surgido como problema.
O sea, los presupuestos que el problema
de la enseabilidad suscit no se encuen-
tran en el campo filosfico que le es an-
terior. Por la misma razn que no
constituyen problema filosfico los pre-
supuestos racionales que permiten filo-
sofar, hasta el momento en que
filosofamos sobre ellos. Y si filosofamos
sobre ellos es porque permiten filosofar,
posibilitan la filosofa, pudiendo, incluso,
por la filosofa, orientarse hacia s mis-
mos, aunque concluyan en la imposibili-
dad de filosofar. Lo que, por otra parte,
no parece posible porque es la filosofa la
que lleva a esta conclusin. De todos mo-
dos, a partir de aqu, la filosofa ya no es
la misma, ni lo son los presupuestos que,
de condicin del pensamiento, se trans-
forman en objeto suyo, sin dejar de ser
condicin del pensamiento, que piensa y
se piensa a s mismo.
Por el mismo tipo de razones, la ense-
anza de la filosofa, despus de la pro-
blemtica de la enseabilidad filosfica,
tendr que ser otra cosa, a no ser que
quiera entrar en contradiccin con lo que
dice ensear y hacer aprender. Ya no se
trata de saber si la filosofa es legtima y
si ensearla es til, problema que slo
los ignorantes de filosofa se pueden en
verdad colocar, sino si esta experiencia
es comunicable y si es enseable el m-
todo que permite entrar en su proceso de
produccin, y si son enseables sus pro-
ductos en funcin de ese mtodo y en de-
pendencia de l.
Como es indudable que la filosofa ha
sido enseable antes de que plantease el
problema de su enseabilidad pues se
ha enseado y aprendido durante siglos
y como es evidente que es til, pues
siempre se ha hecho sentir su necesidad
el problema de la enseabilidad es otro
ao LXIV, n. 234, mayo-agosto 2006, 205-226
problema, diferente de los que se han
planteado siempre. Pero que, por fin, le
abre a la filosofa y a su naturaleza posi-
bilidades de desempear su vocacin ple- revista espaola de pedagoga
na y original, su real funcin educativa,
es decir, crtica y formadora.
Desde el punto de vista de la filosofa
ex datis, lo que se ensea es filosofa;
pero desde la perspectiva de la filosofa
ex principiis, sa no es la filosofa, sino,
una u otra filosofa como deca Kant. Y
no es ciertamente una u otra filosofa lo
que interesa para formar a los alumnos,
aunque todas puedan, y tal vez deban,
ser enseadas y aprendidas. Con tal de
219
 Joo BOAVIDA
que a travs de una perspectiva meto-
dolgica que tenga en cuenta los modos,
y slo despus los contenidos, o que ten-
ga en cuenta que stos dependen de aqu-
llos, o despus de la accin formativa de
los mtodos de la racionalidad filosfica
en que es indispensable que los alumnos
se inicien.
5.3. Doble perspectiva y filosofa de la
educacin
De aqu la necesidad de una perspec-
tiva simultneamente filosfica y peda-
ggica, que se base en la interrelacin
que las une y que las constituye. Slo
vemos que la enseanza de la filosofa
est desvitalizada cuando nos situamos
en la perspectiva simultnea de la acti-
vidad filosfica, que obliga a hacer una
problematizacin efectiva; y de la doble
exigencia pedaggica de un punto de par-
tida autnticamente filosfico, y de una
centralidad del alumno en el proceso. O
sea, la desvitalizacin de lo filosfico se
hace evidente cuando empezamos a ver
ao LXIV, n. 234, mayo-agosto 2006, 205-226
las cosas bajo el punto de vista pedaggi-
co o segn exigencias de carcter peda-
ggico, hecho que, en filosofa, es deter-
revista espaola de pedagoga
minante, aunque suela olvidarse.
Podemos decir, con Ferreira (ibid., 56),
que la didctica [de la filosofa] es la
filosofa como ejercicio, o, como conside-
ra Simha (1993, 68) que la enseanza
autnticamente filosfica se confunde con
el ejercicio del pensamiento en acto. No
puede haber, seguramente, enseanza de
la filosofa que no presuponga algn ejer-
cicio, pero queda resuelto as el proble-
ma? Evidentemente, no. Estamos
partiendo del presupuesto de que la filo-
220
sofa y su enseanza son y han sido de la
misma naturaleza. Lo que no es verdad.
No lo han sido y lo sern slo en ciertas
condiciones. Adems, como la autora ci-
tada reconoce (Ferreira, ibid., 56), la fi-
losofa sobrepasa la cuestin de la
enseabilidad, porque no es posible
didactizar toda la filosofa, ya que la
didctica de la enseanza-aprendizaje no
agota la globalidad del filosofar. O sea,
se presupone una distincin entre la filo-
sofa y su enseanza-aprendizaje, que
transforma a sta en un mero y eventual
complemento de aqulla. Cundo se ha
producido la identificacin de la ensean-
za clsica con la filosofa como ejercicio?
Y, contando con que se haya producido
en el profesor, cundo se ha producido,
de hecho, en el alumno? Se trata, pues,
de una coincidencia improbable.
Es precisamente esta perspectiva, la
de presuponer que prevalece la filosofa
hecha y el acto de ensearla sobre la di-
nmica del alumno al aprenderla, lo que
la ha desvitalizado. Por otra parte, la fi-
losofa en ejercicio no significa ejercicio
en la didctica de la filosofa, como he-
mos visto en Espinosa. Incluso la imposi-
bilita, en la perspectiva clsica en que se
sita, pues, por un lado, (y antes) est el
filosofar, y por otro, (despus), se encuen-
tra el ensear y el aprender, con todas
las limitaciones y constreimientos que
implica. Esta visin es la que tiene que
ser alterada para que la filosofa pueda
ensearse y aprenderse filosficamente.
Si se pregunta, pues, si la filosofa tie-
ne en s su didctica, podremos contestar
afirmativamente, pero slo si la filosofa
a ensear y a aprender es realmente filo-
 De una didctica de la filosofa a una filosofa de la educacin
sfica, y no un mero sucedneo. Y esto
slo se obtiene, como hemos visto, dentro
de una relacin filosofa/pedagoga y en
la medida en que ambas se dinamicen
mutuamente. Slo adoptando este cami-
no podemos pretender que exista una en-
seanza de la filosofa constitutiva e
instituyente de la propia filosofa, como
dice Pombo en el prrafo ya citado
(1990, 23).
En suma: hay una didctica para la
filosofa la didctica que le pertenece
por naturaleza y que sta merece pero
hay que conquistarla, por un camino si-
multneamente pedaggico y filosfico,
difcil y de gran exigencia metodolgica.
Este es el nico camino de la verdad
para la enseanza-aprendizaje de la filo-
sofa, utilizando la expresin de Par-
mnides.
Y as entramos en la tercera cuestin,
o en sa que Tozzi planteaba al princi-
pio, como un dato: la didctica de la filo-
sofa slo tendra sentido si se contempla-
ba como una filosofa de la educacin. Lo
que ocurre, no obstante, es que la didc-
tica clsica, al no contener, como tal, com-
ponen- tes filosficos especficos, no
presupona una filosofa de la educacin
digna de tenerse en cuenta. sta, no obs-
tante, se encontraba presupuesta en los
autores y en los sistemas filosficos que
se enseaban, pero esto es otra cuestin.
Su influencia se ejerca a travs de los
sistemas filosficos y en la medida en que
tenan, explcita o implcitamente, dimen-
sin educativa, es decir, como presupues-
tos o consecuencias educativas de las
doctrinas mismas. stas, por su vocacin
educativa y en el sentido en que presu-
ponen una idea de hombre, implican y
reflejan una concepcin de lo que es edu-
cacin, o sea, una filosofa de la educa-
cin. En este sentido, termina habiendo,
en todo el sistema, una filosofa de la
educacin.
La relacin entre la didctica de la
filosofa y la filosofa de la educacin, o
la presuposicin de una filosofa de la
educacin en la enseanza de la filoso-
fa, exige, sin embargo, una enseanza
que reencuentre a la filosofa, que la haga
indispensable, no slo como finalidad o
teleologa, sino, ante todo, como punto de
partida y como mtodo; y no slo como
producto constituido, sino tambin como
proceso a constituirse. Y educar va a pre-
suponer, entonces, una concepcin filos-
fica al nivel de la metodologa misma,
por las consecuencias tericas y prcti-
cas que la metodologa necesariamente
tiene. Entonces podremos hablar de filo-
sofa de la educacin que sea, de la ense-
anza-aprendizaje de la filosofa, su
presupuesto y su consecuencia. Una filo-
ao LXIV, n. 234, mayo-agosto 2006, 205-226
sofa de la educacin que conciba la en-
seanza-aprendizaje de la filosofa tal y
como como una estructura clsica pone en
causa la filosofa de que dice que deriva. revista espaola de pedagoga
La didctica clsica de la filosofa no
deja de presuponer, tambin, es cierto,
una filosofa de la educacin. Pero no
como didctica aplicada a la filosofa, sino
como transmisin de teoras y de siste-
mas filosficos, con fines formativos, y de
la que la filosofa, como actividad, est
ausente. Por el contrario, una didctica
exigida por la naturaleza particular de
la filosofa, implicar una filosofa de la
educacin en el acto mismo de ensear y
221
 Joo BOAVIDA
de aprender, es decir, en la dimensin
educativa que ese acto debe tener, por la
especificidad de lo que se ensea y es
aprendido.
En estas circunstancias, alcanzando
la didctica de la filosofa autntica una
dimensin filosfica, podremos entonces
hablar de una nueva filosofa de la edu-
cacin. Esto significa la aparicin de otra
concepcin educativa; y ms an, que al-
tera radicalmente toda la enseanza-
aprendizaje de la filosofa, y lo que con
sta podemos obtener. Tendremos enton-
ces una filosofa de la educacin que re-
fleje de la educacin eso que la filosofa
exige que sea.
Tal vez todo se clarifique si empeza-
mos por cuestionarnos, a la buena mane-
ra filosfica, sobre la influencia que la
enseanza-aprendizaje de la filosofa pue-
de tener en dominios como:
la concepcin de filosofa que se
desprende de ella;
ao LXIV, n. 234, mayo-agosto 2006, 205-226
los correspondientes procesos y pro-
ductos filosficos;
los reflejos en la formacin inte-
revista espaola de pedagoga
gral de los alumnos;
el uso de las competencias racio-
nales, tanto en el presente como
en el futuro;
el tipo de hombre y de sociedad
que, a largo plazo, se obtendr, etc.
Porque es evidente que la concepcin
filosfica que se consolidar, con la co-
rrespondiente idea de su utilidad prcti-
ca y de su posibilidad de intervencin
social, depender de la prctica filosfica
que se consiga llevar a cabo en el trabajo
222
con los alumnos. Y que, por lo tanto, los
procesos filosficos utilizados y los pro-
ductos obtenidos variarn necesariamen-
te en funcin de ello. Y, de tal manera,
que van a influir sobre todo el proceso
anterior y posterior en relacin a los que
los alumnos no sern entidades neutras,
como no sern indiferentes los resulta-
dos en su formacin. Es til que se usen
las funciones racionales en el anlisis de
situaciones y de problemas, como es ven-
tajoso que exista un espritu de anlisis
o una capacidad de sntesis puestos al
servicio de problemas y situaciones. Fi-
nalmente, quien, durante el periodo de
formacin se acostumbra a pensar y a
obtener sus compensaciones, no dejar de
hacerlo ante las ventajas personales y so-
ciales que intuye.
6. Conclusin
Hemos llegado a un punto en que nos
es posible obtener una conclusin que per-
mita comprender la cuestin de la didc-
tica especfica de la filosofa y de su
relacin con la filosofa de la educacin.
Tareas tan diferentes que podramos de-
cir que lo nico que las une es la palabra
filosofa. Hay, sin embargo, una rela-
cin profunda que se podr sintetizar del
siguiente modo: ensear una determina-
da filosofa (o un cierto conjunto de fil-
sofos) segn el modelo clsico, reflejando
una preocupacin formativa, presupone
una filosofa de la educacin. Pero la in-
versin a la posicin de Tozzi, en lo que
respecta a la presuposicin de una filoso-
fa de la educacin inherente a la didc-
tica de la filosofa, antes citada, est aqu:
la filosofa, slo por s, no exige una filo-
sofa de la educacin coherente con ella.
 De una didctica de la filosofa a una filosofa de la educacin
Slo una didctica especfica que vaya al
encuentro de la filosofa y que constituya
con ella una relacin coherente, lo impli-
car. Que, repitamos, la filosofa misma
presupone, pero no siempre, ni de cual-
quier modo.
Ambas sern legtimas en trminos
educativos, pero no podemos dejar de pre-
guntar, a la buena manera de los fil-
sofos:
Cul de las dos concepciones educa-
tivas corresponde mejor a la naturaleza
de la filosofa?
Y cul de las dos didcticas se acer-
ca ms ella?
Y tambin, cul de estas concepcio-
nes educativas ser ms formativa en el
tiempo y en la sociedad vertiginosos y
fragmentarios en que vivimos?
Y, de cara a estas preguntas, toda la
legitimidad de la filosofa se yergue ante
nosotros; como producto de una raciona-
lidad problemtica y problematizante,
como necesidad de inteligibilidad y como
actitud; en suma, como condicin de una
razn terica y prctica. Y vuelve a ad-
quirir todo su sentido de cara a una cier-
ta investigacin educacional que tiende
a olvidarla y a colocarla al margen del
proceso educativo. En efecto, hoy, ms
que nunca, frente a la debilidad de la
racionalidad post-moderna, o frente al
descreimiento en una razn actuante,
fundamentadora y orientadora, se reco-
noce la necesidad de una enseanza y de
un aprendizaje que recupere el valor de
una razn constitutiva y actuante. No
una razn como entidad tutelar y espec-
fica de una naturaleza humana, parte de
la armona universal en que Dios se re-
flejaba, como se pensaba un poco inge-
nuamente en el siglo XVIII (cfr. Butter-
field, 2003), sino como proceso en abier-
to, potencial pero falible, capaz de lo me-
jor y de lo peor, como la historia reciente
tan dramticamente ha revelado. En
suma, una razn susceptible de aprendi-
zaje, evolucin y calificacin, para lo que
son determinantes los modos de ensear
y de aprender, principalmente en mate-
rias tan complejas y sutiles como es la
filosofa.
Direccin del autor: Joo Jos dos Santos Matos Boavida.
Rua Condessa do Ameal, 42, 2., 3030 036
Coimbra. jjboavida@fpce.uc.pt
Fecha de recepcin de la versin definitiva de este artcu-
lo: 12.V.2006
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 De una didctica de la filosofa a una filosofa de la educacin

Resumen: that there is, in fact, many authors

De una didctica de la filosofa a una believe, a relation between both. Not
because philosophy implies always, like
filosofa de la educacin some authors think, a certain kind of
El artculo establece la relacin entre teaching, but only when teaching-
la didctica de la Filosofa y la Filosofa learning of philosophy corresponds to the
de la Educacin, intentando mostrar que
nature of philosophy and to its specific
hay, de hecho, como consideran muchos
demands. Wich means that a philosophy
autores, una relacin entre los dos. Pero
didactics, that corresponds to the nature
no porque la Filosofa implique siempre,
of philosophy, presupposes a philosophy
como algunos piensan, un cierto tipo de
of education in wich the education is not
enseanza y este presuponga una Filoso-
philosophic at all. In that case, and only
fa de la Educacin; sino slo cuando el
in that case, there is a philosophy of
proceso de enseanza-aprendizaje de la
education on is most noble aspect, the
Filosofa corresponde a la naturaleza de
one that philosophy demands and
la Filosofa y a su exigencia especfica. O
sea, una didctica de la Filosofa que co- presuppose but rarely honours.
rresponda a la naturaleza de la Filoso-
fa, presupone una filosofa de la Key Words: didactic, philosophy,
educacin en la cual la Filosofa obtiene philosophy of education.
su verdadero estatuto; al contrario, una
didctica da la Filosofa que no corres-
ponda a la naturaleza de la Filosofa pre-
supone una filosofa de la educacin en
la cual la educacin no tiene nada de fi-
losfico. En aquel caso, y solo en aquel,

ao LXIV, n. 234, mayo-agosto 2006, 205-226

hay una filosofa de la educacin que con-
cibe la educacin en su vertiente ms no-
ble y legtima, que es aquella que la
filosofa exige y presupone pero raramen-
revista espaola de pedagoga
te cumple.

Descriptores: didctica, filosofa, didc-

tica de la filosofa, filosofa de la educa-
cin.

Summary:
From the philosophy didactics to a
philosophy of education
The paper establishes a relation
between the philosophy didactics and the
philosophy of education, trying to prove

225