> siglo xxi editores, s.a. de c.v. ‘enn 0 AGU 4, MEMEO OE ERMEROE, BH MEXCD, OF siglo xxi editores, s.a. siglo xxi de espafia editores, s.a. portada de mars hia marines passage primera eiion, 1993 Shunt edict. 2006 ‘Evil xx ediores, ado isbn 96823-1867" incr dicen inglés, 1988 university of minnesota press, eo ‘ial eeiginal: schooling and sage for pub We rol peda i the midern ee eresos resrvadoe confor ala ey pres hecho ex mésco printed and made in mexico INDICE AGRADECIMIENTOS PROLOGO 1 INTRODUCCION: ESCOLARIDAD, CIUDADANIA Y LUCHA POR LA DEMOCRACIA Recuperacién del legado hist6rico de une teoria critica de la cludadania, 24: Formacién del etudadano de los ochenta, 54; Pore! bien de Is democracia, es preciso recuperarta educacién ciudadane, 53 ESCOLARIDAD ¥ POLITICA DE LA ETICA: MAS ALLA. DE LOS DISCURSOS CONSERVADOR ¥ LIBERAL. La ideologia de ala derecha y la étien escoler, 73; Liberalismo, rmoralidad y Ia evasién ante une politica de la vida cotidiana, BG; La filosatia posmoderna yel abandone de la ética, 101, AUTORIDAD, ETICA Y POLITICA DE LA ENSENANZA ESCOLAR La autoridad como terreno de legitimacién y de lucha, 121; Autoridad, tia y escolaridad: una racionalizacion, 129; El reconstruceionismo social yla politice de ética y democracia, 151; La autoridad emaneipatoriay el papel que desempefian los maestros como inteleetuales, 141; La ética feminist, la twologia dela liberacién y el discurso de memoria, narracién yy solidaridad, 148; Los maestros como intelectuales transfor ‘madores, 159: La autoridad emancipatoria y el aprendizaje Pricticn, 162: La aitoridad emancipadora, Ios maestros y los rovimnientos sociales, 172 LA ENSENANZA ESCOLAR Y LA POLITICA DE LA VOZ ESTUDIANTIL Eldiscurso conservador y la préctica educativa, 181; El diseur s0 liberal y a préctica educacional, 195; La pedagogta eritica como una forma de politica culrural, 202 ALFABETIZACION, PEDAGOGIA CRITICA Y ADQUISICION DE FACULTADES CRITICAS Reconstruceién de una tradicién radical en cuanto ala alfabe- tizacidn, 225, El modelo freiriano de la alfabetizacin emanci- (5) 1" 15 65 urtraduccion de MARTIN MUR UBASART LA ESCUELA Y LA LUCHA POR LA CIUDADANIA Pedagogia critica de la época moderna por HENRY A. GIROUX7 CONCLUSION: MAS ALLA DE LA POLITICA DEL ANTIUTOPISMO EN LA EDUCACION Duranteel periodo que transcurrié entre el final de la prime- ra guerra mundial y el surgimiento de la industria de Ia cultura en el Occidente industrializado, en las décadas de 1940 y 1950, un buen mimero de pensadores marxistas se esforzaron por mantener vivo un espiritu redentor y radical- mente ut6pico, como base para vincular el pensamiento y la ‘accién radicales. Uno de estos pensadores, George Lukécs, analiz6 las posibilidades de radicalizar a la clase trabajadora por medio de un concepto redefinido de politica cultural.! Otro, Walter Benjamin, apuntaba hacia un discurso radical que iba més allé de Ia instrumentalidad tecnocrética de la nueva era.? Pero lo més importante fuc la creacién, por parte de Ernst Bloch, de toda una filosofia polftica sobre lo que posteriormente denominé El principio de esperanza.’ Bloch consideraba que era imposible hablar de un discurso radical ajeno a un utopismo radical, y se negaba resueltamente a adopter lo que Benjamin habia denominado la “melancolfa de la izquierda”, esto es, una tendencia entre ciertos izquier- distas de los afios treinta, a sustituir una “actitud fatalista hacia el mundo por una actitud intervencionista”.* Bloch formulaba el discurso de la posibilidad como proyecto polt- tico y argumentaba que “solamente aquel pensamiento que va dirigido a cambiar el mundo y a informar el deseo de cambiarlo no encara al futuro... como cosa que perturba y al pasado como cosa de encanto”.s Hasta Theodor Adorno, el {George Lakécs, latory and class consciouenes (Cambridge: ver Pres, 1968) # Walter Benjamin, The origi of German tragte drama (Londres: New Left Books, 1977) ‘Ernst Bloch, The principle of hope, vols. 1-5 (Cambridge: wr Press, 1968). David Gross, “Left melancholy, Tels, 85 (otoRo de 1985), 115. ‘CONCLUSION: MAS ALLA DELA POLITICA 307 consumado dialéctico negative argumenté en contra de la hipétesis de que un proyecto radical solamente tenia que comprometerse con el discurso de la critica y 1a desespera- ion. Avalando el acento que ponia Benjamin en las formas de pensamiento mesiéinico, Adorno escribia: La Ginica filosofia que se puede practicar con responsabilidad ante la desesperacion es Ia de contemplar todas las cosas tal como se presentarian desde el punto de vista de la redenei6n, El conoc- miento no posee otra luz més que la que arroja sobre el mundo de la redenci6n: todo lo demas es reconstrucelén, mera técnica. Se deben idear perspectivas que desplacen y alejen el mundo; que re- velen que es, con sus grietas y hendeduras, tal como algun dia parecer bajo la luz mesidnica, Alcanzar tales perspectivas sin ve- leidad ni violencia, inicamente gracias al contacto con el abjeto he abf la sola labor del pensamiento.® Este legado de la esperanza como precondicién para el pensamiento y la pugna radicales no es caracteristico, en general, ni de la teoria social radical ni de las formas de teoria educacional radical que prevalecen en Norteamérica. Dentro del aiscurso de critica que informa buena parte de la nueva teor{a radical social, con frecuencia encuentra uno la negacién de todos los principios primeros sobre los cuales reconstruir una visi6n social, el remplazo de anflisis hist6- ricos por un fetichismo hacia los discursos estructuralistas, y el abandono de las luchas politicas en favor de lecturas ideol6gicas y textucles. Con la intencién de darle legitimi- dad a su discurso dentro de la academia, muchos teéricos radicales combaten solemnemente contra la indetermina- cién de los significados textuales, y al hacer esto producen un catélogo de distinciones y métodos técnicos con bases empiricas, que deben ser empleados para el analisis de los, distintos planos de significaciones. Perdidos en un lodazel cada vez més hondo de ofuscacién tedrica, estos intentos con demasiada frecuencia redefinen crisis sociales de manera puramente técnica y académica. ¥ mientras tanto, conforme se ensancha la trama del sufrimiento humano, los intelec- S Meodor Adorno, Minima moralia: reflections from damaged We, EEN. Jepheot, trad, (Londres: New Left Books, 1974). 247.308 [ENSERANZA ESCOLAR ¥ LUCHA FOR LA CIUDADANIA tuales radicales se dedican a intercambiar informaci6n en las revistas especializadas, sobre la inescapabilidad del len- guaje, o la cércel de la significacién, o la inscripeién de la subjetividad en el discurso dominante. Por consiguiente, el campo de batalla de la lucha social y politica ya no es Ia fabrica, ni la escuela piblica, ni son las iglesias, los sindi tos o la cultura de masas; al contrario, el nuevo terreno esté pasando a ser cada vez con mayor frecuencia la “eonferencia radical”, el simposio en el cual los académicos pueden leer sus trabajos y cambiar su moneda politica. A pesar de su propia intencién radical, buena parte de la teoria social exhibe elementos de cientificismo, de funciona- lismo y de ahistoricismo, que en gran medida socavan la posibilidad de un proyecto politico viable, a la vez que pro- ducen trabajo que es muy aceptable para las universidades. Dicho de otra forma, el hecho de que esos eriticos no logren articular un proyecto politico y piblico bien desarrollado y estructurado en tornoa principios concretos de solidaridad, resistencia y lucha, hace que su trabajo sea muy bien recibi- do por parte del statu quo. ;Qué podria ser mas prometedor que los “radicales” que incendian a las universidades me diante un discurso de critica que simulténeamente es un ejercicio de impotencia politica? En pocas palabras, buena parte de lo que actualmente se produce dentro de la tradi- cién de una nueva teoria social radical, con la excepein de Ia teorfa feminista y la teologfa de la liberaci6n, representa un lenguaje de eritica, desprovisto de cualquier lenguaje de posibilidad, que, a su vez, amenaza con minar el concepto mismo de teorfa y politica radicales.” ‘Aun cuando la teoria educacional critica no reproduce todos los problemas de las formas dominantes de la teoria social radical, sf comparte con éstas un espfritu profun- damente antiut6pico. Bs decir, existe la creciente tendencia, 7 Véase Stanley Aronowitz y Henry A. Giroux, Eueation under siege the ‘conservative lberal, and radical debate ovr scholing (South Hedi ‘Garvey, 1985). Recienternente ha abordado esta cuestion Russell ‘argumenta que toda une generacin de intelectules han abandons: ‘como eritcos publicos,en favor del discureo sectarioy las comodida ‘niversidad. Russell Jacoby, The ost txelecrule: American culture tn the ope of ‘Academe (Nueva York: Basic Books, 1987). ‘CONCLUSION: MAS ALLA DE LA POLITICA 309 especialmente entre una segunda generacién de teéricos ‘educacionales, a evadir una légica de esperanza y posibili- dad como la base para el enfrentamfento tedrico y politico.® En tanto que la esfera més importante de la teoria social radical se apoya en diversas y refinadas corrientes tebricas con el objeto de definir su proyecto, la teoria dela educacion radical todavia parece hallarse atada a un legado de “cienti- ficismo” y de reduccionismo ideol6gico que tiende a mani- festarse como una variante de marxismo vulgar, o simple- mente como mala escolastica. Uno de los aspectos mas notables de buena parte de la teorizacién educacional radi- cal es su creciente alabanza de la “teorfa” como método y verificacién. Los teéricos educacionales radicales hablan ahora de la importancia de que la teorfa sea empfricamente segura, desu valor como estructura coherente de aseveracio- nes. Algunos educadores radicales argumentan, ala manera popperiana, que una teoria educativa radical debe pasar por 1a prueba de ser confirmada empiricamente, ode que, porla misma via, se demuestre que es falsa.® En otros casos, 1a teorfa simplemente se relega a una idea tardfa de la experiencia. La forma particular de antiintolectualismo que aqui interviene sugiere que es la experiencia propia de uno la que legitima (0 deja de legitimar el marco tedrico dentro del cual uno trabaja. En esta postura se hace caso omiso del concepto de que la teoria forma parte del significado de la experiencia, asf como del hecho de que el discurso de la teorfa se puede leer como un texto. En oposicin ala naturaleza reduccionis- tade esta postura, los educadores necesitan apoyar el punto de vista de que la teorfa critica, en primera instancia, se debe valuar por su proyecto politico, por su cualidad de inusual y por el cardcter de su critica como parte de un proyecto de posibilidad y esperanza democraticas. En otras palabras, debe ser apreciada por el grado hasta el cual puede propor- cionar formas de critica potencialmente liberadoras, as{ co- * analiza més minuclosamente el trabajode estos tebricosen Henry A. Giroux. solidarity, struggle, and the public sphere", The Review af Education, 12:5 (werano de 1986), pp. 105-172; "Soliderity, struggle, andthe discourse of hope", ‘The Review of Education, 12:4 (oto de 1986), pp. 247255. "ease, por efemplo, Dan Liston, “On facts and values: an analysis of radical ‘curriculum studles" Educational Theory, $02 (1986), pp. 157182310 LENSERANZA ESCOLAR Y LUCHA POR LA CTUDADAMIA mo la base te6rica de nuevas formas de relaciones social El valor que subyace a la teoria educacional critica no se puede reducir a la cuesti6n desvirtuante de la coherencia y la confiabilidad, que es una de las obsesiones peculiares de la teorfa social dominante; su valor se debe determinar, por el contrario, conforme a la capacidad que posea la teorfa edu- cacional para enfrentar el discurso y las practicas sociales de opresién, con lo que Walter Benjamin en cierta ocasi6n deno- miné “imagenes de libertad potencialmente liberadoras”. A lateoria sela debe considerar como abstracta y anticipatoris abstracta, porque convierte lo palmario en problemitico, y anticipatoria en el sentido de que apunta hacia un lenguaje de proyecto y de posibilidad. En parte, la naturaleza profundamente antiutopica de buena parte de la teorfa educativa radical contemporénea se debe al aislamiento de los teGricos radicales con respecto a Jos movimientos sociales de mayor envergadura y a las fuen- tes de critica social, asi como al_esimismo de aquellos act démicos que desconfian de cualquier forma de lucha o de teorizacion que pudiera surgir en las esferas publicas de fue- rade la universidad. Fn algamnos casos, osto adopta la forma, de una negativa tajante a conceder cualquier esperanza 0 posibilidad de que los maestros y otras personas pudieran ser'capaces de librar luchas contrahegem@nicas en las escue- las. Ciertus te6ricos, por ejemplo, han afirmado de manera exagerada que cualquier forma de lucha, dentro de las escue- las, en favor de la reforma democritica y de la adquisicion, de facultades criticas por parte de los estudiantes, inicamen- te conduce a una especie de “falsa conciencia”. Centréndose primordialmente en un discurso que hace hincapié en la 6gica avasalladora de la dominacién, o en el hecho de que Jos maestros no sean capaces de actuar cuando se encuen- tran frente a ésta, al parecer estos te6ricos merainente reci- clan el genio de la teoria de la reproducci6n, sin admitir que son las hipétesis ideolégicas de ésta las que dan forma a sus Propios pronunciamientos. ® Este es el lenguaje del no com- % Enire los ejemplos tiplcos figura el trabajo de Nicholas C. Burbules, “Radical educetional cynicism and radical educational skepticism’, Philosophy of ‘education, 1985, David Nyberg, comp. (Urbana: Philosophy of Education Society, 1986), pp. 201-205. Para una critica de esta postura, vease Peter McLaren, — ‘CONCLUSION: MAS ALLA DE LA POLITICA sat so, reforzado mediante la critica ideolégica —un-len- Funje que carece hasta del més minimo viso de enfrenta- miento politico. De manera similar, otro grupo de te6ricos radicales lleva a eabo la paradéjica hazafia de exigir el cambio ‘educacional ensalzando la reforma “de abajo hacia arriba”, y demostrando al mismo tiempo muy poce fe © compren- sién, ya de os esfuerzos de los maestros, oa del poder de teorfa social, para contribuir a tal cambio. Te desesperacion y el reduccioniemo de tales enfoques quedan igualmente de manifiesto en el hecho de que mu- chos educadores radicales se nieguen a considerar la posibi- lidad de desarrollar estrategias politicas mediante las cuales Jas escuelas se puedan vincular con otros movimientos so- clales y esferas que se hallen en oposicién con la publica. Blandiendo sus credenciales de marxistas ortodoxos a la manera clasica, algunos educadores radicales llegan incluso ‘a argumentar que la teor‘a de la educaci6n radical ha presta- do demasiada atencién a las cuestiones de raza, género y consideraciones de edad; y que si uno quiere ser “realmen- te” radical, es importante dejarse de cuentos y recalcar la primacia de la clase, como la determinacién universal y mas importante en la lucha por la libertad.'? Esto va més allé de la teorizacién opaca, puesto que frecuentemente va acompa- fiado de formas desmedidas de discurso académico donde Jos imperativos de contar con anélisis criticos se sustituyen por insultos muy elegantes, que barren con todo. Las tradi- ciones radicales se descartan indiferentemente, como meros “interludios inspiradores”, y a los andlisis radicales comple- {Jos se los llama alegremente “exageraciones a modo de ser- Poatmoderity and the death of polities Brazian reprieve, Bucatlonal Theory, 904 (1900) pp 35401 . Tras, por elepin Robert R.Builough J y Andrew Din, “senoolng anu urges ves fate ower rungs Teacher olay Rear 72 (985 925, Veese amb Robert R Buu Jey Andrew D. Gin y Stanley Peden, lacolgy teacher role and resistance’, Teachers Colege Record, 62 oe ease. como cn efemplo entre muchos, Dan Liston, “Marcem and schooling aed or Hnitedtadton”™, Bava Thar. $5.3 2983), Ferree neanon Stace Slo XX ane a come en Henry A Grows, “Toward a erlcal teary of eduction: beyond a Marxism with {Gucraneoe”,Eduenional Thay, 353 (0985) pp- 818310.312 ENSERANZA ESCOLAR ¥ LUCHA POR LA CIUDADANEA mén y... simplificaciones didécticas”.15 Ademés del abando- no casual de ciertas tradiciones educacioneles y escuelas de pensamiento radicales, ha surgido cierta maldad de espfritu que abstrae y cosifica el dolor y el sufrimiento que tienen Tugar en las escuelas. Es decir, en medio de los anélisis “cien- tificos” concernientes a las condiciones de trabajo de los maestros y a los peligros de la economfa politica de la ense- fianza escolar, poce’es la atencién que se presta aun discurso de los acontecimientos, a una politica del cuerpo, al sufri- miento humano concreto, o a formas de adquisicién colecti- va de facultades criticas entre los maestros o los estudiantes, ‘entre ambos, conforme esos aspectos van surgiendo a con- secuencia de diversas luchas contraladominacién dentro de las escuelas. De hecho, la desaparicién de un discurso de la ética y del cuerpo, de un discurso que ilumine y sefiale instancias concretas de sufrimiento y de oposici6n, constitu- ye una ausencia teGrica determinante, porque apunta hacia Ja desaparicién del discurso de la politica y el enfrentamien- to. En vez de desarrollar un proyecto y un discurso politicos de la ética, que encarnaran un lenguaje de erftica y esperan- 2a, que conectaran a las escuelas y « ulras instituctones con formas de lucha permanente, estas nuevas variedades de teorfa educativa radical parecen estarse sofocando en una forma de narcisismo ideolégico que se halla més intima- mente vinculado con los dogmas interesados del vanguar- dismo y la desesperaci6n que con el hecho de facultar a los estudiantes. Resultaclaro que la propia teor‘a educacional critica nece- sita de un resurgimiento y una profundizacién, con el fin de que les proporcione a los maestros y a otros educadores una base més critica y global para repensar la naturaleza subya- cente a su proyecto politico y ético. Es decir, la teoria educa- cional debe desarrollar el fundamento teérico necesario pa- ¥a que los maestros comprendan y adopten criticamente su Papel como activistas sociales cuyo trabajo es apoyado, y ala vez informado, por los movimientos y luchas sociales més amplios, orientados a cambiar la sociedad. En medio de la * Pip Weer, “introdutng the rel scology of education”, Contemporary Sectology, 13:4 (1984), p. 408. me eal CONCLUSION: MAS ALLA DELA POLITICA, 313 crisis de democracia, cada vez més honda, que encaran las naciones industrializadas de Occidente, resulta de creciente importancia que los educadores otorguen consideracién se- ria a la relacin entre los intelectuales y los movimientos sociales emancipatorios. Tal como sefialé anterior mente, 1os programas de educacion para maestros rara vez alientan el discurso del liderazgo moral y la critica social. En consecuen- cia, el lamamiento al desarrollo de esferas ptiblicas demo- craticas fuera de los colegios de educacién, apunta a la nece- sidad de reconstruir una politica cultural en la cual los, educadores y otros intelectuales desarrollen una voz ptiblica y pasen a formar parte de cualquiera de los muchos movi- mientos sociales en los que puedan aprovechar sus habilida- des te6ricas y pedagogicas para ir fabricando los ladrillos histéricos que habrén de sustentar el cambio social emanci- patorio. En un plano, esto sugiere que dichos intelectuales pueden trabajar en el andlisis de luchas historicas especifi- cas que han llevado a cabo los diversos movimientos socia- les, en torno a la importancia politica que tiene la educacion en la batalla en favor de la justicia social y econémica. Este po de anidlisis no s6lo artoje luz sobre las actividades de los movimientos sociales externos a la ensefianza escolar esta- blecida, sino que también proporciona la base para conside- rar qué tipos de esferas ptiblicas podrian ser politicamente Stiles en Ia actual coyuntura hist6rica. Bsta es una preocupacién importante, porque de ahi sur- gen las bases teoricas para el desarrollo de esferas ptiblicas democraticas como defensa y transformacién de la propia educacién piblica. Extendiendo el concepto de educacién, asi como las posibilidades de actividad pedagégica dentro de una gran variedad de sitios sociales, los edueadores pueden abrir a la critica las politicas, los discursos y las practicas de Iaensefianza escolar, y de esta manera ponerlos a Ia disposi- cién de un mayor niimero de personas que de otro modo por lo general se hallan excluidas de un discurso de esta indole. Es importante que los educadores consideren de qué mane- ra las instituciones sociales tales como la iglesia del barrio y los grupos politicos locales se pueden comprender y desarro- lar como parte de una lucha politica y educacional més amplia; adems, combinando el lenguaje de la critica con un34 [ENSERANZA ESCOLAR Y LUCHA POR LA CIUDADANIA lenguaje de posibilidad, dichos educadores pueden desarro- lar un proyecto politico que amplfe los contextos sociales y politicos dentro de los cuales la actividad pedagégica pue- de funcionar como parte de una estrategia de resistencia y de transformacién. En parte, esto significa escribir en pro de una cultura publica, en torno a cuestiones que surgen de la vida diaria. Es esencial para este proyecto la cuestiOn del modo en que una versi6n particular de justicia y moralidad puede dar apoyo a formas especificas de practica demoerati- ca. Tal como he tratado de describirlo repetidas veces en este texto, los edueadores deben tener claros los referentes mora- les para la justificacién de la manera en que formas particu- lares de experiencia se pueden legitimary lograr como parte del desarrollo de las esferas publicas democriticas, y tam- bién como parte del cambio social en general. Esta claro que el discurso del cambio social necesita desarrollar una con- cepcién radical de la democracia, como una condicién de posibilidad que le dé significado como préctica social enrai- zada en un conjunto especifico de principios morales e inte- reses politicos. En pocas palabras, los educadores deben ex- plorar el significado y ol propésito de la eneefianza publica como parte de un discurso de democracia fundamentado en un proyecto de posibilidad ut6pico. El concepto de “utopia” es importante para el desarrollo de una teoria emancipadora de la ensefianza escolar, y ésta es la cuesti6n a la que ahora deseo pasar. En la década de 1920, Ernst Bloch intentaba contrarrstar la perspectiva de la Tlustracién del sigio xix, en Ia cual se descartaba el concepto de utopia porque no se lo podia legi- timar por medio de la raz6n, ni era posible fundamentarlo en una realidad empirica inmediata. Bloch sostenfa que la utopia era una forma de “excedente cultural” que existia en el mundo, pero que no pertenecia a éste: “contiene la chispa que lega hasta mas alld del vacio que nos rodea". Al len- guaje de esperanza de Bloch, y el andlisis que hace de los, rastros de posibilidad que ofrece la vida cotidiana, le han % Bloch, citado en Anson Rabinach, “Unclaimed heritage: Ernst Bloch's Heritage of our times end the theory of fascism, New German Cricut, 11 (primavera de 1977), p11 ‘CONCLUSION: MAS ALLA DELA POLITICA 315 dado expresién un buen nGmero de tedlogos feministas, quienes, con base en las criticas que enderezan contra la Cris- tiandad tradicional, rechazan las abstracciones universales acerca de la bondad de la humanidad, y al mismo tiempo plantean un concepto de esperanza que se centra en instan- cias concretas de sufrimiento, en los actos de resistencia que con frecuencia éstas engendran, y las “visiones alternativas de sociedad, humanidad, estructuras institucionales, érde- nes de conocimiento [que]... se hacen entrar en juego”.15 En este caso, la esperanza es a la vez un referente para el cambio social y para la lucha pedagogica. Constituye igualmente la base para la reconstrucci6n de una teoria critica dela educa. cién; esto es, de una teorfa en la que se combine la visi6n de la teologia de la liberacién, que se centra en los oprimidos, con la meta del feminismo radical en el sentido de recons- truir identidades y subjetividades sociales dentro de nuevas formas de comunidad democratica. Es medular para este proyecto la importante tarea de desarrollar un lenguaje que dé expresién central a la prima- cia de la experiencia, del poder y de Ia ética. La meta es desplazarse més alld del “espacio huceo” de la racionalidad de la Hustraci6n, que limita la experiencia a la percepeién, con objeto de forjar un discurso que proporcione la com- prensién historica y social de la forma en que la experiencia se conforma, se legitima y se alcanza dentro de formas socia- les particulares, cuando éstas se organizan dentro de relacio- nes particulares de poder. Bajo esta perspectiva, a la expe- riencia se la ve como construccién histérica y, ala vez, como préctica vivida. Es ella la que conecta la necesidad de com- prender el modo en que las formas sociales ubican y produ- cen experiencia con el otro imperativo de cuestionar la ma- nera en que ésta, en sus momentos contradictorios y a menudo menos que coherentes, es sentida y habitada. Los educadores deben comprender el Ienguaje como una cons- truccién social vinculada con aparatos de poder y con defi- niciones particulares de la verdad. Una de las principales fortalezas de esta postura reside en la percepcién de que al lenguaje se le tiene que ver en sus dimensiones histéricas y Wid. pp. 7675,316 ENSERANZA ESCOLAR ¥ LUCHA POR LA CIUDADANIA socialmente formativas, como parte de una politica de iden tidad, de ética y de lucha. He sostenido que los educadores deben prestar una seria consideracién al desarrollo de un punto de vista de la teorfa definido, en parte, por la capac dad que esta dltima muestre en cuanto a hacer volver, y legitimar, las normas de la préctica ética que mejor sirvan a las necesidades y esperanzas humanas. Como parte de esta, labor, la préctica pedag6gica se debe construir en tornoa un, punto de vista particular del sufrimiento humano, la solida: ridad y la comunidad humana. Vale la pena detenernos eno que significa esta relaci6n. En el primer caso, la préctica educativa puede comenzar con una identificacién de las necesidades y deseos de los grupos dominados y de sus intentos constantes por poner fin a su sufrimiento y opre- sién. Esto no es tanto un reflejo del sufrimiento humano ‘como un referente moral para la acci6n politica, enraizada en una afirmacién de la importancia dela vida humanay de Ja necesidad de encarar las injusticias que causan la discri- minacién de clases, el sexismo, el racismo y otras formas de explotaci6n. Es esencial para este punto de vista un concepto de critica que posea dos caras. Primeramente, existe la nece- sidad de desarrollar formas de andlisis eriticos que arrojen luz sobre la manera en que funcionan los mecanismos con- cretos de poder, dentro de las distintas relaciones de domi- naci6n ideolégicas e institucionales. En segundo lugar, esti el hincapié que se hace en analizar la propia critica, como tipo de préctica particular mediante1a cual los hombres ylas, mujeres desaffan a las instituciones opresivas y dominantes. La critica, conforme a este punto de vista, se halla vinculada al reconocimiento, como parte de cualquier proyecto radi- cal, de las especificidades histéricas y culturales que consti- tuyen la naturaleza de los tipos particulares de resistencia. ‘Ya he indicado que la categorfa de solidaridad puede pro- veer un importante principio organizador para el desarrollo de una teorfa critica de la ensefianza escolar. Como acto participativo, la solidaridad puede proporcionar la base te6- rica para el desarrollo critico de nuevas formas de sociabili- dad basadas en el respeto por la libertad humana y por la vida misma. Como tal, la solidaridad en el sentido de expe- riencia vivida y como forma de discurso critico puede servir ‘CONCLUSION: MAS ALLA DBA POLITICA 37 tanto de referente para criticar a las instituciones sociales opresivas como a guisa de ideal para el desarrollo de las condiciones materiales e ideol6gicas que son necesarias pa- racrear comunidades en las que la humanidad sea afirmada, y no negada. Son inherentes al concepto de solidaridad los principios de la practica politica y pedagégica que ponen de relieve un punto especifico de Ia relacion que existe entre poder, conocimiento y hucha cultural, Resulta instructive lo que nos dice Sharon Welch a este respecto. iar Ia verdad de la opresiOn no basta con sefialar sus fragilidades intelectuales o conceptuales, sino que es preciso expo- ner sus debilidades de préctica; hace falta presentar y fomentar otras formas de comunidad humana que la reten en el plano de las manifestaciones diarias de la dualidad poder/conocimiento. Desa- fiar Ia opresién con eficacia es sefialar la forma en que ha fracasado fen cuanto a determinar la naturaleza de la existencia humana y en cuanto a tratar de extender Ia esfera de influencia de estructuras opcionales. ..Debemos evitar la tentacion de definir cuétes son las fesperanzas de liberacién de otras personas. El genocidio cultural de ‘una Cristiandad imperialista no es accidental, sino que tiene sus razones en elhecho de haber querido shardarlaliberaci6n con una ‘arrogancia de esa indole. Es opresivo el “Iibertar” a los pueblos, si zno se emplean su historia y su cultura como fuentes primerias de 1a definicién de su libertad."® El imperativo radical por articular un concepto y una politica de verdad resuena con el espiritu de adquisici6n de facultades criticas que se encuentra en las obras de Ernst Bloch y de Michel Foucault. Bloch, por ejemplo, est en contra de una fundamentacién trascendental de la verdad, puesto que es la logica de tales racionalizaciones a priori Ia que con frecuencia se emplea para legitimar el statu quo. ‘Segiin Bloch, la verdad se debe dirigir contra el mundo y se Ia debe encontrar en la dialéctica permanente de la interac- cién y la comunidad humanas. Tal como lo sefiala Bloch, Existe un segundo concepto de verdad... que, en cambio, esté im- v sharon D. Welch, Communities of resistance and solidaring a feminist theology of tiberation(Maryknoll: Orbis Books, 1985), pp 8285.318 [ENSERANZA ESCOLAR Y LUCHA POR LA CIUDADANIA, pregnado de valor (Wertgeladen)—como, por ejemplo, en el concep- to de “un verdadero amigo”, o en la expresi6n tempestas poetica de Juvenal—es decir, la clase de tormenta que uno encuentra en un libro, una tempestad postica, de una especie que la realidad jamés ha presenciado, una tormenta llevada hasta el extremo, una tor- ‘menta radiea! y, por consiguiente, una verdadera tormenta.!? Esta formulacién del concepto de “verdad”, en la que se le entiende enraizado en los aspectos mas fundamentales dela experiencia y 1a solidaridad, rechaza claramente, junto con Bloch, el concepto de la Tlustracién en el sentido de que la verdad es una forma universal de conocer y ordenar la expe- riencia. Pero mientras que Bloch proporciona un concepto de verdad como critica radical, Foucault vincula la verdad con el funcionamiento més fundamental del poder y el cono- cimiento, y al hacer esto nos ofrece una forma radicalmente nueva de conceptualizar el papel que desempefian el intelec- tual y la préctica intelectual. Segtin Foucault ve las cosas, la verdad no se puede consi- derar que exista fuera del poder, ni tampoco es el producto y la recompensa de aquellos intelectuales que se han libe- rado de la ignorancia. Por el contrario, la verdad forma parte de una economia politica del poder. En las propias palabras de Foucault, La verdad es una cosa de este mundo: se produce tinicamente en virtud de miltiples formas de restriccién. E induce efectos regul res de poder. Toda sociedad tiene su régimen de verdad, su “politica general” de verdad: es decir, los tipos de discurso que acepta y hace funcionar como verdaderos; los mecanismos ¢ instancias que le permiten a uno distinguir entre declaraciones verdaderas y falsas, Jos medios con los cuales cada una se sanciona; las técnicas y procedimientos a los que se concede valor en cuanto a la adquisi- cién de la verdad; el estatus de aquellos encargados de decir qué es Jo que cuenta como verdadero. ‘Ami me parece que lo que ahora debemos tomar en considera- cién en el intelectual no es el aspecto del “portador universal de valores". Bs, més bien, la persona que ocupa un puesto especifico —pero cuya especificidad se halla vinculada, en una sociedad como " Michael Lowy, "Interview with Ernst Bloch”, New German Critique, 9(ot0fi0 e 1978), p. 57 | ‘CONCLUSION: MAS ALLA DE1LA POLITICA 319 Ja nuestra, con el funcionamiento general de un aparato de ver- dad.® El anélisis que hace Foucault de la economfa politica de la verdad y su estudio de las formas discursivas e institueiona- les en que se organizan y legitiman los “regimenes de ver- dad”, les pueden proporcionar a los educadores una base teérica sobre la cual desarrollar 1a categoria de la préctica intelectual como una forma de politica cultural. Tal como lo he sefialado en numerosas partes, Ia labor del maestro se debe analizar conforme a su funcién social y politica dentro de “regimenes de verdad” particulares. Es decir, los maes- tros ya no pueden engafiarse a si mismos y creer que estan. al servicio de la verdad, cuando lo cierto es que se hallan profundamente implicados en batallas “acerca delestatusde la verdad y del papel econémico y politico que desempefia”.'? Al desarrollar este punto de vista he argumentado igu mente que sila practica intelectual se quiere vincular con la creacién de una politica de verdad distinta y emancipadora, necesita basarse en formas morales y éticas de discurso y de accién que se ocupen del sufrimiento y de las luchas de los oprimidos. Esta es una de las formulaciones més importan- tes que se han desarrollado en las paginas de este libro, en particular porque se ha llegado a ella mediante un anilisis y apropiaci6n critica de los discursos de democracia, recuer- do, solidaridad y esperanza, segtin se han manifestado éstos por medio de un buen mimero de tradiciones de protesta. Es importante que los educadores reconozcan que la juventud esuna categoria social oprimida. Es decir, es importante que se vincule el propésito de la escuela, la ensefianza y la peda- gogia, con el andlisis y las luchas que intentan cosificar aque- las condiciones que privan a los nifios de alimentaci6n, vestido, vivienda, servicios médicos y educacién. Los educa- dores deben comprender cudles son las condiciones ideolé- gicas y materiales que ponen en peligro a los nifios, tanto en nuestras escuelas como dentro dela comunidad mas ampli "Michel Foucault, Power/imouledge: selected interviews and other writings, 19721977 (ueva York: Pantheon, 1980), p. 132. Mid.320 -ENSERANZA RSCOLAR Y LUCHA POR LA CIDDADANIA Dentro de este contexto, la mejor forma de entender las escuelas es como sitios de lucha que abordan el sufrimiento ylas luchas de los oprimidos, yla ensefianza se puede vineu- lar directamente con un diseurso politico y moral que se ocupe, como una de sus primeras consideraciones, de la forma en que las escuelas contribuyen a la opresi6n de a ju- ventud y de Ia manera en que tales condiciones se pueden cambiar. Otra de las formulaciones pedagégicas importantes que se presentaron en este libro es la que surge de la conviccién de que los maestros necesitan reconsiderar la relacién que existe entre conocimiento y poder. Esta es tuna cuestién im- portante que es preciso recalcar, y quiero aclararla tun poco més mediante un anélisis de las deficiencias del punto de vista marxista tradicional de iaideologia.® Enel puntode vista marxista clésico, el poder se relaciona con los conocimientos primordialmente por medio de las formas en que éstos sir- ven para distorsionar 0 mixtificar la verdad. En consecuen- cia, la critica ideol6gica sirve prineipalmente para examinar las condiciones econémicas y sociales subyacentes de los conocimientos, 0 las formas en que tales conocimtentns se pueden analizar para descubrir sus distorstones y mixtifica- ciones. Lo que esta formulacién deja de lado es cualquier grado de comprensién del papel productivo que desempefia el poder en la generacién de formas de conocimiento que produzcan y legitimen formas particulares de vida, que re- suenen con los deseos y necesidades de la gente, yque sirvan para construir formas particulares de experiencia. Aqui, la cuestién esté en que la relacién conocimiento/poder produ- ce peligrosos efectos “positivos en la manera en que crea necesidades, deseos y verdades particulares, Dentro de este tipo de anélisis, los educadores pueden comenzar a estable- cer el editicio teérico para reconstruir tina teoria social criti cca que vincule la pedagogia con formas de critica y de posi- +a iaquierda de educacin es notoria por sv tratamiento recucctonicta de Ja ideoiogia, Para un ejemplo de ello, veare Michael Dale, "Stalking conceptual chameleon’ ideology in Moraist studies of education’, Edueatonal Theory, 36:3 (verano se 1986), pp. 241257 Para un andlisis de eta posturs, wease Peter Melaren, “Ideologs, schooling, and the polities of Marxian orthodoxy", Aeational Pheory, 37519187), pp. 501-5 CONCLUSION: MAS ALLA DELA POLITICA B24 bilidad. Arrojando luz sobre los efectos productivos del po- der, se vuelve una posibilidad él hecho de que los maestros, como intelectuales, desarrollen formas de practica en las que se tome en serio la manera en que se construyen las subjeti- vidades dentro de “regimenes de verdad” particulares; el discurso de poder y conocimiento también realza la impor- tancia que tiene el desarrollo de una teoria de la experiencia como aspecto central de una pedagogia critica. Tal como 10 sefialé en el capitulo 3, este punto de vista sobre la relacion. conocimiento/poder también apunta hacia el papel que pue- den desempefiar los educadores como portadores de una memoria peligrosa, Es decir, como intelectuales transforma- Gores, los educadores pueden servir para descubrir y exc var aquellas formas de conocimientos histéricos y subyuga- dos que apuntan hacia experiencias de sufrimiento, de conilicto y de lucha colectiva. De esta manera, los maestros ‘como intelectuales pueden comenzar a eslabonar el concep- tode comprensién hist6rica con los elementos de la critica y la esperanza. Tales memorias mantienen vivo el horror dela explotacién innecesaria, asi como la necesidad de intervenir constantemente y de luchar colectivamente para eliminar las condiciones que la producen. Uno de los mensajes centrales de este libro es el de que los educadores deben huchar colectivamente con el fin de trans- formar las escuelas en ésferas ptiblicas democréticas. Tal formulacién exige que los maestros piensen ya no conforme a civilidad, profesinnalismo y promocién, sino que redefi- nan su funcién deutro de la especificidad de los émbitos politicos, econémicos y culturales donde se producen, legit man y distribuyen los “regimenes de verdad”. Dentro de tales Contextos, los maestros pueden enfrentarla microfisica del poder y hacer algo por estructurar otras esferas publicas que guarden una conexién orginica y constante con la diné- mica de la vida cotidiana. ‘Todos aquellos que se preocupan por la cuestién de la forma en que las escuelas pueden dar facultades eriticas, tanto a maestros como a estudiantes, deben volver a estable- cer una preocupacién en cuanto al propésito de la educ: cién. Los educadores necesitan luchar contra aquellos que quisieran que las escuelas fuesen simples anexos de la em-322 [ENSERANZA ESCOLAR Y LUCHA POR LA CIUDADANIA presa o de la iglesia del barrio. Es preciso que defendamos Jas escuelas, porque son un importante servicio puiblico don- de se educa a los alumnos para que sean ciudadanos criticos que puedan pensar, retar, correr riesgos y creer que sus acciones marcarén una diferencia en la sociedad més am- lia. Esto significa que las escuclas puiblicas se deben conver- tir en lugares que ofrezcan la oportunidad de reuniones educadas; es decir, que les ofrezcan a los alumnos oportuni- dades para compartir sus experiencias, para trabajar en rela ciones sociales que hagan hincapié en el cuidado ylapreocu- pacién por los demés, y donde se les inicie a formas de conocimiento que les den la conviccién y la oportunidad de luchar por una calidad de vida de la que se beneficien todos los seres humanos. Resumiendo, permitaseme recalcar que los maestros de- ben preocuparse por la cuestin de la educacién moral y politica, y no deben dejarse convencer por la argumentacion ideolégicamente transparente en el sentido de que trabajan para llegar a ser expertos en planes de estudios o en politicas, on téenicos del aula altamente especializados. Los educado- Tes dehen ocuparse primordialmente del aspecto de adqui cién de facultades criticas, y la ruta hacia esa meta no pasa a través de definiciones de profesionalismo basadas en poner- les pruebas a los maestros, no por otras formas de contabili- dad empiricamente motivadas. La adquisicién de facultades criticas, en este caso, depende de la capacidad que tengan los maestros en el futuro para luchar colectivamente con objeto de crear aquellas condiciones de trabajo idelégicas y mate- riales que les permitan compartir poder, conformar la poli- tica y desempefiar un papel activo en la restructuracion de las relaciones entre la escuela y la comunidad. De manera similar, los maestros y otros educadores criticos necesitan crear un lenguaje con el fin de recuperar los conceptos de lucha, solidaridad y esperanza y estructurarlos en torno « aspectos de pedagogia y de accién social que extiendan las formas y practicas de la auténtica democracia y la vida pu- blica, en vez de restringirlas. Si queremos impedir que la democracia se derrumbe y se vuelva una nueva forma de barbarismo, tendremos que luchar arduamente por rescatar el lenguaje de la tradicién, de 1a moralidad y de la posibili (CONCLUSION: MAS ALLA DELA POLITICA 325, dad, de los estragos que hace en él el poder de la ideologia dominante. Se trata aqui de que los educadores de todos los niveles de ensefianza estén dispuestos a luchar colectiva- mente como intelectuales transformadores, es decir, como educadores que tienen una visi6n social y el compromiso de hacer de las escuelas esferas publicas democraticas, donde todos los nifios, independientemente de la raza, 1a clase, el géneroy la edad, puedan aprender lo que significa ser capa: ces de participar plenamente en una sociedad que afirma y sostiene los principios de igualdad, libertad y justicia social. Para ser un maestro que pueda establecer una diferencia tanto en la vida de los estudiantes como en la calidad de la vida en general, es preciso algo mas que la adquisicién de un lenguaje de critica y de posibilidad. Significa también tener la valentia de correr riesgos, de mirar hacia el futuro y de imaginar un mundo que pudiera ser, a diferencia del que simplemente es. Desde estas paginas felicitamos a aquellos maestros de todas partes que bregan por encarnar tales cua- lidades y que efectivamente establecen una diferencia en la Vida de los nifios a quienes ensefian.