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Hasta El 100 No y Las Cuentas Tampoco PDF
Hasta El 100 No y Las Cuentas Tampoco PDF
Hasta el 100?...
NO!
Y las cuentas?...
TAMPOCO!
Entonces
QU?
Secretara de Educacin Pblica
Alonso Lujambio Irazbal
isbn 978607467
Impreso en Mxico
Distribucin gratuita/Prohibida su venta
Consideraciones
generales ........................................................................... 09
Qu signica
resolver un problema? ....................................................... 31
7
Qu deben aprender los pequeos sobre matemticas durante la edu
cacin preescolar? Es posible que desde los tres aos de edad los nios
resuelvan problemas matemticos? Aprenden diferente los nios de pri
mero, segundo y tercer grados de preescolar? Por qu el Programa de Edu
cacin Preescolar 2004 no plantea competencias para cada grado? Qu
deben conocer los docentes de preescolar para plantear distintos tipos de
problemas a sus alumnos? Qu tipos de situaciones es conveniente propo
ner a los nios para hacerlos razonar, buscar y encontrar soluciones a pro
blemas matemticos?
A estas y otras cuestiones la maestra Fuenlabrada responde en este bre
ve pero sustancioso artculo, con ejemplos que ayudan a pensar sobre los
razonamientos de los pequeos y las formas en que su maestra puede inter
venir. La autora invita a reflexionar sobre las prcticas pedaggicas que no
generan razonamiento, conocimiento ni competencias en los nios, y ofrece
alternativas fundamentadas y factibles para mejorar el trabajo docente.
Con base en la experiencia obtenida en varias investigacin sobre pro
blemas de conteo de colecciones y la aplicacin de diversas formas de re
solucin por parte de alumnos de educacin preescolar, la maestra Irma
Fuenlabrada describe cmo pueden plantearse a los nios situaciones di
dcticas que desafen su intelecto y explica, entre otras cosas, cmo iden
tificar diversos tipos de problemas atendiendo la relacin semntica entre
los datos numricos.
El estudio de este material no se agota con una lectura; es til para el
anlisis y la discusin acadmica y sugerente para proponer a los pequeos
situaciones anlogas a las que ofrece el texto.
La Secretara de Educacin Pblica espera que este texto contribuya a la
apropiacin de una propuesta de trabajo basada en la resolucin de proble
mas numricos, as como a la mejor comprensin y aplicacin del Programa
de Educacin Preescolar 2004.
1 Integrante del Departamento de Investigaciones Educativas (DIE) del Centro de Investigacin y de Estudios Avan-
zados (Cinvestav) del IPN. Para la realizacin de este artculo se cont con la colaboracin de Ruth Valencia Pulido,
profesora de la SEP comisionada al DIE, as como de Bertha Vivanco Ocampo, auxiliar de investigacin del mismo
departamento.
2 Educacin bsica. Programa de Educacin Preescolar 2004, Mxico, SEP.
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Teniendo presente que la pretensin del PEP es que las educadoras pro-
muevan el desarrollo de competencias que permitan a los nios y las nias
del pas una participacin plena en la vida social (SEP, 2004:31) organizar
la discusin a partir de los planteamientos hechos en el programa 2004, en
relacin con las dos primeras competencias sobre nmero:
Desde las consideraciones que hace Mercado sobre los saberes docen-
tes4 se puede decir que las educadoras han elaborado ideas y creencias
sobre las matemticas y su relacin con el nmero, que tienen su origen
en su propio trnsito por la escuela, en su formacin profesional, en las
3 Saberes matemticos de las educadoras y su incidencia en la enseanza que realizan en el aula y El desarrollo del
pensamiento matemtico en nios del preescolar desde las consideraciones metodolgicas del PEP04. Ambas inves-
tigaciones fueron realizadas con la direccin de Irma Fuenlabrada en el DIE del Centro de Investigacin y Estudios
Avanzados del IPN.
4 Ruth Mercado (2006), La organizacin de la enseanza, en I. Fuenlabrada y E. Weiss (coords.), Prcticas escolares
y docentes en las escuelas primarias multigrados Conafe/Cinvestav, Sede Sur, Mxico.
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interacciones cotidianas con sus pares y particularmente en el hacer y de-
cir de sus alumnos frente a las situaciones de enseanza que realizan.
Desde el ciclo escolar 2004-2005 las educadoras han establecido un
dilogo con la definicin de competencias planteada en el programa
2004, la cual seala:
Las educadoras realizan este dilogo con base en sus ideas, creencias
y experiencia docente; as, aunque dicen estar desarrollando compe-
tencias, siguen las ms de las veces avocndose a la transmisin de
conocimiento por ostentacin y repeticin.
Se observa todava en muchos jardines de nios que las educado-
ras slo retoman de la definicin de competencia lo referido al conoci-
miento; especficamente se hacen cargo de los primeros nmeros en su
significado de cardinal, con la finalidad de llegar a la representacin y
al reconocimiento de los smbolos numricos. Esto significa para ellas la
culminacin de la adquisicin del conocimiento del nmero y por ello de
una competencia; la cual se manifiesta, dicen, cuando los nios pueden
contar los elementos de una coleccin (dibujada) y escriben el nmero
(correspondiente), y tambin lo pueden hacer al revs (realizar la tarea
inversa).
Sin embargo, la definicin citada dice que la competencia es algo
ms que un conocimiento. Es decir, simultneamente al conocimiento
que preocupa a las educadoras (los primeros nmeros, su representacin
y el conteo) deben desarrollar en sus alumnos actitudes, habilidades y
destrezas, y esto debe expresarse en situaciones y contextos diversos.
A manera de ejemplo, y a partir de la experiencia, he detectado que
hay educadoras que s reparan en ese algo ms que incluye la defini-
cin de competencia. Sin embargo, al organizar la enseanza suponen
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Qu se ensea y qu se aprende?
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5 Por ejemplo, puede revisarse la secuencia sobre clasicacin cuantitativa, chas 1, 13, 15 y 19 de Cmo desarrollar
el pensamiento matemtico? Fichero de actividades para preescolar (2008).
6 Ma. de los ngeles Rangel (2007), Experimentacin de una secuencia didctica del eje: los nmeros, sus relaciones
y sus operaciones en un grupo del nivel preescolar, tesis de maestra, DIE.
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nes. Es decir, se trataba de averiguar qu informacin de las colecciones
(aspecto cualitativo y cuantitativo) resultaba significativa para los nios,
y conocer los recursos grficos con los que contaban para registrar esta
informacin.
Entre las diferentes maneras como los alumnos resolvieron el registro
de la informacin aparecen cuatro (imgenes 1, 2, 3 y 4) particularmen-
te ilustrativas sobre las posibilidades de comunicacin de cantidades de
nios. La actitud de la educadora, cuando los nios intentaban resolver
cmo registrar la informacin fue la de mantenerse en no decirles cmo
hacerlo: Con dibujitos maestra? Cmo ustedes quieran; Es que no
s escribir. No importa, hazlo de otra manera, como t quieras.
Es as como tanto el manejo de la consigna por parte de la educadora
como su actitud ante las diferente demandas de los nios propicia que
en las producciones grficas se pueda rastrear lo que entendieron de la
situacin planteada y sus posibilidades para resolverla.
Plantear una consigna a los nios sin decirles cmo se espera que re-
suelvan la actividad, como lo hace la educadora protagonista de este
ejemplo, favorece al desarrollo de la habilidad de abstraccin numrica.
No debe perderse de vista que esto responde a uno de los planteamien-
tos centrales de enseanza sugeridos en el programa 2004.
En las producciones de los nios queda claro que el autor de este pri-
mer registro (imagen 1) entendi que para hacer el recado deba escri-
bir; imita el gesto de quienes escriben y hace uso de las letras que sabe
trazar, pero el registro no comunica lo que necesita pedirle a su mam
para hacer la maqueta.
Para Rodrigo (imagen 2), en esta situacin los nmeros no le son tiles
para comunicar cantidades, es mucho mejor para l dibujar las coleccio-
nes (cantidad y cualidad).
A Doris (imagen 3), los nmeros le sirven pero no son lo suficientemen-
te claros para comunicar la cantidad, por lo que todava necesita acom-
paarlos con el dibujo de las colecciones. Por cierto, registros como el de
Doris, de los ocho cocodrilos, es lo ms que se puede esperar para quien
utiliza los nmeros como comunicacin de cantidades pero todava no
sabe escribir, por lo que la palabra cocodrilo se puede remplazar con un
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IMAGEN 1
IMAGEN 2
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IMAGEN 4
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7 Brousseau, en su artculo Educacin y didctica de las matemticas, publicado en la revista Educacin matemtica,
Mxico, Grupo Editorial Iberoamrica, 2000, dene como obstculo didctico aquello que, auspiciado por la ense-
anza (los docentes no slo lo ensean sino, en caso de aparecer espontneamente en al aula, lo valoran positiva-
mente), se convierte en un obstculo en el proceso de aprendizaje, en virtud de que los alumnos creen reconocer en l
la manera de proceder.
8 De las operaciones con nmeros de dos cifras, que tambin suelen verse en preescolar, emito mi opinin ms adelante.
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respecto a lo que actualmente la investigacin nos dice que los nios
pequeos pueden aprender y a lo que se espera aprendan, segn se
establece en el PEP 2004.
IMAGEN 5
IMAGEN 6
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9 El trabajo en equipo, que se espera realicen los nios, es un recurso para socializar su conocimiento; no se trata de
una reparticin de tareas cuyos productos individuales se renen posteriormente para dar cuenta de lo que hizo el
equipo.
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contar, sino, con base en ese conocimiento es necesario, que puedan
resolver diferentes situaciones!
Para que un problema se pueda resolver poniendo en juego los princi-
pios de conteo y esto no resulte artificioso, los datos numricos involucra-
dos inevitablemente tienen que referir a cantidades pequeas. Veamos
un problema:
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10 El manejo del clculo en el nivel de lo simblico algoritmos de suma, resta, multiplicacin y divisin, por mencio-
nar algunos son recursos de clculo que los nios aprendern en la primaria, y les encuentran sentido cuando se
trabaja con nmeros mayores.
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Santiago tena algunos coches, le regal 2 a Mario y a su mam le
regal 5. A Santiago ya no le quedaron coches. Cuntos coches tena
Santiago?
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Mario tena 7 dulces, le dio 2 a Genny y los otros se los dio a Santiago.
Cuntos dulces le dio Mario a Santiago? Mario tena 7 dulces y se co-
mi 2. Cuntos dulces le quedaron a Mario?
Mario tiene 7 dulces y Genny tiene 2 dulces menos que Mario. Cuntos
dulces tiene Genny?
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En esa ocasin la mayora de los participantes logr resolver el proble
ma de los archiveros con algunas variantes en el procedimiento. Sin em
bargo, nadie recurri a la estrategia convencional (sistema de ecuacio
nes). Cuando se les pregunt si saban lo que deban hacer para resolver
ese problema de acuerdo con las matemticas (solucin convencional),
algunas respuestas fueron: mltiplos, distributiva, regla de tres, conteo,
operaciones. Otras educadoras, en lugar de contestar a esa pregunta
queran responder: qu es necesario para resolver un problema? Fue as
que dijeron: (es necesario) pensar, (hace falta) leer bien el problema,
con lgica, poner atencin (a qu?, a las explicaciones del maes
tro?). Tambin hubo quienes se aventuraron a sancionar las prcticas de
enseanza dominantes: Si los nios estn mecanizados, no se puede (es
perar que resuelvan problemas). No obstante la diversidad de respuestas,
no se mencion la estrategia convencional: los sistemas de ecuaciones
lineales, que ms adelante revisaremos.
Conviene precisar que el recurso de solucin de las educadoras fue
aritmtico, porque cuentan con conocimiento sobre los nmeros y sus
relaciones (4 x 4 = 16; 28 16 = 12; 2 x 6 =12; 12 + 16 = 28) y desde luego re
currieron al clculo mental con el apoyo de algunos datos. Ciertamente,
este conocimiento es importante pero no suficiente, ya que la posibilidad
de encontrar la respuesta realmente estuvo en que pudieron establecer
la relacin correcta entre los datos. Es decir, controlaron la relacin entre
el total de cajones (28), el total de archiveros (6) y el nmero de cajones
(6 y 4) que deberan tener los archiveros.
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11 En una fbrica se hacen archiveros, de 2 y 4 cajones. Si hay 14 cajones y con ellos se hacen cinco archiveros, cun-
tos archiveros de cada tipo se pueden hacer?
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Quiz se podra caer en la tentacin de pensar: para qu sirve el
conocimiento aritmtico si el problema se puede resolver con dibujos y
el conteo? Porque si en lugar de que el problema tenga como datos 6
archiveros y 28 cajones, planteara que son 1 020 cajones y con stos se
hacen 210 archiveros de 6 o 4 cajones, el clculo mental y las relaciones
aditivas y multiplicativas de los primeros nmeros (4 x 4, 2 x 6, 16 + 12), que
tan tiles resultaron para resolver el problema de los 28 cajones, se reve-
lan insucientes para esta situacin, y los dibujos tambin, porque aunque
se puedan dibujar, nadie est dispuesto a hacerlo con los 210 archiveros.
Realmente se necesita de otro recurso, de un nuevo conocimiento, que
viene a ser un mayor dominio de lo aritmtico.
Retomemos el anlisis de las soluciones al problema de los seis archive-
ros. Est claro que tanto los nios como las educadoras pueden resolver-
lo, pero no utilizan la estrategia convencional para ello.12 sta, como se
anticip, es el sistema de ecuaciones lineales que sin grandes explicacio-
nes se resea a continuacin.
Determinamos que:
X+Y=6
la suma de los archiveros del tipo X y los del tipo Y es 6
12 Cabra preguntarse si todas las educadoras pasaron por la secundaria y con seguridad sus maestros de matemticas
se esforzaron en ensearles los sistemas de ecuaciones lineales y los diversos mtodos de solucin, por qu no
evocan ese conocimiento para resolver el problema? Una respuesta posible es que los sistemas de ecuaciones en
este caso resultan excesivos; otra posibilidad es que ese conocimiento slo les sirvi para acreditar; o bien ser
que sus maestros se empearon en ensearles y ellas, se empearon en no aprender? Finalmente, usando la jerga
actual, ese conocimiento les result poco signicativo.
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4 x + 6 y = 28
cada archivero x representa 4 cajones y cada archivero y representa 6
cajones, la suma de cajones es 28
-4x - 4y = -24
4x + 6y = 28
2y = 4
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2. El rango numrico
Algunas educadoras piensan que los problemas con datos numricos
menores a 10 son fciles de resolver, por eso dicen:
Es que mis nios son muy listos, ya saben muy bien los primeros
(nmeros) y se aburren []; los nios de ahora son ms listos que los de
antes, por eso ya vamos como en el 100 y ya saben sumar y restar.
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Eric tiene 2 camarones ms que las tortugas que tiene Mariana, pero
Genny tiene 3 pulpos menos que los camarones de Eric. Cuntos
animalitos tiene cada nio?
Est fcil, no?, slo tiene que ver con el 2 y el 3, nmeros pequeos,
no? Cul es el problema? Adems, la pregunta es familiar, se pretende
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13 En situaciones equivalentes, circunscritas a una sola relacin (y no a dos como en el problema que se analiza).
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Respecto a suponer que el problema no tiene solucin o no es
exacto porque es necesario precisar cuntos camarones tiene Eric, la
dificultad para las educadoras que opinan as es que equivocadamente
suponen que los problemas slo pueden tener una solucin y no varias,
como es el caso de este problema. Esta idea errnea es producto de su
trnsito por el sistema educativo; los problemas matemticos que sus
maestros les plantearon no fueron tales, se trat de un estereotipo de pro
blemas que siempre tena los datos necesarios y suficientes, en el orden
en que deberan usarse para aplicar una operacin y de solucin nica,
pero como podemos apreciar, existen problemas que no se limitan a tan
infortunado esquema.
Finalmente, es claro que si en lugar del problema planteado se hubie
ra propuesto:
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14 En la investigacin de referencia Vase Irma Fuenlabrada, Cmo hacer para que los nios del preescolar vayan
ms all del uno, dos, tres?, Mxico, DIE, Cinvestav. Solamente una nia encontr distintas soluciones para este
problema antes de la discusin colectiva de los resultados encontrados.
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yores (no ms de 30), no estara mal, lo preocupante es dejar de plantear
problemas por ocuparse del conteo de colecciones o llevar la serie oral
hasta el 100 o ms.
Para entender mejor la dicultad subyacente en los problemas que
involucran a los primeros nmeros, les sugiero que traten de resolver el
siguiente problema, que tambin incluye nmeros pequeos, el 2 y el 7:
De dnde salieron las 3 (canicas). Para poder jugar el segundo juego (Eric)
tena que tener una (canica), por eso al principio (del juego) tena 8, perdi 7
(en el primer juego y se qued con una canica) y luego gan 2 (en el segundo
juego), entonces se qued con 3 (canicas, al trmino de los dos partidos).
15 Ana Laura Barriendos Rodrguez (2005), Es de suma o de resta? Experiencias con situaciones aditivas para
maestros de primaria, tesis de maestra en Ciencias, Departamento de Investigaciones Educativas del Cinvestav.
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Aaah, estaba jugando con 10 canicas?, interpel la coordinadora,
en qu parte del problema se da este dato? Las educadoras seguan
insistiendo en que al problema le faltaban datos, nada ms que ahora
lo haban solucionado del faltante al decir que Eric empez a jugar con
8 o 10 canicas.
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-7 +2
E1 E2 E3
-5
16 El problema pertenece a la cuarta categora de problemas aditivos, segn la clasicacin de Vergnaud (El nio, las
matemticas y la realidad, Mxico, Trillas, 1985).
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Observemos que la respuesta es independiente de lo que tena Eric al
empezar a jugar, el famoso dato faltante no es tal, porque no es nece
sario conocerlo para resolver el problema. La respuesta Eric perdi 5 cani
cas de las que tena al empezar es vlida para cualquier valor que supon
gamos sobre la cantidad de canicas con las que Eric empez a jugar.
Por esto, cuando las educadoras dicen que Eric se qued con 3 ca
nicas, parten de que inici con 8: si empez con 8 y se qued con 3,
perdi 5. Ahora bien, si tomamos la respuesta Eric se qued con 4 cani
cas, es que empez con 9, si empez con 9 y se qued con 4, perdi 5.
Lo mismo sucede si decimos que Eric se qued con 5 canicas, entonces
empez con 10 y perdi 5. De hecho, las educadoras al suponer el dato
inicial resolvieron casos particulares del problema planteado.
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17 Irma Fuenlabrada (2006), Cmo hacer para que los nios del preescolar vayan ms all del 1, 2, 3?, Presentacin
en el foro Educacin temprana, realizado en Cdiz, Espaa, Mxico, DIE, Cinvestav.
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Entre las condiciones en las que se encontraban los nios participan-
tes, cabe destacar la informacin de la educadora que los atenda,
quien dijo que sus alumnos realizaban sistemticamente clculos con
sus dedos; se mostr orgullosa de permitir que lo hicieran e incluso lo
propiciaba. Efectivamente, frente al problema de Santiago los nios utili-
zaron sus dedos para intentar resolverlo, aunque se observaron serias di-
cultades para coordinar los deditos que queran contar. La actividad
de resolver cunto es 2 y 3, 4 y 1, 3 y 3, etctera, utilizando los dedos, es
diferente a intentar resolver una situacin de clculo cuando lo que se
tiene en la cabeza son nmeros que deben relacionarse en el contexto
de un problema. Es decir, realizar con los dedos las acciones sugeridas
por la relacin semntica entre los datos de un problema, en muchas
ocasiones es imposible.
La sobrevaloracin conferida por la educadora (titular del grupo expe-
rimental) al recurso de los dedos para realizar clculos en esta situacin se
manifest como un obstculo didctico (propiciado por la enseanza);18
por ello, no es recomendable que las educadoras den prioridad a recur-
sos de clculo como, por ejemplo, sugerir que el clculo se lleve a cabo
siempre con palitos, dibujitos, deditos, u objetos, sta es una decisin que
tomarn los nios con base en sus necesidades para resolver situaciones
de cuanticacin, en todo caso es conveniente que la educadora les
sugiera todas las posibilidades simultneamente.
Ante la situacin observada en el problema de Santiago se sugiri a
los nios que utilizaran unas chas que haba sobre la mesa, dibujos o lo
que ellos consideraran conveniente. Todos los nios tomaron dos chas y
agregaron otras, algunos al ir aadindolas empezaron a contar. A la pre-
gunta, cuntos dulces le faltan a Santiago para tener 7? La respuesta
fue 7. Nuevamente se les plante la situacin completa y su respuesta
fue 2. Si bien, completaban chas hasta llegar al 7, no eran capaces de
18 Guy Brousseau (1986), Fundamentos y mtodos de la didctica de las matemticas, en E. Snchez y G. Zubileta
(comps.), Lecturas en didctica de las matemticas. Escuela francesa, Mxico, Departamento de Matemtica
Educativa, Cinvestav, pp. 1-65.
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anticipar que stas no deban revolverlas con las dos que ya tenan, para
as poder contar las fichas agregadas y saber que a Santiago le faltan 5
dulces; entonces, se les plante un nuevo problema, reduciendo el rango
numrico:
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IMAGEN 7
IMAGEN 8
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Al preguntarles, en qu lugar va esa cha (se seala la 4/0)?, en
dnde pueden colocarla?, decidieron acomodarla en el extremo dere-
cho (imagen 9). No les convenci y nalmente la colocaron en el extre-
mo izquierdo (imagen 10).
IMAGEN 9
IMAGEN 10
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Se continu trabajando con otros nmeros, el 9, el 10, y se regres al
4 y al 5 para vericar si los nios consideraban las dos partes de las chas
de domin para mirar el nmero solicitado.
IMAGEN 11 IMAGEN 12
21 Actividad tomada de Irma Fuenlabrada et al. (2008), Cmo desarrollar el pensamiento matemtico? Fichero de
actividades para el preescolar, Mxico, Irma Fuenlabrada Editora.
22 Si los nios son muy pequeos y su dominio de los primeros nmeros no llega al 10, en la bolsa se mete una canti-
dad menor, por ejemplo, seis u ocho objetos.
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Los nios tienen que averiguar cuntos quedaron en la bolsa. De
manera espontnea, si por ejemplo se dice que se sacaron 3, los nios
empiezan a contar utilizando sus dedos: 4, 5, 6, 7, 8, 9, 10 (conteo ascen
dente a partir de cualquier nmero distinto de 1); miran los dedos que
utilizaron y los vuelven a contar (sobreconteo) o reconocen cuntos son,
para decir que son 7 los objetos en la bolsa. Este resultado debe verificar
se sacando y contando los objetos que hay en la bolsa. Al jugar varias
veces, los nios van adquiriendo las relaciones aditivas de los nmeros
menores a 10.
Hay muchas maneras interesantes de trabajar con las relaciones adi
tivas, la nica no recomendable es pedir a los nios que se aprendan
para maana las tablas de sumar, o ejercitarlos sobre la escritura de
expresiones sencillas de suma (2 + 3 = 5); en su lugar hay que proponer
actividades como las descritas (domin, objetos en la bolsa) para que
de manera natural se vean en la necesidad de recapacitar sobre las re
laciones aditivas y su inters por responder rpidamente. Propicie que las
vayan aprendiendo.
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nmeros), pero no es cierto que empezar a plantear problemas deba pos
tergarse hasta que los nios dominen el conteo de colecciones mayores
a 6. Se trata de una alternancia entre actividades de conteo y resolucin
de problemas; la alternancia enriquece ambos procesos.
En segundo, siendo las actividades de conteo dominantes en las
ideas que las educadoras tienen acerca de la enseanza de los n
meros pueden creer que la resolucin de problemas debe, como ya se
ha mencionado, realizarse hasta el tercer grado de preescolar; esto es
incorrecto.
Los nios tienen que interactuar con las distintas funciones, usos y sig
nificados de los nmeros, y stos aparecen en los problemas. Ya hemos
analizado que el 4, por ejemplo, puede aparecer en el contexto de un
problema como medida (tiene 4 cochecitos), como transformacin (per
di 4 cochecitos) o como relacin (tiene 4 cochecitos ms que); aunado
a lo anterior, puede ser que para resolver el problema sea necesario reco
nocer al 4 no slo como: 1, 1, 1, 1, sino tambin como 1 y 3, 2 y 2, o bien,
como 6 disminuido en 2.
En tercer lugar, cuando los nios dominan el conteo de los primeros
15 o 20 nmeros, si la educadora insiste en proponerles el conteo de co
lecciones para afianzar, para repasar, entonces el conteo se transforma
en una situacin mecnica, en la que la actividad de los nios se vuelve
ejecutiva: cuentan colecciones porque se les solicita que lo hagan, pero
tienen escasas posibilidades de reconocer las diversas situaciones en las
que es til usar los nmeros y el conteo, ms all de satisfacer la demanda
de su maestra. Es decir, la educadora no puede perder de vista que las
pretensiones del PEP 2004 van ms all de que los nios aprendan a contar
y a representar la cardinalidad de las colecciones.
Problematizar una situacin implica plantear una pregunta, retar in
telectualmente a los nios. Lo que sistemticamente se debe averiguar
es cmo utilizan los nios su conocimiento y su experiencia para resolver
situaciones; por ello, los nios deben decidir lo que les conviene hacer.
Una condicin que es importante considerar es que la pregunta que
plantea la situacin, no rebase las posibilidades cognitivas de los alum-
nos. Veamos el siguiente problema:
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El asunto es que los nios cada vez se vean en la necesidad de razonar
sobre los nmeros en funcin del contexto en el que estn apareciendo y
tengan que actuar en consecuencia. Si lo que pretendemos es desarro-
llar competencias, la ms importante, en mi opinin, es la actitud frente
a lo desconocido. Ante esto ya lo he anticipado hay dos repuestas po-
sibles: el nio espera le digan qu hacer, o se pone a pensar cmo resol-
verlo. Que suceda una o la otra es consecuencia de lo que la educadora
realice en el saln de clases.
Plantear problemas que propicien la aparicin de diversas acciones
sobre las colecciones (juntar, separar, completar, igualar, distribuir, etc-
tera) hace ineludible que la educadora comprenda cmo pueden apa-
recer los nmeros en el contexto de un problema: como medida (tiene 3
canicas), como transformacin (perdi 3 canicas) o como relacin (tiene
3 canicas menos que) y con base en este conocimiento disee diferentes
problemas, anticipando las posibles maneras como sus alumnos van a
trabajar con los nmeros involucrados para verificar despus en las expe-
riencias del aula la certeza o no de sus anticipaciones; luego con base
en ello, intente encontrar explicaciones no slo sobre cmo responden
los nios, sino fundamentalmente sobre lo que ella hizo para que respon-
dieran de esa manera.
El PEP 2004 plantea la importancia de las estrategias espontneas de
resolucin como un recurso didctico para favorecer el trabajo sobre la
relacin semntica entre los datos de un problema. Los conocimientos
cambian, pero siempre subyace el pensamiento lgico matemtico en
la resolucin de problemas.
Para entretejer de diferente manera lo dicho en el prrafo preceden-
te, regresemos al problema de los archiveros. Para resolverlo es necesario:
a) establecer la relacin semntica entre los datos del problema (razonar
sobre los datos), lo que significa poder controlar el nmero de archiveros,
la cantidad de cajones que tiene cada uno, la cantidad total de cajones
disponibles, y b) haber accedido al menos a uno de los conocimientos
matemticos necesarios para solucionar el problema, que en el caso que
nos ocupa son los primeros nmeros y el conteo, los nmeros y sus opera-
ciones (aritmtica) y los sistemas de ecuaciones (lgebra).
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con domicilio en